Aino Kääriäinen, Maria Tapola-Haapala, Kirsi Nousiainen, Maija Jäppinen, Mirja Satka & Ilse Julkunen
aino.kaariainen@helsinki.fi, maria.tapola@helsinki.fi, kirsi.nousiainen@helsinki.fi, maija.jappinen@helsinki.fi, mirja.satka@helsinki.fi, ilse.julkunen@helsinki.fi
Tiivistelmä
Työelämätaitojen oppiminen on nostettu akateemisen koulutuksen yhdeksi keskeiseksi osaamisalueeksi. Sosiaalityön ammatin oppimistavoite on poikkeuksellisen vaativa yliopisto-opetuksen perinteessä, sillä opiskelijat saavat maisteritutkinnon lisäksi lailla säädellyn pätevyyden sosiaalityöntekijän ammatin harjoittamiseen. Esittelemme artikkelissa Helsingin yliopistossa osana sosiaalityön maisteriopintoja toteutettavan käytäntötutkimusopintojakson, jossa opiskelijat tekevät trialogisen oppimisen periaatteiden mukaisesti tutkimuksen yhteistyössä työpaikkojen kanssa. Analysoimme opiskelijoiden kirjoittamia reflektoivia esseitä ja kysymme: (1) millaisia jännitteitä opiskelijoiden näkökulmasta liittyy heidän ja työyhteisöjen välisiin suhteisiin käytäntötutkimusprosessissa ja (2) millaisena opiskelijat käsittävät sosiaalityöntekijän ammatillisen toiminnan ja käytäntötutkimusprosessin välisen suhteen?
Opiskelijoiden kokemukset käytäntötutkimusprosessista ja yhteistyöstä työelämän toimijoiden kanssa olivat jännitteisiä. Käytäntötutkimusprosessi edellytti yhteistoimintaa tutkimusta tekevien opiskelijakollegoiden, ohjaajien ja työyhteisön välillä. Parhaimmillaan tämä yhteistoiminta vahvisti opiskelijoiden metakognitiivisia valmiuksia ja auttoi heitä rakentamaan osaamisperustaa sekä tutkijoina että ammattilaisina. Osalle opiskelijoista yhteistyön rakentaminen ja tutkimuksen tekeminen olivat haastavia työyhteisön kiinnostuksen puutteen ja vähäisen tuen vuoksi. Opintojaksoa ja oppimistaan arvioidessaan opiskelijat pystyivät jäsentämään uudella tavalla sekä oman asiantuntijuutensa kehittymistä että työyhteisön osaamistarpeita. Opintojakso vahvisti opiskelijoiden tutkimusperustaisen asiantuntijuuden kehittymistä.
Avainsanat: käytäntö, työelämä, käytäntötutkimus, sosiaalityö, trialoginen oppiminen
As a student in working life: Tensions in a trialogical learning process during social work practice research course
Abstract
Learning working life skills has become one of the key areas of the future competences in the university education. Cooperative knowledge production has a central role in building up social work expertise. In this article, we introduce a course on practice research, as a part of master’s studies of social work in the University of Helsinki, where students conduct a study following the principles of trialogical learning in cooperation with workplaces. We analyse the reflective essays written by students at the end of the course and ask:
How do the students make sense of the collaborative knowledge production in relation to working life and the tensions that are involved in it, and how do they reflect upon their research skills as part of their evolving social work expertise?
The research process required a well functioning cooperation with fellow students, supervisors and the work community. The limited time frame of the course forced students to seize the difficulties in the research process, solving problems in real-life settings collaboratively and asking for supervision. When reflecting on the course and their own learning outcomes, the students were able to identify the development of their own expertise as well as the working communities’ knowledge needs. Students felt that the course strengthened the development of students’ research-based expertise, enhanced students’ metacognitive skills and created a strong knowledge base as both researchers and practitioners.
Keywords: practice, working life, practice research, social work, trialogical learning
Johdanto
Sosiaalityön ammatin oppimistavoite on vaativa akateemisen opetuksen perinteessä. Tieteenalan erityispiirre on, että opiskelijat saavat maisteritutkinnon lisäksi lailla säädellyn pätevyyden sosiaalityöntekijän ammatin harjoittamiseen (Laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä 817/2015). Sama koskee Suomessa esimerkiksi lääkäreitä ja psykologeja. Tätä kaksoistehtävää, tutkimuksellisten ja asiantuntija-ammattitaitojen opettamista ja oppimista, pidetään professiokoulutuksen tunnusmerkkinä. Sosiaalityön asiantuntijuudessa korostuu tiedollisen toimijuuden sekä yhteistoiminnallisten tiedonmuodostuksen prosessien osaaminen (Fook & Gardner, 2007; Moe, Tronvoll & Gjeitnes, 2014). Monien samanaikaisten muutosprosessien eteneminen muuttuvassa toimintaympäristössä asettaa sosiaalityöntekijän osaamiselle korkeat vaatimukset: on osattava rakentaa verkostoja ja toimia niissä, on osattava kohdata ihminen vaikeassa elämäntilanteessa ja kyettävä jäsentämään sitä tutkitun tiedon varassa, on luotettava sekä kokemuspohjaiseen asiantuntijuuteen että muiden tieteenalojen hyödyllisyyteen ihmisten auttamisessa. Ennen kaikkea sosiaalityöntekijän on uskallettava puuttua työn ja ihmisten arkielämän epäkohtiin ja vaikuttaa päättäjiin. Nämä osaamisvaateet asettavat reunaehdot sosiaalityöntekijöiden opetukselle ja erityisesti siinä käytettäville opetusmenetelmille.
Helsingin yliopiston sosiaalityön oppiaineessa on vuodesta 2008 lähtien kehitetty noin viisi kuukautta kestävää käytäntötutkimuksen opintojaksoa, jonka tavoitteena on tutkimusperustaisen käytännön lujittaminen sosiaalityön käytäntöihin ja tieteenalalle. Tämä maisterivaiheeseen sijoittuva opintojakso noudattaa trialogisen oppimisen lähestymistapaa (esim. Paavola, Lakkala, Muukkonen, Kosonen & Karlgren, 2011) ja sitoo yhteen aiemmat opinnoissa hankitut valmiudet sekä osaamisen. Tutkimustraditioilla ja analyyttisen ajattelun omaksumisella on yliopisto-opetuksessa keskeinen asema (Healey & Jenkins, 2009; Zamorksi, 2002). Helsingin yliopiston strategisissa linjauksissa kiinnitetään huomiota työelämätaitojen oppimiseen ja opettamiseen. Koulutuksen tulee kehittyä työelämätarpeita seuraten ja työelämän vaatimuksiin valmentaen. (Helsingin yliopisto, 2017.) Opintojakson tavoitteena on, että opiskelijat oppivat tutkimusperustaisen tiedontuotannon valmiuksia yhteistyössä työelämän kanssa.
Kuvaamme artikkelissa käytäntötutkimuksen opetuksen toteuttamista yhteistyössä työyhteisöjen kanssa. Kiinnostuksemme kohdistuu siihen, millä tavoin opiskelijat pohtivat omaa oppimisprosessiaan opintojaksolla ja millaisia jännitteitä he kohtaavat opintojaksolla tehdessään tutkimusta yhteistyössä työelämän edustajien kanssa. Tähän artikkeliin olemme analysoineet opiskelijoiden laatimia opintojaksoa reflektoivia esseitä lukuvuoden 2016–2017 opintojaksolta.
Avaamme aluksi käytäntötutkimuksen opintojakson pedagogista perustaa eli trialogista oppimista ja sitä, millä tavoin opintojakso rakentuu sen varaan. Tämän jälkeen kuvailemme aineistona käytettyjä opiskelijoiden esseitä sekä niiden analyysiprosessia. Artikkeli jatkuu käytäntötutkimuksen prosessiin liittyvien jännitteiden analysoinnilla ja tulosten tulkinnalla.
Tutkimusorientoituneesta opetuksesta tutkimusperustaisiin työelämäopintoihin
Opetuksen ja tutkimuksen suhteesta yliopisto-opetuksessa on esitetty erilaisia määritelmiä ja suhde-ehdotelmia (Healey & Jenkins, 2009). Pääsääntöisesti opetus perustuu tutkittuun tietoon, jolloin tutkimustieto ohjaa myös opetusta. Lisäksi on vahva näyttö siitä, että kun opiskelijat itse pääsevät mukaan tutkimusprojekteihin harjoittelemaan tutkimustaitoja (learning by doing), he oppivat parhaiten (esim. Jiang & Roberts, 2011; Visser-Wijnveen, Van Driela, Van der Rijst, Verloop & Visser, 2010). Tutkimusperustaisen tiedon hyödyntämisen taidot opintojen jälkeen työelämässä ovat tärkeitä. Useat tutkimukset kuitenkin vahvistavat, että sosiaalityöntekijät eivät valmistuttuaan lue riittävästi tai lainkaan tutkimuksia tai hyödynnä niitä työssään tai heillä on vaikeuksia selostaa analyyttisesti tekemäänsä työtä (esim. Forte, 2014; Munro, 1998; Osmond & O´Connor, 2004). Vaikuttaa jopa siltä, että tutkimuksella on vain vähän yhteyttä ammatillisen työn tekemiseen (ks. Teater, 2017). Havainto on yhdenmukainen sekä kansallisesti että kansainvälisesti.
Käytäntötutkimuksen opintojakso syntyi tarpeesta tuottaa sosiaalialan käytäntöjen kehittämistä palvelevaa osaamista ja tietoa, sillä tieteellisen tutkimuksen tulokset eriytyivät 1990-luvun lopulla yhä kapeampiin tiedon kohteisiin. Samalla ammatillisen osaamisen tiedontarpeiden laaja-alaisuus kasvoi monimutkaistuvien ilmiöiden ja tuentarpeiden lisääntyessä (Satka, ym., 2016c). Käytäntötutkimusopintojaksolla tutkimisen ja kehittämisen lähtökohtana ovat asiakkaiden tai työntekijöiden toiminnasta nousevat tiedontarpeet ja huolenaiheet. Opintojakson myötä yliopistotoimijat olivat mukana rakentamassa asiakkaita ja työntekijöitä osallistavaa tiedonmuodostuskulttuuria (Kääriäinen, Satka, Yliruka & Muurinen, 2016; Satka, Karvinen-Niinikoski, Nylund, & Hoikkala, 2005). Tällöin myös käytäntötutkimuksen opettaminen maisterivaiheen sosiaalityön opiskelijoille yhteistyössä työelämän kanssa oli luontevaa, sillä ilman tutkimusorientoituneita ammattilaisia käytäntötutkimuksen ideoita olisi ollut vaikea edistää.
Suomalaisen sosiaalityön käytäntötutkimuksen kehityksellä on vahvat sidokset samaan aikaan käynnistyneeseen kansainväliseen keskusteluun asiakkaita osallistavasta ja kollektiivisesta tiedonmuodostuksesta (esim. Austin & Isokuortti, 2016; Julkunen, 2011; Uggerhøj 2014a; Webber ym. 2016). Käytäntötutkimuksessa on tietoisesti pysytelty akateemisen ja käytännön maailman välisellä epämukavuusalueella, jossa havaittuja pulmia tutkitaan tieteellisin menetelmin siten, että yhteydet käytännön toimijoihin säilyvät. Tulokset palautetaan aina käytännön toimijoiden arvioitaviksi ja samalla opitaan, miten yhteistoiminta onnistuu jatkossa vieläkin sujuvammin (ks. Saurama & Julkunen, 2012; Saurama, 2016).
Lähestymistapana trialoginen oppiminen
Trialoginen oppiminen on laajasti hyödynnetty pedagoginen lähestymistapa, jossa ideana on keskittyä uuden tiedon luomiseen työelämäyhteyksissä (Paavola & Hakkarainen, 2005; Paavola ym., 2011; Paavola, Egneström & Hakkarainen, 2012). Sami Paavola ja Kai Hakkarainen (2005) rakentavat trialogisen oppimisen lähestymistavan pohjautuen Carl Bereiterin (2002) teoriaan tiedon rakentumisesta, Yrjö Engeströmin (2004) teoriaan ekspansiivisesta oppimisesta ja Ikujiro Nonakan ja Hirotaka Takeuchin (1995) malliin tiedon luomisesta. Trialoginen lähestymistapa oppimiseen ja asiantuntijuuteen sisältää kolme keskeistä oppimisen aluetta: oppimisen (1) yksilöllisenä tiedon omaksumisen prosessina, (2) osallistumisena ja kasvamisena jäseneksi käytäntöyhteisön toimintaan sekä (3) tietoisena tiedontuottamisena (Hakkarainen, 2008; Paavola ym., 2011). Malli kritisoi oppimisen käsittämistä vain yksilölliseksi ja kognitiiviseksi prosessiksi. Sen sijaan se korostaa tutkivan oppimisen ja asiantuntijuuden sosiaalista luonnetta. Malli myös kritisoi ajatusta siitä, että oppiminen olisi vain tiedon tai oppineisuuden siirtämistä. Trialogisessa oppimisen lähestymistavassa on kyse sellaisesta yhteisöllisestä oppimisesta, jossa toiminta organisoidaan yhteisesti luotavien ja muokattavien sekä jaettujen kohteiden kehittämisen ympärille. Oppimisessa on kyse tällöin tiedonluomisesta. Olennaista tässä on se, että pelkän yksilöoppimisen tai pelkän sosiaalisen vuorovaikutuksen lisäksi korostetaan tietoisesti ja tarkoituksellisesti yhteisesti kehiteltyjä kohteita, artefakteja, joita muokataan oppimisprosessissa eteenpäin. (Hakkarainen, 2008; Paavola & Hakkarainen, 2005; Scardamalia & Bereiter, 2003.)
Trialogisen oppimisen lähestymistapa kehiteltiin osana opetusteknologian kanssa tehtyä yhteistyöprojektia (esim. Lakkala ym., 2009), jossa oltiin kiinnostuneita yhteisistä ja pitkäjänteisistä tiedonluomisen käytännöistä. Tässä projektissa syntyi tarve kehittää periaatteita trialogisen oppimisen lähestymistavalle (Paavola, Engeström & Hakkarainen, 2012). Trialogisen oppimisen lähestymistavassa on erotettavissa kuusi periaatetta (Paavola ym. 2011, 239), jotka lyhyesti kuvattuina ovat seuraavat:
- Toiminta organisoidaan yhteisten kohteiden ympärille.
- Toiminnassa tuetaan henkilökohtaista ja yhteistä toimijuutta yhteisesti jaetuissa aiheissa.
- Korostetaan eri tiedon muotojen yhdistämistä ja reflektointia asioiden käsittelyssä.
- Edistetään pitkäjänteisiä työskentelyprosesseja.
- Tuetaan erilaisten tietokäytäntöjen, yhteisöjen ja instituutioiden välistä tiedonvaihtoa.
- Hyödynnetään erilaisia yhteistä työskentelyä tukevia työvälineitä.
Trialogisen oppimisen lähestymistapaa on koeteltu käytännössä erilaisissa opetusprojekteissa (esim. Kääriäinen, 2012; Lakkala, Toom, Ilomäki, & Muukkonen, 2015; Muukkonen-van der Meer, 2011; Tammeorg, Mykkänen, Rantamäki, Lakkala & Muukkonen, 2017). Kokemukset lähestymistavasta oppimisessa ovat myönteisiä, joskin kriittisiäkin näkökulmia esiintyy. Oppimisen tukirakenteiden merkitys korostuu, sillä yhteistoiminnalliset tiedonmuodostuskäytännöt eivät ole opiskelijoiden näkökulmasta aina yksinkertaisia ja helppoja. Osa opiskelijoista pystyy ottamaan käyttöön osaamistaan ja osa taas turhautuu, koska ei kykene ottamaan haltuun sekä tehtäväksiantoa että monimutkaista verkostoa (Kääriäinen, 2012; Muukkonen-van der Meer, 2011). Priit Tammeorg kirjoittajakumppaneineen (2017) nostavat esiin, että trialoginen oppimisen malli tehosti ryhmätyökäytäntöjä ja se koettiin hyödylliseksi ja tukea antavaksi oppimisprosessiksi, mutta toisaalta sen koettiin myös vievän enemmän aikaa. Opintojen suunnitteluun tarvittiin lisää aikaa ja aikatauluttamisen merkitys korostui. Trialogisen oppimisen mallin koettiin toimivan parhaiten opiskelijoilla, joilla on jo aiempia opintoja ja osaamista, kuten viimeisen vuoden opiskelijoilla ennen siirtymistä työelämään. (Tammeorg ym., 2017.) Vastaavia havaintoja on tehty myös käytäntötutkimuksen opintojaksosta (Kääriäinen, 2012).
Trialoginen oppiminen pedagogisena mallina käytäntötutkimuksen opintojaksolla
Sosiaalityön opinnoissa työelämävalmiuksia opiskellaan sekä kandidaattivaiheen että maisterivaiheen työelämäopinnoissa. Ammatillisten valmiuksien lisäksi opiskelijat opiskelevat tutkimuksentekovalmiuksia erillisissä metodiopinnoissa sekä käytäntötutkimuksen opintojaksolla. Käytäntötutkimuksen opintojakso toteutetaan kaksikielisenä, suomeksi ja ruotsiksi. Tämä tarkoittaa sitä, että sekä suomenkieliset että ruotsinkieliset opiskelijat ovat yhdessä luento-opetuksessa, mutta työskentelevät oman kielensä mukaisissa pienryhmissä. Opintojakso on kevääseen 2017 saakka ollut laajuudeltaan 15 opintopistettä (nykyisin 10 op) kestäen noin kuusi kuukautta (nykymuodossaan 5 kk).
Opintojakson oppimistavoitteena on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija osaa suunnitella, toteuttaa ja raportoida sosiaalityön käytäntötutkimuksen yhteistyössä sosiaalialan työyhteisön kanssa. Työyhteisöjen löytyminen ja sitoutuminen oppilaitosyhteistyöhön on mahdollista pitkäjänteisen verkostotyöskentelyn ansiosta (esim. Kääriäinen, Satka, Yliruka & Muurinen 2016). Tavoitteena on, että opiskelija pystyy käymään keskusteluja tutkimuksensa kohteena olevasta ilmiöstä ja osaa arvioida tutkimuksensa avulla sosiaalityön ammattikäytäntöjen kehittämisen tarpeita ja mahdollisuuksia. Tavoitteena on myös, että opiskelija osaa yhteistoiminnallisen kehittämisen perusteet ja pystyy hyödyntämään niitä omassa ammatillisessa toiminnassaan dialogista työorientaatiota hyödyntämällä. (Helsingin yliopisto, 2018.)
Sosiaalityön käytäntötutkimusopintojakson pedagogiikkaa on mallinnettu trialogisen oppimisen lähestymistavan mukaan (Kääriäinen 2012; Satka, Kääriäinen & Yliruka, 2016a). Yhteiset kehittämiskohteet ja yhteistoiminta työyhteisöjen kanssa sekä dialogiset toimintamuodot ovat käytäntötutkimuksen opetuksessa oppimisen ydinalueita. Opiskelussa hyödynnetään oppimisalustaa opetusyhteisön tiedon jakamiseen sekä sosiaalialan osaamiskeskusten verkkosivuja (ks. FSKC, 2018; SOCCA, 2018) informaation ja tulosten julkistamiseen.
Opintojakso koostuu kolmesta toisiaan seuraavasta vaiheesta: 1) suunnitteluvaiheesta, 2) käytäntöjen tutkimisen vaiheesta ja 3) päättöseminaarista, jolloin valmiita tutkimuksia esitellään, käsitellään ja reflektoidaan kollektiivisesti opiskelijaryhmän, ohjaajien sekä työelämän edustajien kanssa. Lisäksi opiskelija esittelee tutkimuksensa tuloksia sille työyhteisölle, jossa teki tutkimuksensa.
Suunnitteluvaihe ja koko opintojakso alkaa kaikille toimijatahoille avoimella työseminaarilla, jossa pohditaan sosiaalityön käytännön, tutkimuksen ja yhteiskunnan ajankohtaisia teemoja. Samalla käytäntötutkimukseen mukaan pyrkivät työyhteisöt esittelevät ja tarjoavat tutkimusideoitaan niitä etsiville opiskelijoille. Työseminaarissa esitellään myös edellisellä kurssilla tehtyjä käytäntötutkimuksia, jotta osallistujat saavat käsitykset tutkimuksen luonteesta ja uusimmasta tiedosta, jota opiskelijoiden käytäntötutkimuksilla on tuotettu. Kurssin luento-opetuksen tuella opiskelijat laativat valitsemastaan aiheesta tutkimussuunnitelman yhdessä ohjaavan vastuuopettajan sekä työyhteisön kanssa neuvotellen. Useimmat tutkimukset edellyttävät tutkimusluvan hakemista, mikä pitää ottaa huomioon sekä organisaation esittämissä tutkimusaiheissa että opiskelijan työskentelysuunnitelmassa.
Käytäntöjen tutkimisen vaiheessa opiskelija on noin kahden–kolmen kuukauden ajan keräämässä ja analysoimassa aineistoa tutkimussuunnitelmansa mukaisesti sekä kirjoittaa tutkimuksestaan raportin. Ryhmäohjausta opiskelijat saavat ohjaajaksi nimetyltä opettajalta yliopistolla. Opintojakso päättyy kaikille osapuolille avoimiin seminaareihin, joissa opiskelijat esittelevät käytäntötutkimuksensa ja niistä käydään yhdessä keskustelua. Kiinnostavimmat tutkimukset julkaistaan sosiaalialan osaamiskeskusten verkkosivuilla. Seuraavassa (taulukko 1) on esitetty koonti sosiaalityön käytäntötutkimuksen opintojaksosta ja toisiaan seuraavista vaiheista trialogisen oppimisen periaatteita mukaillen.
Taulukko 1. Käytäntötutkimuksen opintojakson osat, prosessi ja ajoitus
Trialogisen oppimisen lähestymistavassa korostuvat sekä jaettu toiminta yhteisesti sovituissa aiheissa että toisaalta henkilökohtainen oppiminen ja osallistuminen. Sosiaalityön käytäntötutkimuksen opintojaksolla opiskelijat pääsevät osallisiksi autenttisiin työyhteisötilanteisiin analysoimaan yhdessä eri toimijoiden kanssa työhön liittyviä pulmallisia tai muuten selvitystä vaativia kohtia. Samalla koko työyhteisö pääsee tutkimaan omaa työtään uusista näkökulmista. Käytäntötutkimuksen opintojaksolla opettajat kantavat vastuuta vuorovaikutuksesta ammatillisten toimijoiden ja työpaikkojen kanssa sekä turvaavat opiskelijoiden tutkimusprosessin etenemistä sopimuksin ja julkilausuttujen toimintaperiaatteiden avulla. Opiskelijoiden tehtäväksi jää tutkimusprosessin edistäminen yhteistyössä työpaikan kanssa.
Opintojakson oppimistavoite edellyttää opiskelijoilta kykyä itsenäiseen työskentelyyn, rohkeutta ja luovuutta sekä vastuunottoa tutkimuksen eteenpäin viemisestä sekä taitoa yhdistellä ja hyödyntää aikaisemmin opittua. Tässä on kyse opiskelijan metakognitiivisten taitojen vahvistumisesta (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004; Tuononen, Parpala & Lindblom-Ylänne, 2017), jolla tarkoitetaan esimerkiksi ymmärrystä omasta ja toisten ajattelusta sekä tietoa itsestä ajattelijana, oppijana ja toimijana erilaisissa tilanteissa. Metakognitiivisiin taitoihin kuuluvat myös itsearvioinnin taidot, joita tarvitaan työskentelyn suunnitteluun, ohjaamiseen ja arviointiin etenkin ongelmatilanteissa. (Hakkarainen ym., 2004.) Opiskelijoiden henkilökohtaisen oppimisprosessin tukeminen toteutuu opettajan ja opiskelijaryhmän välisissä ohjaustapaamisissa sekä tarvittaessa myös kahdenkeskisissä ohjaustilanteissa. Usean kuukauden kestävä opintojakso kannustaa opiskelijoita tiedon prosessointiin ja kehittelyyn yhteistoiminnassa toisten kanssa. Prosessiin sitoutunut työyhteisö motivoi opiskelijaa yrittämään parastaan, jopa ylittämään itsensä (Satka ym., 2016c). Nämä tekijät puolestaan rakentavat edellytykset hyvien tutkimus- ja oppimistulosten saavuttamiselle.
Tutkimustehtävä, tutkimusaineisto ja analyysi
Käytäntötutkimuksen opetusta on kehitetty systemaattisesti opiskelijapalautteen pohjalta (Kääriäinen, 2012; Satka ym., 2016a; Satka, Kääriäinen, Yliruka & Nousiainen, 2016b), ja pedagogisia ratkaisuja on muokattu jatkuvasti vuosien varrella. Opiskelijat ovat tuoneet esiin palautteessaan, että opintojakso on antoisa ja tukee heitä monella tavalla opintojen loppuun saattamisessa sekä ammatillisessa osaamisessa. Opintojakso on myös monella tavalla vaativa ja edellyttää taitoa hyödyntää aiempaa osaamistaan kokonaisvaltaisesti. Osa opiskelijoista turhautuu opintojakson suureen työmäärään. (Kääriäinen 2012; Satka ym., 2016a; ks. myös Muukkonen-van der Meer, 2011.) Työyhteisöjen kanssa toimiminen voi olla jännitteistä ja edellyttää hyviä yhteistyötaitoja ja neuvottelukykyä (Julkunen & Willumsen, 2017). Tähän saakka olemme varsin vähän analysoineet opiskelijoiden kokemuksia yhteistoiminnasta työyhteisöjen kanssa. Siksi tässä tutkimuksessa kiinnostuksena on tarkastella opiskelijoiden kokemuksia työyhteisöjen kanssa toimimisesta ja yhteisten kohteiden tutkimisesta. Tutkimuskysymykset ovat:
1) Millaisia jännitteitä opiskelijoiden näkökulmasta liittyy heidän ja työyhteisöjen välisiin suhteisiin käytäntötutkimusprosessissa?
2) Millaisena opiskelijat käsittävät sosiaalityöntekijän ammatillisen toiminnan ja käytäntötutkimusprosessin välisen suhteen?
Ensimmäiseen tutkimuskysymykseen liittyen meitä kiinnostaa, millä tavoin opiskelijat kuvaavat yhteistyötään työyhteisöjen kanssa ja erityisesti, millaisia jännitteitä näihin suhteisiin liittyy. Jännitteillä viittaamme tässä ennen kaikkea niihin asioihin, joista opiskelijat antavat työyhteisöille kriittistä palautetta. Käytännössä kysymys on useimmiten samoista asioista, jotka jotkut opiskelijat ovat hahmottaneet käytäntötutkimusprosessia edistäviksi tekijöiksi niiden toteutuessa toisin. Näin ollen tutkimuskysymys nostaa esille käytäntötutkimusprosessin onnistumisen kannalta keskeisiä työyhteisöjen ja opiskelijoiden suhteisiin liittyviä tekijöitä.
Toisen tutkimuskysymyksen yhteydessä tarkastellaan opiskelijoiden käsityksiä sosiaalityöntekijän työn ja käytäntötutkimusprosessin välisestä suhteesta. Käytäntötutkimuksen opintojakso on osa sosiaalityön maisteriopintoja, ja tässä vaiheessa opiskelijoilla on takanaan jo sosiaalityön asiakastyöhön liittyviä käytännön opintoja, ja usein myöskin työkokemusta työskentelystä sosiaalityöntekijän sijaisena. Muihin käytännön opintojaksoihin nähden käytäntötutkimuksen opintojakso on erilainen, sillä siinä toteutetaan empiirinen tutkimusprosessi. Käytäntötutkimuksen keskeisenä lähtökohtana on ajatus sen ja käytännön sosiaalityöntekijän työn vuorovaikutuksesta: käytäntötutkimuksen aiheiden on tarkoitus nousta työyhteisöjen tarpeista ja tutkimustulosten tukea heidän työnsä kehittämistä. Artikkelissamme tarkastellaan, millä tavoin opiskelijat hahmottavat tämän suhteen – jälleen myös aiheeseen liittyviä jännitteitä etsien.
Tutkimusaineistona käytetään opiskelijoiden käytäntötutkimuksen opintojakson lopuksi kirjoittamia reflektoivia esseitä. Esseet ovat lukuvuoden 2016–2017 opintojaksolta, ja niiden tehtävänanto on ollut seuraava:
Ohje esseen kirjoittamiseen
Kuvaa ja pohdi käytännön työskentelyäsi, tutkimuksen tekoasi sekä vertaisryhmästäsi saamaasi tukea käytäntötutkimusprosessia reflektoivassa esseessä. Kirjoita työskentelyssä syntyneistä ideoista, havainnoista, koetuista hankaluuksista ja vaatimuksista. Pohdi myös, mitä käytäntötutkimuksen kenttävaihe opetti sinulle. Esseen laatimisen tavoitteena on, että käytäntötutkimuksen tekijänä tiedostat monipuolisesti oman roolisi tutkimuksen tekijänä, asiantuntijana ja työyhteisön osana. Voit hyödyntää esseen pohdintoja myös varsinaisessa käytäntötutkimusraportissa.
Esseen pituus on noin 3–5 sivua ja se palautetaan [oppimisalustalle] opintojakson loppuvaiheessa ennen käytäntötutkimuksen seminaaria ja tutkimuksesi esittelyä.
Tätä artikkelia varten olemme kysyneet opiskelijoilta luvan käyttää esseitä tutkimusaineistona. Opintojaksolle osallistui lukuvuonna 2016–2017 yhteensä 72 opiskelijaa, joista luvan esseen tutkimuskäyttöön antoi 37. Tutkimuspyyntö tehtiin opintojakson päättymisen jälkeen, mikä vaikutti siihen, että tutkimuslupapyyntö ei tavoittanut osaa opiskelijoista. Tämä johtui siitä, että heidän sähköpostiosoitteensa oli poistunut käytöstä valmistumisen myötä. Esseissä opiskelijat käsittelevät opintojakson kokemuksia usein henkilökohtaisesti, mikä on myöskin saattanut vaikuttaa siihen, etteivät kaikki opiskelijat antaneet tutkijoille lupaa analysoida esseitä. Tutkimusaineistona toimineet esseet olivat myös tyyliltään henkilökohtaisia, ja niissä tarkastellaan sekä positiivisia että vaikeita opintojaksoon liittyneitä kokemuksia. Yhteensä tutkimusaineistoa kertyi 153 sivua (fontilla 12).
Analysoitavat tekstit eivät ole tutkimustarkoituksiin kirjoitettuja, eikä niiden tehtävänannossa ole mainittu tutkimuskysymystemme teemoja. Opiskelijat ovat kirjoittaneet esseet osana opintojaksoa. Kaikkiaan opintojakson opettajina oli tutkimusvuonna kuusi opettajaa, joista analyysiä oli tekemässä neljä. Työnjako myötäili vastuita opintojaksolla siten, että luimme aluksi pääsääntöisesti, joskaan ei täysin, oman pienryhmämme opiskelijoiden kirjoittamia esseitä. Tätä pidimme tutkimuseettisesti perusteltuna esseiden henkilökohtaisen luonteen vuoksi. Myöhemmin analyysiprosessissa esseitä luettiin myös ristiin. Tällaisella tutkijatriangulaatiolla (Eskola & Suoranta 2003, 69), useamman tutkijan osallistumisella tutkimusprosessiin ja yhteisillä keskusteluilla, on pyritty lisäämään tutkimuksen luotettavuutta ja aiheeseen liittyvien monien näkökulmien huomioimista. Prosessin kaikissa vaiheissa on kiinnitetty erityistä huomiota siihen, ettei opettaja–opiskelija-suhde ohjaisi tapaamme tarkastella esseitä.
Analyysiprosessi on ollut monivaiheinen. Luimme esseitä ensin aineistolähtöisesti etsien niistä kaikki kohdat, jotka jollakin tavoin liittyivät käytäntötutkimuksen ja työelämän väliseen suhteeseen sekä opiskelijoiden oppimiskokemuksiin käytäntötutkimuksen opintojaksolla. Oppimiskokemukset valittiin mukaan siksi, että niiden uskoimme paljastavan tärkeitä asioita käytäntötutkimuksen ja työelämän välisistä suhteista. Luettuamme esseet kertaalleen kokoonnuimme keskustelemaan löytämistämme sisällöistä ja teemoittelemaan niitä. Oppimiskokemukset jaoimme karkeasti kahteen osaan: tutkimusvalmiuksiin liittyvä oppiminen sekä sosiaalityön ilmiöihin ja asiantuntemukseen liittyvä oppiminen. Suoraan käytäntötutkimuksen ja työelämän väliseen suhteeseen liittyvät aineiston kohdat luokittelimme puolestaan niin ikään kahden teeman alle: käytäntötutkimuksen ja työyhteisön välinen suhde sekä sosiaalityöntekijän ja tutkijan roolien välinen suhde. Kokosimme löytämämme aineistokatkelmat yhteiseen taulukkoon teemaotsikoiden alle.
Alustavan analyysin pohjalta muodostettiin tutkimuskysymykset, joissa kiinnostuksemme kohdistuu opiskelijoiden ja työyhteisöjen välisiin suhteisiin sekä sosiaalityöntekijän työn ja käytäntötutkimusprosessin välisiin suhteisiin. Vastattaessa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen (1) esittelemme aineistosta löytyneet opiskelijoiden ja työyhteisöjen väliseen suhteeseen liittyvät teemat niihin liittyviä jännitteitä korostaen. Toinen tutkimuskysymys (2) raportoidaan kahdessa osassa siten, että tarkastelemme ensin opiskelijoiden yleisiä käsityksiä käytäntötutkimusprosessin ja sosiaalityöntekijän työn välisestä suhteesta siten kuin opiskelijat niitä käsittelevät. Toiseksi analysoidaan aiheen ilmenemistä opiskelijoiden oppimiskokemuksissa. Käytämme aineistositaatteja tulosten havainnollistamiseen. Aineistositaattien numerointi kohdistaa katkelman yksittäisen opiskelijan esseeseen (kirjain A, B, C tai D ilmaisee analyysin tekijän ja numero esseen numeron). Osa opiskelijoista kirjoitti esseen ruotsiksi; heidän sitaattinsa on käännetty artikkeliin suomeksi.
Tulokset
Käytäntötutkimuksen opiskelija ja työyhteisö
Keskeistä käytäntötutkimusjakson kokemusten kannalta esseissä näytti olevan opiskelijan työyhteisöltä saama tuki. Opiskelijoiden kokemukset siitä, missä määrin he ovat saaneet tukea työyhteisöltä käytäntötutkimusprosessissaan, vaihtelivat ja olivat jännitteisiä. Parhaimmillaan opiskelija koki työyhteisön ja sen yhteyshenkilöiden olleen joustavasti tukena koko tutkimusprosessin ajan. Työyhteisöjen edustajat auttoivat opiskelijoita antamalla palautetta tutkimuksesta, tutustuttamalla heitä työhön sekä edesauttamalla tutkimuksen käytännön toteuttamista esimerkiksi haastateltavia etsimällä ja tiloja tarjoamalla. Sekin, että työntekijät osallistuivat innokkaasti esimerkiksi haastatteluihin, on tukenut tutkimuksen toteuttamista.
Työyhteisön tuki ja kannustus saattoivat tarkoittaa myös palautteen antamista siitä, millaisia positiivisia vaikutuksia pienimuotoisellakin tutkimustyöllä heille voi olla:
Sanoin, että olen pohtinut paljon, missä määrin voin oikeastaan auttaa ja että tunnen jonkinlaista painetta saada aikaan jotakin hyvää, kuin olisin tämän velkaa työpaikalla, koska olen käyttänyt heidän aikaansa. Hän [työyhteisön edustaja] rauhoitteli minua ja sanoi, että hän kokee sen, että olen ollut siellä ja esittänyt kysymyksiäni, herättäneen ajatuksia ja keskustelua, joka voi olla hyödyllistä. Että nämä ovat asioita, joita työntekijät ehkä pyörittelevät ja ajattelevat, mutta minun työstäni tulee pohja, että nyt on olemassa jotakin, jonka ottaa lähtökohdaksi keskustelun käymiseksi, jota ei muuten ehkä käydä. Kontaktihenkilöni kertoi myös, että omalle työlle tuntuu helposti sokeutuvan, jollei toisinaan pysähdy ja ota askelta taaksepäin reflektiota varten. A7
Toisaalta jotkut opiskelijat kokevat, että yhteistyö työyhteisön kanssa ei ollut niin tiivistä kuin he olivat toivoneet muun muassa työntekijöiden aikapulasta johtuen. Pahimmillaan opiskelija koki työyhteisön edustajien olleen poissaolevia ja opiskelija tunsi jääneensä liian yksin tutkimuksensa kanssa. Vähäiseen vuorovaikutukseen saattoi liittyä epävarmuutta, miten tutkimustulokset tullaan työyhteisössä lopulta vastaanottamaan. Innostuneen ja hyödyllisen aloitustapaamisen jälkeen vain vähän palautetta haastattelurunkoluonnoksiinsa saanut opiskelija kuvaa tuntojaan tutkimusraportin valmistumisen kynnyksellä näin:
Koska olemme saaneet [käytännön toteutuksessa apuna olleen] työntekijän lisäksi lähes mitäänsanomattoman määrän palautetta ja tukea tässä vaiheessa [työyhteisöstä], toivon, että tutkimus tyydyttää heidän tarpeitaan ja he ottavat kriittisetkin tulokset rakentavasti vastaan. D1
Esseissään opiskelijat kirjoittavat myös siitä, miten he kokevat työyhteisöjen suhtautuvan käytäntötutkimukseen yleisemminkin. Tärkeätä opiskelijoille on se, että työyhteisössä tunnetaan käytäntötutkimuksen opintojaksoa, arvostetaan käytäntötutkimusten tarjoamaa tutkimustietoa ja se että työyhteisön edustajat kokevat itse ehdottomansa tutkimusaiheen mielekkääksi. Tämä viestii siitä, että käytäntötutkimus edellyttää pitkäaikaista yhteistyötä työyhteisöjen kanssa.
Tässä piilleekin käytäntötutkimuksen tehokkuus ja käytännöllisyys niin opiskelijoille, kuin yliopiston yhteistyökumppaneille: kun työnantajat tilaavat selkeät, itselleen hyödylliset aiheet, on niitä mielekästä ja selkeää tutkia. B3
Se että työyhteisö odottaa tutkimustuloksia ja ilmaisee halua niiden hyödyntämiseen jatkossa, koetaan innostavaksi. Yksi opiskelija (D3) kertoo, kuinka oli ensin ollut epäileväinen tutkimuksensa hyödyllisyydestä. Työyhteisön aktiivisuus oli kuitenkin muuttanut ajatuksia. Opiskelija oli kokenut positiiviseksi yllätykseksi tutkimukseen kohdistuneen runsaan kiinnostuksen sekä työyhteisön esittämät runsaat kysymykset, ”aina lastensuojelun johtoa myöten”. Työyhteisön kiinnostus voi kuitenkin olla myös ristiriitainen asia, sillä se saattaa lisätä työyhteisön tutkimukselle kohdistamia odotuksia, joiden toteuttaminen opintojakson puitteissa ei aina tunnu opiskelijan tai yliopiston mielestä mahdolliselta. Opintojakson mahdollisuuksiin nähden laajaa tutkimusta odottava työyhteisö ja ensimmäistä tutkimusprojektiaan toteuttava opiskelija ovat haasteellinen yhdistelmä:
Työyhteisön toiveet tutkimuksen laajuudesta eivät kuitenkaan olleet realistiset suhteutettuna käytäntötutkimuksen opintojakson vaatimuksiin. Aloittelevana käytäntötutkimuksen tekijänä aiheen rajaaminen tuotti minulle hankaluuksia, johon en kokenut saavani aiheen laajamittaista tarkastelua toivovalta työyhteisöltä tukea. C4
Mikäli opiskelija oli työskennellyt itse samassa työpaikassa, saattoivat alustavat tutkimusideat nousta myös opiskelijan omasta työkokemuksesta kumpuavista tiedon tarpeista. Tämä on voinut lisätä opiskelijan tutkimusprosessin mielekkyyden kokemusta. Opiskelijan omat tutkimusintressit eivät kuitenkaan ole yksinkertainen tai jännitteetön asia, sillä siinä voi piillä riski, että opiskelijan ja työyhteisön intressit eivät kohtaa. Käytäntötutkimuksen opintojakson keskeinen lähtökohta-ajatus on työyhteisön tärkeäksi kokeman tutkimusidean toteuttaminen, mutta esimerkiksi seuraava opiskelija kertoo tilanteesta, jossa hänen tutkimusaihettaan ei tunnistettu työyhteisössä:
[Yksikön] henkilökunta ei nähnyt [tutkimusteemaa] samassa määrin tärkeänä teemana kuin sen itse koin, minkä vuoksi siitä ei syntynyt juurikaan keskustelua fokusryhmässä. Myöskään johtava sosiaalityöntekijä ei pitänyt [kohderyhmää] ensisijaisena kehittämiskohteena. En voi käytäntötutkijana muuta kuin kertoa havaintoni ja jättää ratkaisujen tekemisen työyhteisölle. Toivoisin, että [tutkittuun ilmiöön] kuitenkin kiinnitettäisiin nykyistä enemmän huomiota. C2
Aina opiskelijat eivät olleet kokeneet työyhteisön suhtautumisen olleen innostunutta, vaan esseissä tulee esiin tilanteita, joissa tutkimustulokset eivät ole tuntuneet kiinnostavan ketään. Tällöin yhdeksi vaativaksi tutkimusprosessiin kuuluvaksi tehtäväksi on muodostunut myös työyhteisön aktivoiminen:
Minusta haasteellisinta käytäntötutkimuksen tekemisessä oli […] työyhteisön innostaminen osallistumaan tutkimukseen. Minun mielestäni käytäntötutkimuksen tekeminen näyttäytyi työyhteisölle enemmänkin yliopiston pakollisena kurssina kuin työyhteisöä hyödyttävänä tutkimuksena. C1
Oman roolinsa vuorovaikutuksessa työyhteisön kanssa jotkut opiskelijat tunnistavat myös itsekriittisemmällä tavalla. Eräs opiskelija (B11) pohtii esimerkiksi sitä, kuinka he opiskelijoina olisivat itse voineet olla aktiivisempia ja viettää enemmän aikaa työyhteisössä työntekijöiden kanssa keskustellen. Vuorovaikutus työyhteisön kanssa näyttäytyykin vahvasti kaksisuuntaisena asiana.
Opiskelijoiden näkemykset sekä käytäntötutkimusprosessin onnistumisista että jännitteistä osoittavat, että opiskelijan rooli on keskeinen yhteistoiminnallisen oppimisen näkökulmasta. Syinä sille, miksi työyhteisö ei motivoidu tutkimuksesta tai miksi opiskelija ei saa työyhteisön tukea, voivat olla esimerkiksi työyhteisön kokema kuormittuneisuus tai se, että käytäntötutkimuksen tekemisen prosessi on vieras tai uusi asia työyhteisöille. Opiskelijalle jää näin iso vastuu siitä, että hän sitouttaa työyhteisön prosessiin ja yhteiseen oppimiseen.
Oma ammatillinen orientaatio ja käytäntötutkijana toimiminen
Ennen käytäntötutkimuksen opintojaksoa opiskelijoiden aiemmin suorittamissa sosiaalityön työelämäopintojaksoissa on keskitytty sosiaalityön asiakastyön perusvalmiuksiin. Käytäntötutkimuksen opintojakso on tähän nähden luonteeltaan erilainen, sillä siinä tehdään empiirinen tutkimus yhteistyössä työyhteisön jäsenten tai asiakkaiden kanssa. Samalla tämä käytäntötutkimuksen opintojakson ominaispiirre nostaa esille kysymyksen siitä, miten tällainen tutkimusprosessi suhteutuu siihen sosiaalityön ammattityöhön, jota opiskelijat ovat aikaisemmin harjoitelleet. Opintojakson julkilausuttuna lähtökohtana on, että opiskelija osaa suunnitella, toteuttaa ja raportoida sosiaalityön käytäntötutkimuksen yhteistyössä sosiaalialan työyhteisön kanssa sekä omaksuu yhteistoiminnallisen kehittämisen perusteet. Opiskelijoiden kokemukset opintojakson tavoitteesta ja opiskelusta työyhteisöjen kanssa olivat jännitteisiä ja vaihtelivat.
Esseissä sosiaalityöntekijyyden ja käytäntötutkimuksen tekijän roolien välistä suhdetta pohtivat muun muassa sellaiset opiskelijat, jotka ovat toteuttaneet tutkimuksen omalla työpaikallaan. Tämä tilanne on herättänyt miettimään mahdollisen kaksoisroolin – sosiaalityöntekijä ja tutkija – seurauksia tutkimusprosessille. Muutamat opiskelijat suhtautuvat kaksoisrooliin kriittisesti, sillä oman työyhteisön jäseniä haastatellessa vaikutti olevan erään opiskelijan sanoin, ”mahdotonta erottaa täysin tutkijan ja työtoverin rooleja” (B2). Toinen opiskelija (D8) pohtii sitä, kuinka tällaisessa tilanteessa haastatteluun vaikuttavat työyhteisön vuorovaikutuksessa jo aikaisemmin muodostuneet roolit. Niin ikään mahdollisten kriittisten tutkimustulosten vieminen omaan työyhteisöön on saattanut pelottaa. Toisaalta sen, että tuntee haastateltavat etukäteen, todettiin tukevan rentoutuneen ilmapiirin muodostumista tutkimustilanteeseen. Myös tutkimustulosten hyödyntämisen työn kehittämisessä ennakoitiin olevan mahdollisesti tehokkaampaa, kun tutkija itse on jatkuvasti läsnä. Nämä pohdinnat heijastelevat yleisemminkin niitä jännitteitä ja ristiriitaisia näkökulmia, joita liittyy ajatukseen sosiaalityöntekijöistä oman työnsä tutkijoina.
Jotkut opiskelijat tarkastelevat esseissään sosiaalityöntekijän ja tutkijan roolien välistä suhdetta. Osa opiskelijoista pitää tärkeänä selvän eron tekemistä tutkijan ja sosiaalityöntekijän roolien välille. Tämä eronteko tulee esille muun muassa heidän pohtiessaan haastattelutilanteita, joissa he tulkitsevat sosiaalityöntekijän rooliin ajautumisen olleen virhe. Tutkijuuteen, toisin kuin sosiaalityöntekijyyteen, liitetään näissä pohdinnoissa neutraalius ja kantaaottamattomuus:
Huomasin, että haastatellessani olin ottanut sosiaalityöntekijän roolin tutkijan roolin sijaan, suhteessa haastateltavaan. Tulin vastaan hieman liian paljon ja puhuin ja selitin liian paljon. Ymmärsin lyhyiden, yksinkertaisten, avointen kysymysten esittämisen tärkeyden ja sen, ettei ole vaarallista, vaikka välillä tulisikin hiljaista. […] Tätä yritin, kun tein seuraavia haastatteluja. A4
Käytäntötutkimuksen opintojakson oppimistavoitteiden ero sosiaalityön opintoihin kuuluviin muihin työelämäjaksoihin nähden nostetaan esseissä niin ikään esille. Tutkijan rooli saattaa tuntua helpommalta ja yksinkertaisemmalta, sillä tutkijalta puuttuu sosiaalityöntekijän ammatillinen vastuu asiakkaista. Toisaalta tutkimuksen tekijän rooli voi vaikuttaa myös asiakastyötä harjoittelevan roolia epäselvemmältä, mikä on saattanut aiheuttaa kokemuksen toimimisesta työpaikan ”irrallisena haahuilijana” (C6). Opintojakso on herättänyt opiskelijoita pohtimaan myös laajemmin sosiaalityöntekijöiden erilaisia tapoja orientoitua omaan työhönsä, mitä seuraava katkelma havainnollistaa:
Samaan aikaan, kun olen itse saanut nauttia koulutuksen tuomasta osaamisesta ja mahdollisuuksista kehittää omaa työtään, olen huomannut, etteivät läheskään kaikki sosiaalityöntekijät halua hyödyntää tätä mahdollisuutta. Työyhteisömme pitkäaikaisimmilla työntekijöillä ei ole minkäänlaista orientaatiota tutkimukseen ja kehittämiseen. Käytäntötutkimukseen osallistuminen olisikin mahdollisesti ollut heille liian vaikeaa ja tehnyt näkyväksi sen, ettei omia työkäytäntöjä ole tarvinnut vuosien aikana kehittää lainkaan. B1
Itselleen opiskelija kuvaa käytäntötutkimuksen ja sosiaalityön opintojen kokonaisuutena tarjonneen mahdollisuuksia oman työn kehittämiseen uuden tiedon avulla. Tällainen orientaatio on sen sijaan vaikuttanut joillekin alan kokeneille kollegoille olevan vieras. Toki on tärkeää myös huomioida se, että sosiaalityön koulutus on muuttunut suuresti vuosien saatossa, mikä puolestaan vaikuttaa myös ammatissaan toimivien sosiaalityöntekijäsukupolvien eroihin suhtautumisessa tutkimustietoon ja työn tekemiseen. Olemassa ei siis ole vain yhtä tapaa nähdä sosiaalityön ja tutkimuksen välistä suhdetta.
Opiskelijoiden oppimiskokemukset käytäntötutkimuksesta ja sosiaalityöntekijän työstä
Kaksi erilaista, mutta samankaltaista, näkökulmaa käytäntötutkimuksen opintojaksoon näkyvät myös opiskelijoiden tarkastellessa jaksoon liittyviä oppimiskokemuksia. Esseissä opiskelijat kuvaavat varsin paljon opintojaksolla oppimiaan asioita. Merkillepantavaa kuitenkin on, että nämä kuvaukset liittyvät lähes yksinomaan omien yksilöllisten valmiuksien kehittymiseen, eivätkä juurikaan käsittele sellaista oppimista, joka kytkeytyisi vahvasti käytäntötutkimukselle luonteenomaiseksi ymmärrettyyn yhteisölliseen tiedonmuodostukseen ja tämän myötä syntyneeseen, jotakin tiettyä ilmiötä koskevaan uuteen tietoon. Olennaista esseiden perusteella on tutkimuksen tekemiseen liittyvien valmiuksien kehittyminen, onhan opintojakso tarjonnut mahdollisuuden aiemmilla tutkimuskursseilla käsiteltyjen asioiden soveltamiselle oman alan työelämässä. Prosessiin on liittynyt nopeiden ratkaisujen tekemistä sekä virheistä ja palautteesta oppimista. Tutkimusraportin laatiminen on haastanut pohtimaan tutkimuskirjoittamiseen liittyviä asioita, muun muassa kirjoittamisen eettisiä kysymyksiä.
Edellä kuvatuissa oppimiskokemuksissa tutkimus ja sosiaalityöntekijän työ jäsentyvät melko irrallisina, ja käytäntötutkimuksen opintojakson tuottamat valmiudet ovat auttaneet opiskelijoita harjaantumaan erityisesti tutkijoina, esimerkiksi – kuten eräs opiskelija toteaa – tulevina pro gradu -tutkielman tekijöinä. Toisaalta opiskelijat myös kuvaavat esseissään käytäntötutkimusprosessin synnyttämiä sosiaalityöntekijän työtä koskevia uusia oivalluksia.
Opiskelijat ovat tutkimustyöllään saavuttaneet uutta tietoa ilmiöistä, joiden parissa he mahdollisesti haluavat jatkossa työskennellä sosiaalityöntekijöinä. Jotkut opiskelijat kuvaavat käytäntötutkimuksen vahvistaneen myös heidän sosiaalityön arvoperustaansa ja ammatilliseen identiteettiin liittyvää ymmärrystään. Opiskelijat kertovat esimerkiksi huomioistaan siitä, miten oman ammatillisen paikan voi ottaa työelämässä. Yksi opiskelija tuo esille havaintonaan, kuinka hierarkkisessa organisaatiossa tarjotaan harvoin valmiita paikkoja sosiaalityön asiantuntemukselle ja sosiaalityöntekijän onkin otettava itse oma paikkansa ja oltava valmis sitä puolustamaan. Seuraava opiskelija taas kuvaa monisäikeistä pohdintaansa sosiaalityön ydinolemuksesta seuraavasti:
Olen tätä [käytäntötutkimus]työtä tehdessäni oppinut, että sosiaalityön käytännöstä nousevat kysymykset ovat kaikkea muuta kuin yksiselitteisiä. Ne tuntuvat aina lopulta palautuvan laajempiin eettisiin kysymyksiin esimerkiksi heikompien suojelemisesta ja viranomaisten toiminnan perusteluista. Sosiaaliset kysymykset eivät ole yksinomaan sosiaalityöntekijöiden kysymyksiä, vaan monialaisessa yhteistyössä niihin etsitään vastauksia myös muiden ammattikuntien keskuudessa. Sosiaalityön eettistä arvoperustaa ja esimerkiksi eettisesti kestävän päätöksenteon prosessia voi ylpeydellä esitellä ja tarjota myös muiden ammattiryhmien käyttöön. C6
Sosiaalityöntekijän työn yhteiskunnalliset ja eettiset sekä ihmisoikeuksien toteutumiseen liittyvät kysymykset ovat vaativia. Opiskelijan havaitessa ymmärtävänsä työn monitahoisuutta syntyy myös hallinnan tunteita sekä ylpeyttä omasta osaamisesta. Jotkut opiskelijat tuovat esille myös uutta ymmärrystään tutkimuksen ja sosiaalityöntekijän työn välisestä suhteesta, mikä onkin keskeinen käytäntötutkimuksen opintojakson tavoite. Eräs opiskelija (C4) kertoo oivalluksestaan, että ”käytäntötutkimuksella on mahdollista vaikuttaa sosiaalityön käytännössä ilmenneisiin kehittämiskohtiin”. Toinen opiskelija (C5) toteaa pitävänsä opintojaksoa tärkeänä, sillä se ”korostaa käytännön ja teorian sekä tiedon tuottamisen yhteen linkittyvää luonnetta”. Tämän idean opiskelija toivoo pysyvän mielessä myös hänen toimiessaan tulevaisuudessa sosiaalityöntekijänä. Olennaista on, että opiskelija tunnistaa ja tulee tietoiseksi tulevassa ammattityössä vaaditusta osaamisesta (ks. Tuononen ym., 2017, 240).
Pohdinta
Tämän artikkelin tavoitteena oli analysoida opiskelijoiden kokemuksia yhteistoiminnallisen tutkimuksen tekemisestä työyhteisön kanssa sosiaalityön käytäntötutkimusopintojaksolla. Opintojakson pedagogisena orientaationa on trialogisen oppimisen idea, jossa toiminta organisoidaan yhteisten tietokohteiden ympärille. Opiskelijoiden kokemukset tutkimuksen tekemisestä käytännössä ovat jännitteisiä. Trialogisen oppimisen mallin mukainen toimiminen ei ole yksinkertaista ja haastaa opiskelijoita, opettajia ja työyhteisöjä monella tavalla. Esimerkiksi opiskelijan opiskelutavoilla sekä kyvyillä hyödyntää aiempaa osaamisperustaansa on merkitystä kokemuksiin opintojaksosta. Ne opiskelijat, jotka oivaltavat mahdollisuudet aiemman opitun soveltamiseen, kuvaavat opintojaksoa ja oppimiskokemuksiaan innostuneesti. Osalle opiskelijoista opintojakso taas on ollut yhteistyötavoitteineen hyvin työläs. Opiskelijoiden kokemuksiin vaikuttavat myös joidenkin työyhteisöjen kuormittuneisuus ja kyvyttömyys asettua opiskelijoiden kanssa tutkimaan ja kehittämään ehdottamiaan tutkimusaiheita. Työyhteisöille ei ollut kaikille selvää, että heiltä edellytettiin osallistumista opiskelijan kanssa yhteisen tiedon luomiseen. Jotkut työyhteisöt odottivat opiskelijoilta itsenäistä tutkijana toimimista. Yhden jännitteen muodostavat työyhteisöjen kokemattomuus toimintamallin – käytäntötutkimuksen tekemisen – äärellä. Tutkimusideoiden runsaus opintojakson alkaessa kertoo siitä, että työyhteisöt ovat erittäin kiinnostuneita opiskelijoiden toimimisesta tiedontuottajina, mutta eivät kaikkien opiskelijoiden kohdalla pysty toimimaan toimintamallin edellyttämällä tavalla. Trialogisen oppimisen mukainen yhteisten kohteiden kehittely ei toimintamallina ole yksinkertaista, vaikka onnistuessaan tulokset ovat palkitsevia sekä opiskelijalle että työyhteisölle.
Opiskelijat pohtivat opintojaksoa reflektoivissa esseissään sosiaalityöntekijän ammatillista toimintaa ja suhdetta käytäntötutkimusprosessiin. Opintojakso on maisterivaiheen viimeinen työelämäopintojakso, jonka jälkeen opiskelijat usein siirtyvät työskentelemään sosiaalityöntekijän ammatissa. Tavoitteena on, että opiskelijat oppivat tutkimusorientoitunutta työskentelyä työelämäyhteydessä. Sosiaalityöntekijän työn ja tutkijan työn yhdistäminen osoittautui jännitteiseksi. Osalle opiskelijoista kokemus työn kehittämisestä tutkimusta tehden oli luonteva jatkumo ammattiin opiskelussa. Osa taas koki työyhteisössä tutkijana työskentelemisen irrallisena sosiaalityöntekijän työstä. Nämä havainnot kertovat sekä työyhteisöjen erilaisuudesta ja kyvystä ottaa opiskelija tekemään kehittämis- tai tutkimusprojektia että opintojakson tavoitteiden haastavuudesta ja kehittämistarpeista.
Opintojakson oppimistavoitteiden toteutumisen edellytyksenä on vuosia jatkunut yhteistyömallin rakentaminen sosiaalialan työyhteisöjen kanssa. Oppimisprosessin tuloksena opiskelijoille parhaimmillaan syntyy taito työskennellä tutkimusorientoituneesti tulevina sosiaalityöntekijöitä. Työyhteisöt oppivat organisaatioina tutkimaan omaa työtään ja saavat ideoita työnsä edelleen kehittämiseen. Monet opiskelijat kokevat haastavana usean kuukauden pituisen prosessin, joskin monet myös toteavat opintojakson lopuksi onnistuneensa tehtävässään haasteista huolimatta. Käytäntötutkimusprosessin rakentaminen trialogisen oppimisen ja yhteiskehittelyn periaatteille ei ole yksinkertaista juuri siksi, että mukana on paitsi useita toimijoita, mutta myös siksi, että toimintamallia ei ole riittävällä tavalla sisäistetty. Trialogisen lähestymistavan idean toimivuus tällä opintojaksolla on kuitenkin edelleen kehittelemisen arvoinen ja se luo hyvän pohjan opetukselliseen kehittämistyöhön ja auttaa kiinnittämään huomiota oppimisprosessiin vaativassa yhteistoiminnassa työelämän kanssa.
Lähteet
Austin, M. & Isokuortti, N. (2016). A Framework for Teaching Practice-Based Research With a Focus on Service Users. Journal of Teaching in Social Work, 36 (1), 11–32.
Bereiter, C. (2002). Education and mind in the knowledge age. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Engeström, Y. (2004). Ekspansiivinen oppiminen ja yhteiskehittely työssä. Tampere: Vastapaino.
Eskola, J. & Suoranta, J. (2003). Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino.
Fook, J. & Gardner, F. (2007). Practising critical reflection. Berkshire: Open University Press The McGraw-Hill companies.
Forte, J. (2014). Skills for Using Theory in Social Work: 32 Lessons for evidence-informed practice. Oxon: Routledge.
FSKC. (12.8.2018) Ab Det finlandssvenska kompetenscentret inom det sociala området. Haettu osoitteesta: https://www.fskc.fi/aktuellt/
Hakkarainen, K. (2008). Toward a trialogical approach to learning: Personal reflections [draft]. Lifelong Learning in Europe (Lline), 13, 22–29.
Healey, M. & Jenkins, A. (2009). Developing undergraduate research and inquiry [Report]. Luettu 12.10.2017. Haettu osoitteesta: https://www.heacademy.ac.uk/system/files/developingundergraduate_final.pdf
Helsingin yliopisto (2017). Helsingin yliopiston strategia, 2017–2020. Luettu 12.10.2017. Haettu osoitteesta: https://www.helsinki.fi/fi/yliopisto/strategia-ja-johtaminen/strategia-2017-2020.
Helsingin yliopisto (2018). Opinto-opas, Sosiaalitieteiden maisteriohjelma, sosiaalityö. Luettu: 8.8.2018. Haettu osoitteesta: https://weboodi.helsinki.fi/hy/etusivu.html
Jiang, F., & Roberts, P. J. (2011). An investigation of the impact of research-led education on student learning and understandings of research. Journal of University Teaching and Learning Practice, 8 (2), 1–14.
Julkunen, I. (2011). Knowledge-production processes in practice research – Outcomes and critical elements. Social Work & Society, 9 (1), 60-75.
Julkunen, I. & Willumsen, E. (2017). Professional boundary crossing and interprofessional knowledge development. Teoksessa B. Blom, L. Evertsson & M. Perlinski (toim.), Social and caring professions in European welfare states: policies, services, and professional practices (s. 115–130). Bristol: Policy Press.
Kääriäinen, A. (2012). Opiskelijat käytäntöjen tutkijoina – käytäntötutkimuksen hämäryydestä hienoihin oivalluksiin. Teoksessa N. Tuohino, A. Pohjola & M. Suonio (toim.), Sosiaalityön käytännönopetus liikkeessä (s. 88–107). Rovaniemi: SOSNET.
Kääriäinen, A., Satka, M., Yliruka, L. & Muurinen, H. (2016). Käytäntötutkimuksen tietokäytäntö toimijoiden kuvaamana. Teoksessa M. Satka, I. Julkunen, A. Kääriäinen, R. Poikela, L. Yliruka & H. Muurinen (toim.), Käytäntötutkimuksen taito. Praktikforskningens konst (s. 34–55). Helsinki: Heikki Waris -instituutti ja Matilda Wrede Institutet.
Laki sosiaalihuollon ammattihenkilöistä 817/2015, Annettu: 26.6.2015. Luettu: 19.8.2018. Haettu osoitteesta: http://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2015/20150817.
Lakkala, M., Paavola, S., Kosonen, K., Muukkonen, H., Bauters, M. & Markkanen, H. (2009). Main functionalities of the Knowledge practices environment (KPE) affording knowledge creation practices in education. A draft. To appear in the Proceedings of the Computer-Supported Collaborative learning 2009 Conference, 297–306.
Lakkala, M., Toom, A., Ilomäki, L., & Muukkonen, H. (2015). Re-designing university courses to support collaborative knowledge creation practices, Australasian Journal of Educationl Technology, 31 (5), 521–536.
Moe, A., Tronvoll, I. M. & Gjeitnes, K. (2014). A reflective approach in practice research. Nordic Social Work Research, 4 (1), 14–25.
Munro, E. (1998). Improving Social Workers’ Knowledge Base in Child Protection Work. The British Journal of Social Work, 28 (1), 89–105. Haettu osoitteesta: https://doi.org/10.1093/oxfordjournals.bjsw.a011320
Muukkonen-van der Meer, H. (2011). Perspectives on knowledge creating inquiry in higher education. Studies in Psychology 75. Helsingin yliopisto: käyttäytymistieteellinen tiedekunta. Haettu osoitteesta: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/24260.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company: How Japanese Companies create the dynamics of innovation. New York: Oxford University Press.
Osmond, J. & O’Connor, I. (2004). Formalizing the Unformalized: Practitioners’ Communication of Knowledge in Practice. British Journal of Social Work 34 (5), 677–692.
Paavola, S. & Hakkarainen, K. (2005). The knowledge creation metaphor – An emergent epistemological approach to learning. Science & Education, 14, 535–557.
Paavola, S., Lakkala, M., Muukkonen, H., Kosonen, K. & Karlgren, K. (2011). The roles and uses of design principles for developing the trialogical approach on learning. Research in Learning Technology, 19 (3), 233–246.
Paavola. S., Engeström, R. & Hakkarainen, K. (2012). The trialogical approach as a new form of mediation. Teoksessa A. Moen, A.I. Mørch & S. Paavola (toim.), Collaborative knowledge creation: Practices, Tools, Consepts (s. 1–14). Technology Enhanced Learning, vol 7. Rotterdam: SensePublishers.
Pohjola, P. & Korhonen, S. (2014). Social work as knowledge work: knowledge practices and multi-professional collaboration. Nordic Social Work Research, 4 (1), 26–43.
Rosengren, Å., Lindqvist, A.-M. & Julkunen, I. (2014). Towards an inclusive knowledge base for community-based research and sustainable knowledge production. Nordic Social Work Research, 4 (1), 86–101.
Satka, M., Karvinen-Niinikoski, S., Nylund, M. & Hoikkala, S. (2005.) Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia-kustannus.
Satka, M., Kääriäinen, A. & Yliruka, L. (2016a). Teaching Social Work Practice Research to Enhance Research-Minded Expertise. Journal of Teaching in Social Work. 36 (1), 84–101.
Satka, M., Kääriäinen, A., Yliruka, L. & Nousiainen, K. (2016b). Universitetsbilding som utgångdpunkt för utveclandet av forskningsbaserat socialt arbete. Teoksessa H. Lunabba, F. Westrback & T. Stoor (toim.), Uppror i elfenbenstornet. En bok om praktikforskning i socialt arbete (s. 16–39). Mathilda Wrede Institutets forskningsserie 5.
Satka, M., Julkunen, I., Kääriäinen, A., Poikela, R., Yliruka, L. & Muurinen, H. (2016c). Johdanto – Käytäntötutkimus tietona ja taitona. Teoksessa M. Satka, I. Julkunen, A. Kääriäinen, R. Poikela, L. Yliruka & H. Muurinen (toim.), Käytäntötutkimuksen taito. Praktikforskningens konst (s. 8–30). Helsinki: Heikki Waris -instituutti ja Mathilda Wrede Institutet.
Saurama, E. (2016). Sosiaalityön käytäntötutkimus ja pragmatismi. Teoksessa M. Satka, I. Julkunen, A. Kääriäinen, R. Poikela, L. Yliruka & H. Muurinen (toim.), Käytäntötutkimuksen taito. Praktikforskningens konst (s. 78–98). Helsinki: Heikki Waris -instituutti ja Mathilda Wrede Institutet.
Saurama, E. & Julkunen, I. (2012). Approaching practice research in theory and practice. Teoksessa E. Marthinsen & I. Julkunen (toim.), Practice research in Nordic social work: Knowledge production in transition (s. 171–193). London, England: Whiting & Birch.
Scardamalia, M. & Bereiter, C. (2003). Knowledge building. Teoksessa J. W. Guthrie (toim.), Encyclopedia of education. (2. painos, s. 1370–1373). New York: MacMillan Reference.
SOCCA. (16.8.2018). Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus. Haettu osoitteesta: www.socca.fi
Tammeorg, P., Mykkänen, A., Rantamäki, T., Lakkala, M. & Muukkonen, H. (2017). Improving group work practices in teaching life sciences: Trialogical learning. Springer Science+Business media Dordrecht. DOI: 10.1007/s11165-017-9649-8.
Teater, Barbra (2017). Social Work Research and Its Relevance to Practice: “The Gap Between Research and Practice Continues to be Wide”. Journal of Social Service Research 43 (5), 547–565.
Tuononen, T., Parpala, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2017). The transition from university to working life. Teoksessa E. Kyndt, V. Donche, K. Trigwell & S. Lindblom-Ylänne (toim.), Higher education transitions. Theory and research (s. 238–253). London and New York: Earli, Routledge.
Uggerhøj, L. (2014a). Learning from each other: Collaboration processes in practice research. Nordic Social Work Research, 4 (1), 44–57.
Uggerhøj, L. (2014b). Participation or marginalization: How different perspectives lead towards a democratic direction. Teoksessa A.-L. Matthies & L. Uggerhøj (toim.), Participation, marginalization and welfare services. Concepts, politics and practices across European countries (s. 277–293). Surrey: Ashgate.
Visser-Wijnveen, G. J., Van Driela, J. H., Van der Rijst, R. M, Verloop, N. & Visser, A. (2010). The ideal research-teaching nexus in the eyes of academics: building profiles. Higher Education Research & Development 29 (2), 195–210.
Webber, M., Shaw I., Cauvain S., Hardy M., Satka M., Kääriäinen, A. & Yliruka L. (2016). Back to the future: The role of the academy in social work education. Teoksessa I. Taylor, M. Bogo, M. Lefevre & B. Teater (toim.), Routledge international handbook of social work education (s. 370–381). London and New York: Routledge.
Zamorksi, B. (2002). Research-led teaching and learning in higher education: A case. Teaching in Higher Education, 7 (4), 411–427.