Sanna Väisänen, tutkijatohtori, Itä-Suomen yliopisto, Tulliportinkatu 1, 80100 Joensuu, sanna.m.vaisanen@uef.fi
Arvoisa kustos, arvoisa vastaväittäjä, arvoisat kuulijat.
Opettajien työhyvinvointi on noussut enenevissä määrin ja toistuvasti puheenaiheeksi julkisuudessa viime vuosien ajan. Opettajat on perinteisesti nähty työstään innostuneina ja siihen sitoutuneina. Kuitenkin samaan aikaan puhutaan paljon esimerkiksi työtyytyväisyyden heikkenemisestä ja opettajien kuormittumisesta sekä heidän työtään vaivaavasta kiireestä. Viime aikoina olemme saaneet mediasta lukea opettajien kertomuksia opettajan työn kasvavista vaatimuksista ja haasteista, kuten esimerkiksi miesopettajan pohtimana syitä alanvaihtoonsa. Hän kertoi näin: ”Havahduin keväällä ennen kuin putosin rotkoon. Kun tieto alanvaihdostani levisi, ilmeni etten ole yksin, vaan moni muukin miettii samoja asioita: meidät ajetaan loppuun” (Simoska, 2019). Paitsi tämän kaltainen julkinen keskustelu myös oma kokemukseni luokanopettajan työstä haasteineen ja opettajankoulutuksesta saamani eväät opettajan uralle saivat minut kiinnostumaan hyvinvointia koskevista näkökulmista, etenkin opettajien ja opettajaksi opiskelevien näkökulmasta.
Yleisesti ollaan myös havahduttu siihen, että hakijamäärät opettajankoulutukseen ovat laskeneet, mikä kertoo opetus- ja kasvatustyön vetovoiman heikkenemisestä. Tämä voi kertoa osaltaan siitä, että työolosuhteet ja mahdollisuudet urakehitykseen eivät enää houkuta nuoria samassa määrin kuin aiemmin.
Opettajien työhyvinvointia koskevaa tutkimusta, etenkin kuormittumisen ja uupumisen näkökulmista, on tehty paljon. Samassa määrin ei ole kuitenkaan vielä tutkittu opettajien opiskeluvaiheen hyvinvointia, vaikka tutkimukset antavatkin viitteitä siitä, että opintojen aikainen hyvinvoinnin säätely, esimerkiksi se kuinka opiskelija käsittelee stressitekijöitä opinnoissaan, voi muodostaa jatkumon ja siirtyä työelämään. Tämä tekee tutkimuksestani ajankohtaisen, etenkin kun kansallisten tutkimusten mukaan yli puolet suomalaisista korkeakouluopiskelijoista kokee uupumusta opinnoissaan tarkoittaen, että he kokevat uupumusasteista väsymystä, kyynistymistä opintoja kohtaan sekä riittämättömyyden tunnetta. On esimerkiksi havaittu, että etenkin unettomuus ja keskittymisvaikeudet ovat lisääntyneet 2000-luvulla opiskelijoiden keskuudessa. Kuitenkin voidaan todeta, että todellinen opiskelu-uupumus on kehittynyt vain pienelle määrälle korkeakouluopiskelijoita. Uupumus voi vieraannuttaa opiskelijayhteisöstä ja mielekkäästä oppimisesta, millä voi olla kauaskantoisia seurauksia. Samalla on havaittu, että opiskelijoiden opiskeluinto laskee opintovuosien edetessä. Viime vuosina onkin alettu yhä enemmän kiinnittää huomiota myös korkeakouluopiskelijoiden opiskeluhyvinvointiin ja sen tukemiseen.
Tänään tarkastettavan artikkeliväitöskirjani tavoitteena oli ymmärtää paremmin opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvointia, tarkemmin sen rakentumista ja säätelyä opettajankoulutuksen opintojen aikana. Tutkimus keskittyi erityisesti opettajankoulutuksessa mahdollistuneeseen sosiaalisen tuen systeemiin opettajaopiskelijoiden hyvinvoinnin rakentajana sekä opettajaksi opiskelevien proaktiivisten strategioiden, oppimisympäristön ja opiskelu-uupumuksen välisiin dynaamisiin suhteisiin. Tutkittavan ilmiön vuoksi väitöstutkimukseni asettuu lähinnä kasvatuspsykologian kenttään, jonka nähdään sijoittuvan sisällöllisesti sekä kasvatustieteen että psykologian alueille. Yksilöllisten psykologisten prosessien lisäksi tutkimuksessani vahvasti läsnä on hyvinvoinnin ja siihen yhteydessä olevien tekijöiden sosiaalinen puoli: opettajaopiskelija osana vertaisten ja opettajankouluttajien muodostamaa opiskeluyhteisöään ja psykososiaalista oppimisympäristöään.
Tutkimuskohteena oli kolmen suomalaisen yliopiston luokanopettaja- ja aineenopettajaopiskelijoita. Tutkimusaineisto rakentui kahdesta aineisto-osasta, joista toisen muodostivat neljänkymmenen loppuvaiheen aineenopettaja- ja luokanopettajaopiskelijan kvalitatiiviset puolistrukturoidut haastattelut ja toisen osan luokanopettajaopiskelijoiden kvantitatiiviset pitkittäistutkimuksen kyselyaineistot. Näin ollen tutkimuksessa hyödynnettiin sekä laadullisia että määrällisiä menetelmiä ja se pohjautui monimenetelmälliseen tutkimukseen, mikä mahdollisti opiskeluhyvinvoinnin syvällisemmän tarkastelun ja ilmiön ymmärtämisen aineistojen täydentäessä toinen toistaan ja tarkastelun syventyessä kolmen osatutkimuksen aikana. Aineistot analysoitiin laadullista sisällönanalyysiä ja rakenneyhtälömallinnusta käyttäen.
Opiskeluhyvinvointi ja uupumus osana sitä on monen tekijän summa ja se näkyy siinä, miten opiskelija opinnoissaan jaksaa. Väitöskirjassani opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvointia tarkastellaan psykologisen hyvinvoinnin ja opiskelijoiden sitä koskevien subjektiivisten arvioiden näkökulmasta opettajankoulutuksen tarjoamassa oppimisympäristössä. Tämä oppimisympäristö vaatimuksineen ja voimavaroineen tukee tai haastaa opiskeluhyvinvointia opiskelijan ja oppimisympäristön välisessä dynaamisessa suhteessa.
Ensimmäisessä osatutkimuksessa havaittiin, että opettajankoulutus sai esiin sekä voimaannuttavia että kuormittavia kokemuksia opettajaopiskelijoille, ja että sosiaalisella tuella ja sen puutteella oli tässä kokemuksessa oma osuutensa. Opiskeluhyvinvointia rakennetaankin vuorovaikutuksessa yhdessä toisten kanssa. Tulosten mukaan opintojen aikana koettu formaali ja informaali sosiaalinen tuki oli jaoteltavissa informationaalisen, emotionaalisen ja instrumentaalisen tuen muotoihin. Koettu yhteensopivuus tuen muodon ja sen osuvuuden välillä edisti voimaantumista, kun taas osumaton tuki ja tuen puute kuormittivat opintojen aikana. Luen seuraavaksi aineistositaatin vertaisten välisestä vastavuoroisesta emotionaalisesta tuesta, jonka opiskelija on kokenut merkityksellisenä omassa opiskelijayhteisössään: Nämä vertaiset, että hieno yhteisö syntyi, ja kuten kaikessa työskentelyssä, se oli sellainen tukeva voima. Että sellainen ilmapiiri, joka oli siellä opetusharjoittelussa, säilyy myös myöhemmin. – Kaikki ilot ja surut tilanteissa. Joku oppitunti meni vähän penkin alle, mutta sitten siellä oli taustatukea. Ja ehkä me keskustelimme siitä, mitä oli tapahtunut. Ja sitten me nauroimme. Että me ollaan täällä harjoittelemassa. Ja näitä asioita sattuu meille kaikille. Ja että sinä huomaat, että et ole yksin. Ne tilanteet jaetaan ja me voimme nauraa niille yhdessä. Ne virheet voidaan tuoda avoimesti esille. Että se ei ole masentava tilanne vaan päinvastoin, että meidän pitäisi oppia nauramaan niille. Niinku aitoa empatiaa tarvitaan. Ja silloin, kun olimme väsyneitä, oli yllättävää huomata, että vaikka olimme välillä niinku silmät ristissä, kun teimme tuntisuunnitelmia ja olimme todella allapäin, niin me pystyimme sanomaan, että minä en selviä nyt, olen aivan uuvuksissa. Se asia, kun tuot sen esiin, niin se auttaa sinua selviämään taas.
Tässä esimerkissä opiskelijayhteisö muodosti sellaisen hyvinvointia rakentavan ja sitä tukevan sosiaalisen tuen systeemin, jossa oli sosiaalisen tuen resurssi käytettävissä vastavuoroisesti opiskelijoiden keskuudessa. Toiset opiskelijat harjoittelussa koettiin voimavarana, joka auttoi jaksamaan monissa erilaisissa ja stressaavissakin tilanteissa. Yhdessä kannustettiin toinen toistaan ja puitiin harjoittelun tapahtumia empaattisella otteella.
Toisaalta tutkimuksessani opiskelijat kokivat myös tuen tarpeeseen osumatonta informationaalista tukea saadun palautteen muodossa, josta seuraavaksi kuvaava esimerkki: Minusta tuntui, että en saanut mitään harjoittelulta. Että palautteen muoto oli, että oppitunnin jälkeen ohjaaja kävi läpi kaikki mahdolliset tavat, niinku muut tavat, miten se tunti olisi voinut mennä käytännössä. Sain kuvan, että olen toivoton tapaus, että en osaa tehdä mitään. Että kaikki muut tavat ovat parempia kuin minun. Se ei ollut innostavaa. – Sitten sinä aloit kyseenalaistaa koko uravalinnan? – Kyllä, koska se ei tuntunut hyvältä, se että et niinku osaa tehdä mitään. Ja tuli sellainen tunne, että et voi oppiakaan, joten aloin miettiä, mitä muuta voisin tehdä elämälläni. Opettajankoulutus voi siis myös haastaa opettajaopiskelijan omaa jaksamista, ja jopa aiheuttaa oman uravalinnan kyseenalaistamista ja pohtimista sekä omaa mahdollisuutta oppia ja kehittyä opettajana.
Omien rajojen, voimavarojen ja stressiä aiheuttavien tekijöiden tunnistamisen opinnoissa voidaan nähdä tukevan oman jaksamisen säätelyä. Opettajaksi opiskelevien on kansainvälisten tutkimusten mukaan havaittu näkevän stressitekijöinä esimerkiksi suuren työmäärän, ajanhallinnan haasteet sekä oppilaiden haastavan käytöksen. Näitä samoja stressitekijöitä kohtaavat myös opettajat työssään. Toisaalta opiskelijoiden on havaittu kokevan stressiä aiheuttavina tekijöinä esimerkiksi opettajankouluttajien odotusten sekä huolen omasta pätevyydestä ja suoriutumisesta opettajana harjoittelun aikana. Kuinka sitten voidaan säädellä stressitekijöiden ilmenemistä tai merkitystä oman opiskeluhyvinvoinnin kannalta?
Väitöstutkimukseni toinen ja kolmas osatutkimus syventyivät tarkastelemaan opettajaksi opiskelevien proaktiivisten strategioiden käytön merkitystä opiskeluhyvinvoinnin säätelyssä. Näiden proaktiivisten strategioiden nähdään olevan ennakoivaa toimintaa, sisältäen erilaisia pyrkimyksiä rakentaa ja hankkia yleisiä resursseja. Tämä puolestaan vaatii kykyä tunnistaa mahdollisia stressitekijöitä etukäteen ja toimia niiden suuntaisesti. Opiskelija voi esimerkiksi tehdä pitkän aikavälin suunnitelmia tai asettaa tarpeeksi aikaa opiskelulleen. Toisaalta opiskelija voi myös rakentaa sosiaalisia vuorovaikutussuhteita ja etsiä tarvittaessa tukea muilta, esimerkiksi vertaisilta. Tutkimukseni tulokset osoittivat, että opettajaksi opiskelevien omaksumat proaktiiviset strategiat, joita tutkimuksessani tarkasteltiin itse- ja yhteissäätelystrategioina, säätelivät opiskelijoiden opintoihin yhteydessä olevaa riskiä opiskelu-uupumukseen puskuroiden erityisesti uupumusasteista väsymystä ja opintoihin liittyvää riittämättömyyden tunnetta. Syvempi tarkastelu osoitti, että opiskelijoiden itsesäätelystrategioiden käyttö edisti yhteissäätelystrategioiden käyttöä eli tuen tarjoamista vertaisopiskelijoille ja sen pyytämistä heiltä tarvittaessa. Yhteissäätelystrategioiden hyödyntäminen puolestaan rakensi suhdetta opiskelijan ja hänen oppimisympäristönsä välillä. Oppimisympäristöä tässä tutkimuksessa tarkasteltiin erityisesti sen ilmapiirin, opettajankouluttajilta saadun tuen, koetun tasavertaisuuden ja opiskelusta saadun tunnustuksen näkökulmista. Tulosteni mukaan tämä myönteisenä koettu oppimisympäristö vähensi riskiä opintojen aikaiseen uupumukseen. Opiskelijoiden opiskeluhyvinvointia tukeekin ilmapiiriltään avoin, kannustava ja yhteisöllinen oppimisympäristö.
Tuloksiani kokoavasti tarkastellen voidaan todeta, että opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvointi rakentuu suhteessa opettajankoulutuksen muodostamaan oppimisympäristöön sekä oppimisympäristön informaalien ja formaalien vuorovaikutussuhteiden mahdollistamaan sosiaalisen tuen resurssiin. Lisäksi opettajaksi opiskelevat säätelevät proaktiivisesti omaa hyvinvointiaan itse ja yhdessä vertaisten kanssa. Väitöskirjan tulosten perusteella voidaankin esittää, että ymmärrystä proaktiivisten itse- ja yhteissäätelystrategioiden ja opiskeluhyvinvointia tukevan oppimisympäristön välisistä dynaamisista suhteista sekä niiden aktiivisen muodostamisen oppimista opiskeluhyvinvoinnin edistämiseksi tulisi tukea jo opettajaopintojen alusta lähtien.
Olen opettajaopiskelijoita opettaessani puhunut opiskeluhyvinvoinnista sekä opettajien työhyvinvoinnista ja aihe on herättänyt opiskelijoissa paljon mielenkiintoa. Keskusteluun herättelin kysymyksin, joita Salmela-Aro käytti eräässä lyhyessä luennossaan puhuessaan hyvinvoinnista. Pyysin siis opiskelijoita keskustelemaan siitä, että kun he aamulla heräsivät, tunsivatko he itsensä optimistisiksi ja valmiiksi päivän haasteisiin. Ovatko he tunteneet päivän aikana itsensä kyvykkäiksi, energisiksi ja luottavaisiksi? Entäpä illalla, onko heillä mahdollisuutta palautua, levätä ja ottaa etäisyyttä opintoihin? Nämä ovat kysymyksiä, joiden ääreen jokaisen meistä, olemme sitten opiskelijoita tai työssä käyviä, olisi hyvä välillä pysähtyä ja arvioida omaa itseään niiden valossa. Pyysin opiskelijoita myös pohtimaan, kuinka he voivat tukea omaa ja toisten opiskeluhyvinvointia nyt opintojen aikana sekä tulevassa työssä jaksamista ja työhyvinvointia. Kysymykset kirvoittivat vilkasta keskustelua ja mielipiteitä. Opiskelijat kokivat aihepiirin merkityksellisenä keskusteluaiheena ja toivoivat samalla enemmän keskustelua teeman ympärillä opintojensa aikana. Näin paitsi yleistä keskustelua myös väitöskirjatutkimukseni aihetta, opettajaopiskelijoiden opiskeluhyvinvointi ja uupumus osana sitä, voidaan pitää erittäin tärkeänä ja tutkimuksellisesti kiinnostavana ja merkityksellisenä aiheena.
Koska opiskelu-uupumus on vakava ilmiö, on syytä pohtia, kuinka opiskeluhyvinvointia opintojen aikana voidaan aktiivisesti tukea. Tähän tutkimukseni antaa viitteitä hyvinvoinnin rakentumisen ja säätelyn näkökulmista. Keskeistä on pohtia, kuinka opettajankoulutuksessa rakentuu sellainen oppimisympäristö ja sosiaalisen tuen systeemi osana sitä, jossa opiskelijan on turvallista opiskella ja kehittyä kohti opettajuutta. Ensinnä voidaan todeta, että opettajakoulutuksessa on tarvetta rakentaa sellaista sosiaalisen tuen systeemiä, jossa riittävä sosiaalisen tuen resurssi on saatavilla opiskelijoille, mikä mahdollistuu esimerkiksi luomalla opinnoissa tilanteita, joissa sosiaalisen tuen resurssia voidaan tunnistaa ja edelleen kehittää. Sosiaalisen tuen käytänteitä kehitetään tavoitteellisesti voimavarana akateemiselle ja ammatilliselle oppimiselle, esimerkiksi reflektoimalla yhdessä sosiaalisen tuen ilmenemistä erilaisissa opettajankoulutuksen käytänteissä.
Toiseksi on myös merkityksellistä edistää sopivien strategioiden käyttöä heti opintojen alusta saakka etenkin proaktiivisten strategioiden muodossa. Yhtenä haasteena opettajankoulutukselle voidaankin pitää aktiivisten ja toimivien strategioiden kehittymisen tukemista. Etenkin riittämättömyyden tunteen syntyä, jonka on havaittu olevan yleistä myös aloitteleville opettajille, on hyvä pyrkiä säätelemään opintojen alusta saakka, jotta myös opettajanuran alkuvaiheessa osaa käsitellä tämän kaltaisia tunteita ja pohtia tilanteita, jotka johtavat niiden kehittymiseen. Voidaan ajatella, että taidot säädellä omaa hyvinvointia nähdään osana tulevaa opettajan pätevyyttä. Näin ollen uupumusriskin estämistä ei voida nähdä vain erillisenä stressistä selviytymisstrategiana, vaan tärkeänä osana opintojen kokonaisuutta ja oppimista. Tällöin näiden taitojen kehittymisen tukeminen olisi integroitava osaksi opettajankoulutuksen käytänteitä.
Kolmanneksi voidaan ajatella, että opiskeluhyvinvointia voidaan rakentaa ja tukea kiinnittämällä huomiota opiskelijan ja hänen oppimisympäristönsä väliseen suhteeseen, jolloin tämä muodostaa haasteen opettajankoulutukselle ja haastaa opiskelijoita itseään aktiivisesti rakentamaan tätä suhdetta ja yhteensopivuutta. Tähän voidaan päästä esimerkiksi kiinnittämällä huomiota rohkaisevaan ilmapiiriin opettajankoulutuksessa, joka puolestaan tukee psykologisesti turvallisen oppimisympäristön rakentumista oppimiselle ja kehittymiselle kohti opettajuutta.
Aikoinaan tutkimukseni merkitystä pohtiessani havahduin siihen ajatukseen, että hyvinvoivat opettajaopiskelijat, jotka jo opintojensa aikana oppivat ja kykenevät aktiivisesti rakentamaan ja säätelemään omaa hyvinvointiaan ja tukemaan samalla myös opiskelutovereidensa hyvinvointia, voivat opettajina kyetä paremmin huolehtimaan omasta ja kollegoiden hyvinvoinnista paikoin työhyvinvointia haastavissakin työskentely-ympäristöissä. Tällaiset opettajat ovat jo opintojensa aikana toimiessaan osana opiskeluyhteisöä pyrkineet aktiivisesti muokkaamaan ja rakentamaan sellaista oppimisympäristöä ja sellaisia toimivia strategioita, jotka ovat tukeneet heidän jaksamistaan opintopolkunsa eri vaiheissa. Parhaimmillaan opettajaksi opiskelevat siis oppivat opintojensa aikana rakentamaan ja säätelemään aktiivisesti omaa hyvinvointiaan tavalla, joka tukee tulevassa työssä heidän tehokasta toimintaansa opettajina. Näin ollen opiskelijoiden voidaan ajatella hyötyvän hyvinvoinnin kannalta toimivien strategioiden kehittymistä ja toimintaa tukevaa oppimisympäristöä koskevasta ymmärryksestä.
Opettajien työhyvinvointi ja jaksaminen työssä puolestaan heijastelee koko kouluyhteisöön ja sen oppilaiden hyvinvointiin. Hyvinvoivana opettajana jaksaa paremmin kohdata erilaiset oppijat ja tukea paitsi oppilaiden hyvinvointia myös heidän oppimistaan. Hyvinvoiva opettaja kykenee kehittymään ja oppimaan myös itse. Hyvinvoivassa kouluyhteisössä siis kaikki osapuolet oppivat ja oppiminen koetaan mielekkäänä. Opettajat voivat luoda hyvinvointia tukevia käytänteitä ja toimintatapoja kouluun ja omien oppilaidensa keskuuteen. Kääntöpuolena voidaan vastaavasti nähdä uupuneiden opettajien merkitys heidän oppilaidensa jaksamiseen ja oppimiseen. Näin ajatellen jo opettajaopiskelijoiden opiskeluhyvinvoinnin rakentumisen ja säätelyn tukeminen ja vahvistaminen koulutuksen aikana on yhteiskunnallisestikin merkityksellinen ja kauaskantoinen asia vuosikymmenten päähän. Tähän ajatukseen nojaten, pidän tärkeänä tuoda opettajankoulutuksen kenttään entistä enemmän keskustelua ja konkreettisia toimia opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvoinnin tukemisen ja edistämisen saralla. Tämä kuitenkin edellyttää vielä lisää myös tutkimukseen perustuvaa tietoa opiskeluhyvinvoinnin moniulotteisesta ilmiöstä.
Pyydän teitä, arvoisa professori Hannele Niemi tiedekunnan määräämänä vastaväittäjänä esittämään ne muistutukset, joihin katsotte väitöskirjani antavan aihetta.
Kirjoittaja väitteli kasvatustieteen tohtoriksi 30.8.2019 Itä-Suomen yliopiston Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osastosta.
Lähde
Simoska, M. (6.8.2019). Rankka avautuminen: Kokenut miesopettaja vaihtoi vuosien jälkeen alaa, koska ei enää jaksanut – ”Hävettää olla opettaja”. Iltalehti. https://www.iltalehti.fi/kotimaa/a/34f03c3d-3367-479e-8602-710dfb54a471.
Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.