Filosofi ja matonkuteet – polemiikkaa filosofian opettamisesta

Olli Loukola, VTT, yliopistonlehtori, käytännöllinen filosofia, politiikan ja talouden tutkimuksen laitos, PL 24 (Unioninkatu 40 A) 00014 Helsingin yliopisto, olli.loukola@helsinki.fi

Pidin ensimmäisen filosofian kurssini keväällä 1991 tuoreena maisterina. Sen jälkeen olen opettanut koko ajan, pieniä taukoja lukuun ottamatta, yhteensä 28 vuotta eli yli 50 opetuslukukautta. Mutta miksi tätä edes mainitsen? Opettamisenhan pitäisi olla keskeinen osa akateemista työskentelyä?

Yritän tässä kirjoituksessa puolustaa opettamisen tärkeyttä ja esittää lisäksi, että filosofian opettaminen poikkeaa useista muista opetusaloista tavalla, jolla olisi annettavaa myös muille opetusaloille. Uskon nimittäin filosofian opettamisen olevan ensisijaisesti ajattelua ja ajatusten esittämistä, kuuntelua ja puhetta, eli kommunikointia. Ei siis tietyn alan erityistietoutta, valmiiden tulosten esittelyä eikä ajatusten tai oppien propagointia, vaan jotakin kaiken tuon ylittävää. Filosofilla yksinkertaisesti ei ole tukevaa ja kiistatonta fakta-, sisältö- ja metodirakennetta, jonka pohjalla seistä, ja jota opettaa. Filosofian eräs päätehtävä on juuri kyseenalaistaa ja kritisoida niiden olemassaoloa.

I Filosofi Sokrateena (taas kerran)

Yliopiston opetuksessa laatu on ollut pitkään toissijainen seikka. Hyvä tai pätevä opetus ei ole ollut ansio tai edes asia, johon olisi erityisemmin kannustettu, eikä opetus ole juurikaan ollut meriitti viranhaussa. Kyse on ollut joko asemaan kuuluvasta pakosta – nimikin sen kertoo, “opetusvelvollisuudesta” – tai tavasta tiedottaa ja levittää omia tutkimustuloksiaan. Myös pedagoginen ja didaktinen koulutus on lähinnä vapaaehtoista; jos olet kiinnostunut aiheesta, koulutusta on saatavilla, mutta välttämätöntä se ei juurikaan ole ollut. Luennoimaan pääsee, kun on riittävästi opiskellut tai tutkinut yliopistossa ja osaa esittää vetävän näköisen kurssisuunnitelman.

Tunnemme historiasta lukuisia erinomaisia opettajia, ja heidän opetusmenetelmistään kerrotaan yhä tarinoita. Mutta vähintään yhtä paljon meillä on kertomuksia huonoista opettajista, papereihinsa ja ajatuksiinsa hukkuvista, ja omissa maailmoissaan mutisevista tutkijoista. Tilanne on joiltain osin toki muuttunut; Helsingin yliopistokin on perustanut erillisen Opettajien Akatemian edistämään opetuksen laatua ja arvostusta (ks. https://www.helsinki.fi/fi/yliopisto/opettajien-akatemia). Opettaminen kun vain on äärimmäisen tärkeä osa kouluja ja yliopistoja.

Usein kuulee, että hyvään filosofian opetukseen tarvitaan vain oikea asenne (”ihmettely” lienee suosituin ehdokas). Naiiveimmillaan näkemys olettaa, että filosofian opetuksessa riittää, kun osaa kysyä “mitä sä tolla tarkotit”, “voisitsä tarkentaa”, ja luo kannustavan keskusteluilmapiirin. Opetuksen yleisesti, ja filosofian erityisesti, ajatellaan olevan jonkinlaista ajatuksellista valmentamista, jossa tiedot, näkemykset ja arvot löytyvät opetettavien sisältä. Kyse on naiivista sokraattisen metodin soveltamisesta: annetaan ihmisten puhua, niin oikeat vastaukset löytyvät kyllä näistä puheista. Kuitenkin sokraattisessa opetustaidossa oli kysymys jostain enemmästä: Sokrateella oli oma vahva näkemyksensä metodin taustaoletuksista. Ensisijaisesti se perustui anamnesis-opille, jonka mukaan kaikki tieto on jo olemassa ihmisen sisässä. Siten tietämisessä on kyse mieleenpalauttamisesta, eli siitä, että tieto on vain saatava ulos eli eksplikoitava esiin erilaisella kysymisen tekniikoilla. Tämä oppi oli välttämätön taustaoletus Sokrateelle ja näistä lähtökohdista käsin sokraattinen metodi opetusmenetelmänä on jollain tavoin ymmärrettävä ja ehkä toimivakin. Mutta missä määrin me tänä päivänä hyväksymme tällaiset taustaoletukset? Karrikoiden, hegeliläisen historian hengen tai modernin predikaattilogiikan aksioomien löytäminen oppilaan sisältä lienee melkoinen uroteko, vaikka Platon Menon-dialogissaan esittääkin Sokrateen kätilöineen esiin geometrian periaatteet oppimattoman orjapojan mielestä.

Sokraattinen dialogi sisältää toki mahdollisuudet filosofian opetukseen, jos opettaja on taitava, mutta myös dogmatiikkaan. Metodin läpeensä sisäistänyt Platon esimerkiksi ajautui omassa ajattelussaan äärimmäisen autoritaarisen pedagogian kannattajaksi. Taitava sokraatikko kykenee solmimaan oppimatostaan joustavan ponnistusalustan sijasta yhtä hyvin oppilaan tukahduttavan kudoksen.

II Filosofian moninaiset kysymykset

Kun kysyn ”Miksi en voi olla kahdessa paikassa yhtaikaa?” tai ”Miksen voi palata menneisyyteen?” tai vaihdan aluetta ja kysyn ”Mitä on oikeus?” tai ”Onko oikeus absoluuttista ja objektiivista?” ja vielä ”Miten voimme koskaan varmistua jonkin teon oikeudenmukaisuudesta?”, nostan esiin ongelmia, joiden ratkaisemiseen ei tunneta mitään varmaa menetelmää. Filosofisen kysymyksen – juuri sellaisia kaikki edellä mainitut ovat – varmimpiin tunnusmerkkeihin kuuluu, että se askarruttaa meitä syvästi aivan alusta lähtien, ettei ole mitään automaattista tekniikkaa, ei mitään yleisesti tunnustettua asiantuntemusta, joka auttaa sen ratkaisemisessa. Apua eivät näytä antavan sen paremmin induktio (tieteellinen päättely kaikkein laajimmin tulkittuna), suora havainnointi (joka sopii empiiriseen tutkimukseen) kuin deduktiokaan (jota tarvitaan formaaleja ongelmia ratkaistaessa). Heti kun alkaa tuntua täysin selvältä, miten tulee edetä, kysymys ei enää vaikuta filosofiselta.

Isaiah Berlin: ”Onko enää mitään politiikan teoriaa?”,
teoksessa Vapaus, ihmisyys ja historia, 2001, s. 110.

On eri asioita tehdä, tutkia, opettaa ja oppia filosofiaa. Filosofian tutkijoiden, opettajien ja arki-ihmisten käsitykset ovat toisistaan hyvinkin kaukana, ja kaikilla on omat näkemyksensä ja odotuksensa filosofian sisällöstä ja tehtävästä.

Tähän liittyy se seikka, että arkikielen mukaan ihminen voi sekä filosofoida että tutkia filosofiaa. Kummallakin tehtävällä on omat sisältönsä, eivätkä ne palaudu toisiinsa. Filosofian tutkimus on yleensä pääaktiviteetti akateemisissa instituutioissa, ja silloin viitataan tieteelliseen tutkimustoimintaan, jossa kohde on jollain lailla tutkijan ulkopuolella, tutkimuksen tai tarkastelun kohteena. Tällöin kyse ei ole ”filosofoinnista”, ja syy lienee siinä, että filosofian tutkimuksen tulisi kohdistua noihin Berlinin tämän luvun alussa mainitsemiin, ”meitä syvästi askarruttaviin asioihin” tieteellisen tai ainakin akateemisen tutkimuksen peruskriteerit täyttävällä tavalla.

Mutta miten näitä asioita tulisi tutkia, mitä ’tieteellinen’ filosofian tutkimus voisi olla, jos kerran – Berlinin (2001) sanoin – tieteellinen päättely, suora havainnointi tai deduktio eivät meitä auta? Tähän on vastauksen meidän ajallemme antanut analyyttinen filosofia (johon sisällytän hyvin laajalla paletilla “lingvistisen filosofian”, “loogisen empirismin”, “loogisen positivismin”, niin “Cambridgen” kuin “Oxfordin” filosofiankin), jolle filosofian rooli ja tehtävä oli, kuten tunnettua, “kielenkäytön selvittäminen” tai “käsitteiden analyysi”. Tämä on se alue, jolla voidaan puhua aidoista ja mielekkäistä filosofisista ongelmista. Mutta mitä tämä sitten merkitsi filosofian sisällölle? Esimerkiksi sitä, että traditionaalisen filosofian keskeiset osa-alueet, metafysiikka ja etiikka, nähtiin faktuaaliselta kannalta merkityksettöminä eli ’mielettöminä’. Siis osana runoutta ja taidetta. Kun lisäämme tähän käsityksen, että filosofian tehtävä on vain merkitysten selventäminen, eikä uusien faktojen löytäminen tai maailmanselitysten rakentaminen, oli akateemisen filosofian kuva ja tutkijoiden työkenttä 1900-luvulle aika pitkälle lyöty lukkoon.

Filosofian tuli rajoittua siis kielelliseen tutkimukseen, eli eräiden keskeisten filosofisten termien analyysiin, yleisempien kielellisten rakenteiden ja käyttötapojen tutkimukseen tai formaalisten kielten rakentamiseen. Suuri osa perinteistä filosofiaa suljettiin näin filosofian ulkopuolelle. Eikä tämä käsitys ole tieteellisessä maailmassa muuttunut niin kovinkaan paljon.

”Filosofointi” puolestaan merkitsee ”syvästi askarruttavien asioiden pohtimista” yleisesti, epäilemättä siis riippumatta siitä, ovatko nuo menetelmät tieteellisiä tai akateemisia. Siten filosofoinnin kenttä, toisin kuin filosofian tutkimuksen kenttä, on vapaa lähes millaiselle hyvänsä ja kenen tahansa esittämällä spekuloinnille, skientologiaan yhtä hyvin kuin höpsismiin perustuen.

Mutta jos filosofian tutkija ei aio rajoittua tiukasti kielenkäytön ja käsitteiden selventämiseen, onko hän vapaa filosofoinnista?  Käytännössä se seikka, joka erottaa filosofian tutkijan filosofoijasta on, että hän on saanut koulutuksensa jollain, mielellään arvostetulla filosofian laitoksella. Itse asiassa akateemiselle filosofoijalle ei ole olemassa titteliä: hän kun on enemmän kuin pelkkä ”tutkija”, eli ulkopuolisesti määritellyn kohteen tarkastelija, mutta myös jotain muuta kuin ”filosofoija”, eli ties mistä lähtökohdista spekuloiva maallikko.

Mutta ”tieteellisen filosofian” lupaus on kaksiteräinen miekka. Se yrittää erottaa filosofian pelkästä syvästi askarruttavien asioiden pohdinnasta, koska se sisältää ajatuksen, että filosofia tieteenä kykenisi sanomaan jotain todellisempaa ja perustellumpaa maailman rakenteista, periaatteista ja toimijoista kuin teologiset, metafyysiset ja elämäkatsomukselliset opit. Mutta samaan aikaan filosofian tieteellisyyden vaatimus on tehnyt siitä kyvyttömän sanomaan mitään sellaista maailmasta ja niistä meitä syvästi askarruttavista ongelmista, jota tavalliset ihmiset siltä odottavat.

Filosofiasta esitelmöidään ja luennoidaan laajalti, monenlaisilla foorumeilla ja abstraktiotasoilla. Vähänkin menestyksekäs filosofi joutuu osallistumaan yrityskoulutus- ja -virkistystilaisuuksista hallinnon asiantuntijatehtäviin, eli johdantokursseilta syventäviin erikoiskursseihin, yleisluennoilta teknisiin filosofian erityisalojen kokouksiin. Tällaisella laajuudella toimivan filosofin tulee hallita riittävien (filosofisten ja lukuisien ajankohtaisten alojen) yleistietojen lisäksi ainakin muutaman alan erityistietous, hallita filosofinen ajattelu, argumentointi ja soveltaminen sekä kaiken päälle omata opetustaitojen lisäksi toisen luokan yökerhokoomikon kyvyt. Hän joutuu puhumaan kuulijoille, jotka tulevat hyvin erilaisista maailmoista ja omaavat vahvoja ja vastakkaisia näkemyksiä, käyttävät toisistaan poikkeavia kielipelejä, eivätkä tunnista filosofisia traditioita ja niiden kysymyksenasetteluja. He tekevät koko ajan kysymyksiä, joihin vastaaminen vaatii puhujalta asettumista oman mukavuusalueensa ulkopuolelle, käsitteiden ja termien ja usein koko viitekehyksen kääntämistä kuulijoiden kielelle ja niiden osoittamista mielekkääksi tuossa aivan toisessa ympäristössä. Tätä sanotaan ’popularisoinniksi’. Tällaisessa opetustilanteessa filosofi ei voi vain vetäytyä omaan maailmaansa ja käskeä kuulijoita seuraamaan perässään. Hänen tulee yrittää avata tuo maailma kuulijoille, sillä henkilökohtainen kiinnostus, ymmärrys ja vakuuttuminen ovat aidon filosofian alku. Muussa tapauksessa opetus jää vain filosofian käsitteiden ja historian ulkoaoppimiseksi, eikä niiden mielekkyyttä nähdä.

Filosofian opettajan rooli on nähdäkseni olla jollakin lailla sekä filosofian tutkija että filosofoija: henkilö, joka tuntee filosofian historian, käsitteistön ja argumentit riittävässä määrin; tuntee ja ymmärtää tieteen vaatimukset, mutta osaa suhtautua niihin kriittisesti, ja hallitsee vielä lisäksi syvästi askarruttavien asioiden jonkinasteisen uskottavan spekuloinnin. Ja kun kyse on esitystilanteesta, on hyvä, jos filosofin habitukseen sisältyy aavistus hupsahtanutta neroutta tai introverttia angstisuutta.

III Mistä filosofisten kysymysten merkityksellisyys ylipäänsä syntyy?

Tämäntyyppiset kysymykset ovat filosofiassa tärkeitä, melkein kuin elämän ja kuoleman asioita. Jos ei näe kysymysten mielekkyyttä, ellei innostu ja vakuutu niistä, filosofian harrastaminen ei ole hauskaa ja innostavaa. Jos taas vastaaminen tuntuu aiheelliselta, alkaa miettiä asiaa, kehitellä vastauksia, tulee vedetyksi filosofian maailmaan.

Timo Airaksinen: Johdatusta filosofiaan, 1994, s. 22.

Seuraava tärkeä kysymys on tietenkin se, mitä filosofia ylipäänsä on? Kun rajaamme vastauksen aluksi vain akateemiseen filosofiaan, filosofian tutkimukseen, rakentuu filosofian sisältö ensi sijassa filosofian historiasta. Eli kaikesta siitä, joka historiassa on kulkenut filosofian nimellä ja kulloisenkin akateemisen instituuution kriteerit täyttäen. Tällainen määritelmä ei ole kovin valaiseva, mutta minkäs teet.

Lähtökohta saattaa kuitenkin johtaa sellaiseen petolliseen uskomukseen, että filosofia olisi ensisijaisesti filosofian historiaa. Tällöin voisimme määritellä aidon filosofisen sisällön siten, että sitä on jossakin historian vaiheessa nimitetty ’filosofiseksi’. Tämä on ratkaisu, johon on opetusmaailmassa helppo päätyä. Kun opettajalla ei ole selvää näkemystä siitä, mitä filosofinen ajattelu, käsitteellistäminen ja argumentointi voisivat olla, hän ryhtyy opettamaan filosofian historian faktoja: henkilöiden elämänkaaria, teosten nimiä ja julkaisuvuosia, sekä niissä käytettyjä keskeisiä käsitteitä.

Filosofinen toiminta – tutkimus yhtä hyvin kuin filosofointikin – on aikaan ja paikkaan sidottua; samalla se on kuitenkin yritys ylittää paikallisen ja hetkellisen kahleet. Päämääränä on jollain tasolla löytää jotakin ajatonta ja yleispätevää. Eräs olennainen filosofisen ajattelun piirre kun on, että arkipäivän uskomukset, samoin kuin traditiot ja historia, vakiintuneet instituutiot ja toimintatavat tuovat kovin vähän todistusarvoa filosofian ajatteluun. Sillä, miten asiat maailmassa ovat, ei ole juurikaan vaikutusta siihen, miten me havaitsemme niiden olevan, miten tai millaisia ne todelliselta olemukseltaan ovat, tai miten niiden tulisi olla.

Ongelman ydin on tietenkin siinä, että filosofia on toimintaa, jossa ihminen tarkastelee itseään, ajattelutapaansa ja -kykyjään: tutkija on samalla tutkimuksen kohde. Haluamme määritellä itseämme suhteessa maailmaamme; yhä uudelleen hakea ja muokata olemustamme kohtaamaan ajan ja paikan uusiutuvat haasteet, eikä tällaiselle määrittelylle taida tosiaan löytyä pysyvää perustaa. Kyse on metafyysisestä aamuisesta peiliin katsomisesta: kokemus on järkyttävä, sillä sieltä näkyy aina enemmän kuin omat ikääntyvät kasvot, ajan eteneminen suhteessa pysyviin ja muuttumattomiin raameihinsa.

Yritämme koko ajan niin kovasti erottaa toisistaan teorian ja todellisuuden ja ihmisen ja maailman ja arvot ja tosiasiat. Aina ne kuitenkin palautuvat toisiinsa jollakin sellaisella tavalla, jota on vaikea käsittää tai ennakoida. Filosofian sisällöllinen määrittely pakenee otteestamme, ja uskon, että jokaisen filosofiaa harrastavan ja erityisesti sitä opettavan on kohdattava tämä kysymys ja löydettävä siihen itseään tyydyttävä vastaus.

IV Filosofisilla kysymyksillä on oma aikansa ja paikkansa

Yksilön kehitys täydellisyyttä kohti on lopullinen päämäärä, johon ihmisen kaiken yksilöllisen ja yhteisöllisen ponnistelun tulee pyrkiä. Ihminen on mittapuu, jolla on arvioitava kaikkien oikeudellisten ja moraalisten arvostelmien pätevyyttä. Jotta tätä individualismia ei kuitenkaan käytettäisi peitenimenä pyrkimyksille, jotka kenties ovat täysin humanismin vastaisia, sitä on täydennettävä toisella tuntomerkillä: sivistyksen kunnioituksella ihmisyyden korkeimpana ilmauksena.

Georg Henrik von Wright: Humanismi elämänasenteena, 1981, s. 18.

Filosofian opettamista on tarkasteltava myös siltä kannalta, millainen sen rooli on yhteiskunnassamme. Opettaminen ei ole koskaan vain tiedonvälitystä, vaan siihen sisältyy vaikuttamista, opastusta ja kasvattamista eli tietynasteista ja -laatuista vallankäyttöä. Filosofian opetuksella on omat ajalliset ja paikalliset kontekstinsa, olivatpa filosofian omat pyrkimykset kuinka ajattomat ja universaalit hyvänsä. Siten, vaikka opettaja ei ehkä uskoisikaan advokatismiin, eli tärkeiksi ajateltujen asioiden ajamiseen ja kannanottamiseen, hänen on muodostettava näkemyksensä ja ratkaistava suhteensa näihin kysymyksiin. Ilman tätä prosessia filosofian opettaja on joko naiivi tai valheellinen, kuin norsu posliinikaupassa tai harmaa eminenssi. Meidän ei tule unohtaa, että Sokratesta ei tuomittu kuolemaan filosofian harrastamisesta, vaan nuorison turmelemisesta. Ei siis ikuisten totuuksien etsimisestä, vaan vääränlaisesta opetuksesta. Eli filosofin näkökannalta katsoen mahdollisimman turhasta syystä.

Yliopisto- ja koulumaailmoissa pyritään tietynlaiseen objektiivisuuteen opetuksen sisällön suhteen. Pyritään esittämään vain puhtaat tosiasiat ja niistä jollakin tieteellisellä varmuudella (kausaalisesti, deduktiivisesti tai vastaavalla välttämättömyydellä) seuraavat seikat. Johtopäätökset näistä asioista ja niiden mahdollinen soveltaminen ihmisen maailmaan ovat puolestaan seikkoja, jotka autonomiset yksilöt tekevät itse. Pyrkimyksenä on antaa kyseenalaistamaton tietopohja, jonka perusteella yksilö voi tehdä päätelmänsä kiinnostuksiensa ja elämänpäämääriensä kautta. Joskus tällaisen pedagogisen otteen oletetaan vaativan opettajalta itseltään mahdollisimman väritöntä ja monotonista esitystyyliä. Ehkä faktoja täytyy kunnioittaa, ehkä persoonallisen opetustyylin ajatellaan merkitsevän kannanottoa, neutraalisuudesta luopumista? Ehkä tämä on myös se syy, miksi jotkut opettajat saattavat oppilaansa mieluummin nukahtamaan kuin puhumaan; eipähän kukaan pääse syyttämään epäilyttävistä vaikutusyrityksistä.

Nämä opetuksen yleiset viitekehykset ovat kovin vahvoja, mutta samalla niillä peitetään eräs tärkeä seikka. Kaiken tutkimuksen taustalta löytyy julkilausumattomia entytemeettisiä eli piilonormatiivisia oletuksia. Tällä alueella filosofia poikkeaa selvästi muista tieteenaloista: se pyrkii eksplisiittisesti käsittelemään tällaisia oletuksia, ikään kuin vetämään koko ajan mattoa oman opetuksensa ja teorian- ja käsitteenmuodostuksensa alta. Filosofian opetuksessa skeptisyys ja kriittisyys on olennaista aivan toisella tavalla kuin akateemisessa opetuksessa yleensä. Muilla tieteenaloilla keskustelu erilaisista taustalla piilevistä arvo-oletuksista tuntuu olevan kovin vaikeata. Filosofian tutkijalle tai opettajalle ei ole häpeäksi myöntää, että hänen esittämässään tai kannattamassaan opissa on virheellisyyksiä tai kestämättömiä taustaoletuksia. Asian kääntöpuolena on kuitenkin se, että tämä vaatii vahvaa henkistä sietokykyä, jotta voisi ottaa vastaan kritiikkiä ja sovittaa sen omaan ajatteluunsa ja argumentaatioonsa.

Alussa kuvattua opetusnäkemystä tukee liberalistinen humanismi, jossa on kyse ihmisen arvon ja merkityksen korostamisesta sekä sivistyksen kunnioittamisesta, kuten von Wright (1981) opin muotoilee. Humanismin keskeisessä osa-alueessa eli liberalismissa puolestaan on kyse opista, jonka päämääränä on yksilön vapauden edistäminen ja suojeleminen.

Ehkä yllättäen nämä opit ovat rajoittaneet sitä, mitä filosofiassa voi opettaa. Humanismi uskoo, että ihmiset ovat rationaalisia olentoja, ja sellaisina omaavat kapasiteetin totuuteen ja hyvyyteen. Kun tähän yhdistetään liberalistinen individualismi, jonka mukaan yksilöiden tulisi saada määrätä omasta tulevaisuudestaan poliittisissa, taloudellisissa ja moraalisissa asioissa, saattaa tuloksena tämän luvun alussa siteerattu tulos. Tämä tilanne heijastuu vahvasti erilaisissa pedagogisissa ja didaktisissa opeissa, ja erityisesti siinä, mitä ihmiselle ylipäänsä saisi opettaa. Useimmiten tämä ilmaistaan siten, että kielletään indoktrinaatio, eli se, että opetetaan hyväksymään näkemykset ja opit sellaisinaan ja estetään riippumaton ajattelu. Tällaiset näkemykset heijastuvat vahvasti filosofian opetuksen käytännössä ja ehkä osaltaan sisällöissäkin, ja vaikka monet filosofit eivät allekirjoita liberalistisia tai humanistisia oppeja sellaisenaan tai pidä niiden perusteluita riittävinä, he kunnioittavat usein näitä ajatuksia omassa opetuksessaan.

Liberalistinen humanismi merkitsee myös sitä, ettemme voi oikeastaan sanoa, mikä on ihmisen yleinen hyvä, tai mitkä ovat ”objektiivisesti” arvokkaita asioita ihmisen elämässä. Mutta kuitenkin kyse on kautta historian ollut laadullisesta arvottamisesta, eli hyvien ja tärkeiden päämäärien muotoilemisesta ja puolustamisesta, sillä millä muilla perusteilla oppiin liitetty emansipatorinen suuntaus olisi perusteltavissa? Kun ajattelemme liberalismin ja humanismin syntyaikaa, näiden oppien vastakohtia olivat uskonnolliset doktriinit, yleiset harhaluulot ja jäykät kansanuskomukset. Valistuksen, humanismin ja tieteellisen ajattelun sanoma oli, ettei tällaisia asioita pidä uskoa, ellei niitä jollakin tavoin ensin todisteta oikeiksi. Mutta akateemisen tutkimuksen tuottamista, inhimillisten tavoitteiden ja päämäärien kannalta laihoista faktoista on pitkä matka näihin normatiivisiin johtopäätöksiin.

Yritys täydentää inhimillistä hyvää tuolla von Wrightin sivistyksen käsitteellä ei myöskään ole ollut kovin onnistunut. Käsite on nopeasti vanhentunut ja kuihtunut pois yleisestä kielenkäytöstä. Se tarkoittaa tänä päivänä kai lähinnä konservatiivista ja sisällöllisesti yksiulotteista korkeakulttuurin ihailua? Harva uskaltautuu antamaan sille konkreettista sisältöä: kirppupeliä (lue: jääkiekko-ottelua) tulee ainakin retoriikan tasolla pitää yhtä arvokkaana kuin oopperaa. Inhimillisten päämäärien tasa-arvoisuus lienee siis näiltä osin saavutettu.

V Filosofian opettajan rooli: mikset vastaa suoraan kysymykseen?

Nyt olen valmis hahmottelemaan niitä seikkoja, joita filosofian opettajan tulisi ottaa huomioon työssään, sekä sitä, miltä pohjalta filosofointi olisi oikeutettavissa. Filosofiassa kun on koko ajan tasapainoteltava historiallisten seikkojen ja historiattoman yleisyyden, harhojen, uskomusten ja tiedon, tosiasioiden ja arvojen, vaikuttamisen ja indoktrinaation, neutraalisuuden ja advokatismin, sekä relativismin ja sivistämisen välisissä vaikeissa maastoissa.

Ensinnäkin, filosofit eivät oikeastaan kykene antamaan niitä vastauksia, joita ihmiset toivoisivat kuulevansa. Koko oletuskin taitaa olla väärin asetettu. Filosofinen asenne merkitsee ensisijaisesti kyselemistä, kritisoimista ja vakiintuneiden ajattelutapojen rikkomista, ei asenteiden vahvistusta ja tukemista, henkistä tai yhteiskunnallista emansipaatiota tai moraalisia totuuksia, jos nämä niitä näkemyksiä ovat, joita filosofilta odotetaan. Myöskään tieteelliset totuudet eivät ole sellaisia, joita filosofeilla olisi esitettävänään. Hän voi toki kommentoida niitä, sillä filosofilla on oltava riittävästi tietoja maailmasta, mistä filosofoida, kun maailmalliset ilmiöt ovat hänen työnsä kohteina. Erityisesti filosofian soveltavilla alueilla puutteelliset tai vanhentuneet faktatiedot voivat olla kohtalokkaita.

Mutta edellä sanottu ei tietenkään tarkoita sitä, etteivätkö teoriat, väitteet, uskomukset, ajatukset tai oletukset voisi olla parempia tai huonompia, uskottavampia tai vähemmän uskottavia, paremmin perusteltuja tai huonommin kestäviä. Tämä on keskeinen osa filosofiaa ja eritoten sen opettamista, sillä kaikkeen filosofointiin sisältyy sekä tämä hetki että historia. Meidän on tunnettava aiemmat oletukset, perustelut ja argumentit, ja osattava nähdä ne tämän päivän valossa. Eli liityttävä mukaan keskusteluun, jota käydään koko monimutkaisen ja runsaan kulttuurisen, uskonnollisen ja tieteellisen tradition sisällä. Vasta silloin kykenemme filosofoimaan oikealla tavalla: arvioimaan hyviä ja pieleen menneitä argumentteja, asettamaan niitä paremmuusjärjestykseen, kumoamaan yksiä ja esittämään toisia. Tällaisena filosofia ei ole niinkään rajatonta ajatuksenvirtaa, kuten joskus ajatellaan, vaan eri osa-alueilta vaikutteita, ajatuksia ja väitteitä yhteen kokoavan palapelin rakentamista. Filosofinen ajattelu ja työ on siten lähempänä kompositiota kuin improvisointia.

VI Filosofian opettajan rooli: ottaako kantaa?

Pelko, että jotkut opettajat ”aivopesisivät” lapsemme on kaukaa haettu. Päinvastoin, koulujen pakottaminen hiljaisuuteen moraalisissa asioissa merkitsee yksinkertaisesti sitä, että nuorisomme jätetään muiden kuin kasvattajiemme opeille ja arvoille alttiiksi. Sillä moraalikasvatus tapahtuu kouluissa, tavalla tai toisella. Ainoa kysymys on, seisovatko koulumme ja opettajamme passiivisina sivussa vai ottavat aktiivisen ja vastuullisen roolin…

The Responsive Communitarian Platform.

Toinen kiusallinen ongelmakenttä on advokatismin haaste eli kysymys opetuksen mahdollisen neutraaliuden ja katsomuksellisuuden vastakkainasettelusta. Kenttähän on tavattoman laaja, ja siksi esitänkin tässä vain muutaman kriittisen kommentin.

Ensinnäkin, on olemassa väärää ja oikeaa neutraalisuutta ja väärää ja oikeaa katsomuksellisuutta, ja ne tuntuvat usein menevän sekaisin. Kasvatuksessa ja opetuksessa lienee aina ollut luontevaa välittää eteenpäin oman yhteisön ja yhteiskunnan arvoja ja asenteita. Neutraalisuuden perusihanne puolestaan on peräisin noista liberalistisen suvaitsevaisuuden ja emansipaation sekä eurooppalaisen humanismin perinteistä, mutta myös ymmärryksestä tieteellisen tiedon rajoista eli siitä, että tieteen pätevyysalue ei ulotu arvoihin, moraaliperiaatteisiin, eikä elämänpäämääriin. Siten kai advokatismin ajatus on noussut esiin tietynlaisena vastareaktiona näille ajatuksille, koska neutraalisuus on muuttunut formaaliksi ja sisällöttömäksi, ja jotain pitäisi maailman asioista pystyä sanomaan.

Usein tunnutaan ajateltavan, että muuta ei ole olemassa; että on valittava joko sitoumuksellisuus tai neutraalisuus. Tämä on kummallinen harha, jota kumpikin ääripää näyttää mielellään viljelevän. Sillä niiden välimaastosta löytyy valtava määrä aste-eroja ja vivahteita, jotka ratkaisevat sen, milloin opetuksen tavat ja sisällöt ovat muuttuneet dogmaattisiksi ja indoktrinoiviksi.

Liiallinen relativismi ja naiivi suvaitsevaisuus tekevät ihmisestä hampaattoman. Jollakin tavalla kun pitäisi pystyä sanomaan, että naisten ympärileikkaaminen on väärin tai että Neuvostoliiton valtakausi oli viime vuosisadan suurimpia rikoksia inhimillisyyttä vastaan. Emme voi tyytyä sanomaan ainoastaan, että “se on maan tapa, eikä meidän pidä lähteä sitä tuomitsemaan”. Mikäli neutraalisuus on vain näennäistä, se muuttuu helposti välinpitämättömyydeksi. Tällaiset seikat tosin painottuvat ensisijaisesti arvo- tai demokratiakasvatuksen alueilla, jotka meillä Suomessa kuuluvatkin enemmän elämänkatsomustiedon kuin filosofian piirin. Hyvä niin.

Kannanotossa on joka tapauksessa kyse ensisijaisesti argumenteista. Olennaista on pyrkimys perustella asioita mahdollisimman pitävästi, käyttäen moraalisen argumentoinnin premissejä ja retoriikkaa, faktoille rakentuen. ”Totuuden” tuominen tällaisiin keskusteluihin merkitsee usein keskustelun luonteen väärinymmärtämistä – jollei sitten kyse ole teoreettisesta keskustelusta moraalisten ja katsomuksellisten seikkojen yleisestä statuksesta. Myös dogmaattisuuden ja indoktrinaation vaara on todellinen: filosofian opettajan ei tule koskaan hyväksyä jotakin peruslausetta tai -lauseiden kokoelmaa kritiikittä, eikä opettaa oppilaitaankaan tekemään niin.

Filosofian opettaminen vaatii siten melkoisen paksua nahkaa panna itsensä alttiiksi ja esittää kannanottoja, ja ottaa se riski, että menee argumentoinnissaan harhaan. Mikäli näin käy, opettajan on pidättäydyttävä käyttämästä asemaansa sisältyvää auktoriteettia ja valtaa itsensä puolustamiseksi. Henkilöön kohdistuvat ad hominem- sekä auktoriteettiasemaan liittyvät ad verecundiam -argumentit ovat aina vaaroina, muiden mahdollisten argumentaatiovirheiden ohella.

VII Filosofi ja matonkuteet

Oma näkemykseni on, että filosofian opettajan tulisi kyseenalaistaa, ironisoida ja esittää haasteita. Vaatia, että oppilaan tulee itse muodostaa näkemyksensä ja etsiä perusteluita. Jos luotamme oppilaiden älykkyyteen ja autonomisuuteen ratkaista aidosti asioita, opettajan on haastettava tai jopa ärsytettävä opiskelijat panemaan itsensä liikkeelle. Se on mielestäni oikeaa sokraattisen metodin käyttöä.

Ottakaamme tosissamme se ajatus, että useimmat filosofiset ongelmat eivät ole tavanomaisessa mielessä ratkaistavissa. Ne voi vain muotoilla uudelleen – ja ne pitää muotoilla uudelleen – tavalla, joka osoittaa niiden merkityksen meidän ajallemme ja ajattelutavoillemme. Siten ainoaksi vastaukseksi kysymykseen, kuinka opettaa filosofiaa jää asenne, jota kuvaa kai lähinnä bona fide – hyvässä uskossa. Sillä filosofiaa leimaa aina epävarmuus. Koskaan ei voi olla varma, onko ymmärtänyt oikein, tietääkö asiasta tarpeeksi, tai onko asia edes kovin tärkeä. Siten myöskään filosofin omat asenteet eivät saa olla kiveen hakattuja, vaan niillä on oltava tilaa muuttua ja kehittyä.

Tietyssä mielessä filosofian opettamisesssa on kyse tietyllä hetkellä sisäisesti ehjän rakenteen luomisesta ja esittämisestä, ikäänkuin maton solmimisesta. Mutta samaan aikaan opettajan tulee opettaa oppilaille kriittistä suhtautumista ja omaa ajattelua eli toisella kädellä vetää tuota mattoa altaan ilman, että menee itse nenälleen ja menettää uskottavuutensa. Siten filosofi kykenee ehkä tekemään noissa meitä syvästi askarruttavissa asioissa hivenen parempia arvauksia kuin ne, joilla tätä koulutusta ei ole.

Nämä ovat ne perusteet, joilla filosofoinnin voisi ehkä ylipäänsä oikeuttaa?

Lähteet

Airaksinen, T. (1994). Johdatusta filosofiaan. Helsinki: Otava.

Berlin, I. (2001). ”Onko enää mitään politiikan teoriaa?” Teoksessa I. Berlin, Vapaus, ihmisyys ja historia: valikoima esseitä (toim. J. Sihvola & T. Soukola, suom. T. Soukola). Helsinki: Gaudeamus.

The Responsive Communitarian Platform. (11.6.2020). Suom. Olli Loukola. Saatavissa https://communitariannetwork.org/platform

von Wright, G. H. (1981). Humanismi elämänasenteena (suom. K. Kaila). Helsinki: Otava.