Suvi Honkanen, yliopistonlehtori, suomalais-ugrilainen ja pohjoismainen osasto, Helsingin yliopisto
Johanna Komppa, yliopistonlehtori, suomalais-ugrilainen ja pohjoismainen osasto, Helsingin yliopisto
Oman osaamisen sanoittaminen on todettu keskeiseksi työllistyvyyttä edistäväksi taidoksi. Lukuvuonna 2019–2020 järjestämällämme kurssilla kokeiltiin ja kehitettiin yhdessä opiskelijoiden kanssa keinoja, joilla voidaan tukea osaamisen tunnistamista ja sanoittamista opintojen aikana.
Johdanto
Opiskelijoiden työelämätaidot ovat olleet tarkastelun kohteina niin viimeaikaisessa yliopistopedagogisessa tutkimuksessa (esim. Ainiala, Olsson, Mattila & Vesalainen, 2020; Tuononen, 2019; Tuononen, Kangas, Carver & Parpala, 2019; Virtanen & Tynjälä, 2013) kuin vaikkapa tämän lehden opetuksen kehittämisestä raportoivissa kirjoituksissa. Keskeinen opiskelijoiden työllistymiseen vaikuttava taito on kyky tunnistaa oma osaaminen ja sanoittaa sitä (Tuononen, 2019). Helsingin yliopistosta valmistuneille maistereille tehdyssä uraseurantakyselyssä 80 prosenttia vastanneista piti kykyä kertoa omasta osaamisesta jopa tärkeimpänä työllistymiseen vaikuttavana tekijänä (Carver & Kangas, 2019, 56). Oman osaamisen sanoittamisen taito liittyy kiinteästi myös kokemukseen asiantuntijuudesta ja asiantuntijaidentiteetin kehittymisestä (mm. Jackson, 2016).
Oman osaamisen sanoittamisen välineeksi mainitaan usein portfolio. Korkeakouluopintoihin onkin viime vuosina alettu integroida portfoliotyöskentelyä niin kurssikohtaisesti kuin koko tutkinnon tasolla. Portfoliolla voidaan kuitenkin tarkoittaa hyvin erilaisia dokumentteja (esim. Itkonen & Koivuranta, 2018), eikä aina ole selvää, miten edes tiettyyn tarkoitukseen suunnattu portfolio kannattaisi kirjoittaa (akateemisista portfolioista ks. esim. Solin, 2012). Opiskelijoiden näkökulmasta portfoliotyöskentelyn haasteena on lisäksi, että myös oman osaamisen tunnistaminen voi olla vaikeaa.
Opiskelijasta asiantuntijaksi – ohjattu portfoliotyöskentely
Oman koulutusohjelmamme kehittämiseksi järjestimme lukuvuonna 2019–2020 kurssin, jonka tavoitteena oli tukea opiskelijoita oman osaamisen tunnistamisessa ja sanoittamisessa. Kurssilla haluttiin erityisesti pilotoida tehtäviä, joiden avulla kykyä tunnistaa ja sanoittaa omaa osaamista olisi mahdollista opintojen aikana vahvistaa. Tavoitteena ei siis ollut vakiinnuttaa tietynlaista kurssia vaan etsiä toimintatapoja, jotka tukisivat opiskelijoiden asiantuntijaidentiteetin kehittymistä, vahvistaisivat kokemusta opintojen merkityksellisyydestä oman tulevaisuuden rakentamisessa ja tukisivat työllistymistä oman alan tehtäviin.
Opiskelijan kannalta keskeiseksi osaamistavoitteeksi asetettiin, että opiskelija osaa kurssin jälkeen sanallistaa ja arvioida osaamistaan, taitojaan ja tietojaan suhteessa yleisiin akateemisiin valmiuksiin (esim. Tuononen ym., 2019) sekä oman tieteenalansa ja tutkintonsa asettamiin vaatimuksiin. Toinen tavoite oli oppia kirjoittamaan portfoliotekstiä ja muokkaamaan sitä eri tilanteisiin. Jotta portfoliotekstin kirjoittamiselle voitaisiin kurssin aikana rakentaa kirjoitustyötä tukevia konteksteja, kolmanneksi tavoitteeksi nostettiin, että opiskelija tuntisi kurssin jälkeen myös oman alansa työtilannetta ja työtehtäviä, jotka kiinnostavat häntä itseään. Neljäs tavoite oli, että opiskelijat harjaantuisivat tekemään omien tavoitteidensa kannalta tarkoituksenmukaisia valintoja myöhemmissä opinnoissaan ja saisivat eväitä rakentaa omaa asiantuntijan identiteettiään myös kurssin päätyttyä.
Kurssi rakentui kolmesta toisiaan täydentävästä osiosta. Ensimmäisen fokuksessa oli urasuunnittelu. Tässä vaiheessa opiskelijat aloittivat omiin uratoiveisiinsa vaikuttavien arvojensa, kokemustensa ja ominaisuuksiensa kartoittamisen. Työskentelyssä hyödynnettiin Urapolulla.fi-sivustoa. Lisäksi kurssilla vieraili yliopiston urapalvelujen asiantuntija. Toinen osio fokusoi asiantuntijataitoihin ja oman alan tehtävissä tarvittavaan osaamiseen. Tässä osiossa tarkastelimme ensin, minkälaista työelämässä tarvittavaa osaamista jo yliopisto-opiskelu on osallistujissa kehittänyt. Työskentely kulminoitui kutakin osallistujaa kiinnostavan asiantuntijan varjostus- ja haastattelutehtävään (job shadowing), joka suunniteltiin ja raportoitiin yhteistoiminnallisesti. Portfoliotekstin kirjoittaminen nostettiin työskentelyn fokukseen vasta kolmannessa osiossa. Portfolio-osiossa tehtävänä oli muun muassa kirjoittaa omasta asiantuntijaosaamisesta profiiliteksti LinkedIn-palveluun sekä portfolioteksti, jota voisi käyttää asiakirjana työnhaussa. Näin oman osaamisen sanoittamista voitiin portfolio-osiossa harjoitella ensimmäisen ja toisen osion tuottamien oivallusten avulla.
Jokaisessa osiossa työmuotoina toimivat keskustelut ja kirjoitusharjoitukset sekä niistä annettava keskustelullinen palaute. Kirjoitustehtävien pohjustamiseksi tutustuimme myös yleisiä työelämävalmiuksia sekä oman osaamisen sanoittamista käsittelevään yliopistopedagogiseen ja kielitieteelliseen tutkimukseen. Kielitieteellisen tutkimuksen avulla fokusoitiin konkreettisiin keinoihin, joita oman osaamisen sanoittamiseen voidaan eri tekstilajeissa käyttää. Kielellistä keinovalikoimaa ja portfoliotekstien rakennetta tutkittiin aidoista portfolioteksteistä myös erilaisten analyysiharjoitusten avulla. Koska osallistujat olivat kielen ja kirjallisuuden opiskelijoita, voitiin samalla vahvistaa opiskelijoiden kokemusta oman koulutuksensa tuottamasta erityisosaamisesta työnhaun kannalta relevanttien tekstien ominaispiirteiden selvittämisessä.
Kehittämisen tulokset ja ilmenneet haasteet
Kurssin keskeisin osatavoite, oman osaamisen tunnistaminen ja sanoittaminen, saavutettiin opiskelijoiden kokemuksen mukaan kurssin aikana erinomaisesti. Kurssin palautteiden perusteella erityisen toimivaksi koettiin työskentelyn pitkäjänteisyys:
Omalle oppimiselle tärkeimmiksi työskentelytavoiksi muodostui oman portfoliotekstin pitkäaikainen työstö. Portfoliotekstiin suuntauduttiin jo syksyllä asiantuntijataitojen sanallistamisella ja keväällä sitä oli hyvä työstää Linkedin-profiilitekstien ja varjostustehtävän pohjalta. (P5)
Samojen kysymysten ja aihepiirien ympärillä pyöriminen pitkän aikavälin sisällä auttoi näkemään asiat useammassa eri valossa; huomaan nyt esimerkiksi kuinka oman osaamiseni tunnistaminen on paljolti myös mielialaan ja elämäntilanteeseen sidonnainen asia. (P2)
Palautteista kävi ilmi, että portfolion kirjoittamiseen valmistaneet, erilaiset reflektoivat tehtävät tekivät osaamista näkyväksi ja tarjosivat myös uusia näkökulmia:
Myös luokassa tapahtuneet ryhmäkeskustelut auttoivat hahmottamaan omaa osaamista: kanssaopiskelijoilla on erilaisia näkökulmia siihen, mitä taitoja kannattaa esiintuoda. Oman onnistumiskokemuksen esiintuominen parihaastattelussa antoi paljon, sillä parini huomasi puheestani pointteja, joita en itse edes ollut aikaisemmin ajatellut. (P5)
Syksyn tehtävät auttoivat huomaamaan, että omaa osaamista onkin kertynyt paljon enemmän, kuin mitä olin ajatellut. Ne valmistelivat hyvin portfolion kirjoittamiseen, koska ne auttoivat saamaan portfolioon sisältöä. Haastattelu ja varjostaminen antoivat hyödyllistä tietoa siitä, millaista osaamista oman alan töissä tarvitaan. Haastattelu myös antoi realistisen kuvan siitä, että yliopistosta valmistuessa ei tarvitse osata kaikkea mahdollista vaan työssäkin oppii. Kevään kirjoitustehtävät auttoivat oppimaan profiilitekstiä ja portfoliotekstiä tekstilajeina, mikä on hyvä pohja oman osaamisen sanallistamiselle tulevaisuudessakin. (P3)
Käytännön tehtävistä hyödyllisinä opiskelijat mainitsivat esimerkiksi STARR-mallin (esim. Doyle 2020), jonka avulla oman osaamisen kuvaamista jäsennettiin. Hyödyllisenä mainittiin myös varjostus- ja haastattelutehtävä, joka antoi mahdollisuuden tutustua alan ammattilaisen työhön ja urapolkuun:
Kirkkaimmin mieleeni on kuitenkin jäänyt haastattelu- ja varjostustehtävä, koska siitä sai niin paljon konkreettista informaatiota oman alan työstä. Aluksi haastattelu- ja varjostustehtävä tuntui ajatuksena työläältä ja jännittävältä. Tehtävän merkitys oli itselle suuri juuri siksi, että jouduin todella menemään mukavuusalueeni ulkopuolelle –, ja lopuksi huomasin, ettei se ollutkaan niin kamalaa, ja minustakin oltiin kiinnostuneita. Kokemus oli itsessään niin mukava ja antoisa, että se sai minut toivomaan, että itsellä olisi enemmän verkostoja. (P6)
Varjostuspäivä auttoi hahmottamaan suomen kielen opiskelijoiden työkenttää ja konkreettisten työtehtävien näkeminen auttaa kehittämään omaa osaamista oikeaan suuntaan. (P5)
Kurssi kesti koko lukuvuoden eli poikkeuksellisen pitkään. Pitkä kurssi vaatii sitoutumista ja voi olla haasteellinen aikataulujen ja muuttuvien elämäntilanteiden takia. Siinä on kuitenkin myös ilmeisiä etuja: pitkäjänteinen työskentely hioi ryhmää, jolloin ryhmän keskinäinen luottamus vahvistui ja keskusteluista tuli merkityksellisiä:
Koska kurssin ryhmäkoko oli pieni ja työskentelimme pitkään yhdessä, koin oloni turvalliseksi ja uskalsin tuoda enemmän omia mielipiteitäni ja ehdotuksiani ilmi. – – Minulle on aina ollut hankalaa avata suu luennoilla ja ilmaista mielipiteitä, eikä lyhyet periodit ja vaihtuvat kurssit aina auta asiaa. Opin, että minullakin on voi olla hyviä ideoita ja että sanojani arvostetaan. (P6)
Pienryhmäkeskusteluilla ja jaetuilla kokemuksilla oli suuri merkitys. Muiden kanssa keskustelu toimi ’vertaistukena’ ja myös avasi näkökulmia joita ei aiemmin ollut tullut ajateltua –. Osaamista oli helpompi sanallistaa kirjallisesti kotona kun siitä oli ensin keskusteltu kurssilla. (P1)
Eväitä tulevaisuuteen
Kun pohditaan, kuinka opiskelijoita voidaan auttaa tunnistamaan ja sanoittamaan omaa osaamistaan, kurssikokeilu nosti selvästi esille kaksi laajempaa huomiota. Ensinnäkin nousi esille, että oman osaamisen reflektointi voi vaatia aikaa. Kurssin tehtävät auttoivat opiskelijoita jäsentämään ja sanoittamaan omaa osaamistaan. Samalla kuitenkin jäsentyivät ja täsmentyivät myös heidän käsityksensä siitä, millaista osaamista korkeakouluopetuksessa tavoitellaan, kuinka se karttuu ja millaisia taitoja tarvitaan työelämässä. Paikoin osoittautui tarpeelliseksi myös korjata käsityksiä, joita nuorille aikuisille syntyy erityisesti työelämän vaatimuksista esimerkiksi median välityksellä. Kun näitä teemoja peilattiin koko kurssin ajan kunkin omaa persoonaa, henkilöhistoriaa ja tavoitteita vasten, oli hyödyllistä, että käytettävissä oli kokonaisen lukuvuoden verran aikaa.
Opetuksen tavanomaisessa kierrossa pilotin kaltaista lukuvuoden mittaista kurssia voi olla epärealistista järjestää joka vuosi. Jos pitkäjänteisen työskentelyn tuottamista hyödyistä halutaan pitää kiinni, pilotin aikana hyväksi havaittuja toimintatapoja voitaisiin kenties kuitenkin hyödyntää hajautetusti koulutusohjelman eri opintojaksojen osana. Pilotin hyödyntämisessä keskeistä onkin ristiriidan ratkaiseminen kurssimuotoisen opintorakenteen ja pitkäjänteisen, koko tutkinnon kestävän työskentelyn välillä.
Se, minkälaisten muiden opintojaksojen osaksi kurssilla kokeiltuja työmuotoja on mahdollista liittää, vaatii jokaisessa koulutusohjelmassa oman pohdintansa. Siinä, missä työelämäkursseja suoritetaan usein opintojen loppuvaiheessa, oman pilottimme kiinnostavimpia tuloksia oli, että oman osaamisen tunnistamiseen ja sanoittamiseen tähtääviä tehtäviä voi olla hyödyksi tuoda koulutusohjelmien sisältöihin opintojen alusta asti. Opiskelijat itse ehdottivat, että esimerkiksi haastattelu- ja varjostustehtävä voitaisiin integroida koulutusohjelman kaikille yhteisiin opintoihin jo ensimmäisenä opiskeluvuotena. Heidän mukaansa varjostustehtävä auttaisi näkemään opintojen alusta asti, millaisia taitoja opintojen aikana olisi hyödyllistä pyrkiä saavuttamaan. Samoin se auttaisi jäsentämään omia kiinnostuksen kohteita sekä suuntaamaan oppimista tarkoituksenmukaisesti omien tavoitteiden näkökulmasta (myös Nori & Mäkinen-Streng, 2017).
Yhtenä mahdollisuutena integroida kurssin muita tehtäviä osaksi yksittäisiä kursseja nostettiin palautteissa myös ajatus, että teoreettisten ja tutkimuspainotteistenkin kurssien lopuksi voitaisiin reflektoida suullisesti tai kirjallisesti, millaisia asiantuntijataitoja kurssi kehitti. Reflektiot jäsentäisivät sisältöjen ohessa toimintatapojen yhteyttä asiantuntijuuden karttumiseen. Tämä yhteys ei aina ole selvää esimerkiksi suoraan lukiosta yliopistoon tulleille.
Myös esimerkiksi hopsiin sidottua, koko opintojen ajan kestävää ja portfolion kirjoittamiseen painottuvaa työskentelyä pidettiin mielekkäänä. Portfolion kirjoittamisen taitoja olisi tällöin aika ajoin mahdollista syventää myös kurssimuotoisen opetuksen avulla.
Oppimisyhteisön tuki haastaa itsenäisen työskentelyn ideaalin
Toinen huomio, jonka kurssi kirkasti, liittyi siihen, että osaamisen tunnistamisen prosessi voi vaatia merkittävää tukea opiskeluympäristöltä. Toisaalta prosessia voidaan kuitenkin myös jäsentää, rakenteistaa ja tehdä tietoiseksi, jos oppimisympäristö on turvallinen. Turvallisen ryhmän ympäröiminä opiskelijat sitoutuivat työskentelyyn niin, että ensimmäisen koronakevään rajoituksetkin tuntuivat vain tiivistävän yhteishenkeä:
Tällä hetkellä koen osaavani sanallistaa omaa osaamistani paljon paremmin kuin viime syksynä kurssin alkaessa. Kurssilla oli pakko, toki vertaistuen avulla, ajatella itseään ja osaamistaan, jota ei ehkä ollut edes uskaltanut ajatella ennen kurssia. (P6)
Pohdimmekin, onko turvallinen ryhmä oman osaamisen tunnistamista harjoiteltaessa lopulta oppimisen tärkein edellytys. Jos on, toimivin tulevaisuuden sovellus ei välttämättä ole, että jokainen opiskelija kokoaa portfoliotaan itsenäisesti. Sen sijaan tarvitaan rakenteita, joiden avulla koulutusohjelma käytäntöyhteisönä (Lave & Wenger 1991) voi asettua osaamisen tunnistamisen tueksi tietoisesti koko tutkinnon ajan.
Lähteet
Ainiala, T., Olsson, P., Mattila, H. & Vesalainen, M. (2020). Työelämätaidot korkeakouluopetuksessa: Opiskelijoiden kokemuksia asiantuntijuuden ja taitojen kehittymisestä monialaisella kaupunkitutkimuksen projektikurssilla. Aikuiskasvatus, 40(2), 96–111. Saatavilla https://doi.org/10.33336/aik.95449
Carver, E. & Kangas, T. (2019).Helsingin yliopiston maisteriuraseurantaraportti. Vuosina 2003–2013valmistuneet. Helsingin yliopisto 27.9.2019. Saatavilla https://studies.helsinki.fi/sites/default/files/inline-files/Helsingin_yliopisto_2003-2013_maisteri.pdf
Doyle, A. (2020). How to use the STAR interview response method. The balance careers. Saatavilla https://www.thebalancecareers.com/what-is-the-star-interview-response-technique-2061629
Itkonen, L. & Koivuranta, R. (2018). 3 asiaa mietittäväksi ennen portfoliotyöskentelyn aloittamista [blogikirjoitus]. Digiloikka opiskelussa, opetuksessa & opintohallinnossa. Helsingin yliopisto. Saatavilla https://blogs.helsinki.fi/digiloikka/2018/12/12/3-asiaa-mietittavaksi-ennen-portfoliotyoskentelyn-aloittamista/
Jackson, D. (2016). Re-conceptualising graduate employability: The importance of pre-professional identity. Higher Education Research and Development, 35(5), 925–939. Saatavilla https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1139551
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripherial participation. Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press.
Nori, H. & Mäkinen-Streng, M. (2017). Koulutukseen valikoituminen, kiinnittyminen ja sosialisaatio. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 318–347). Tampere: Vastapaino.
Solin, A. (2012). Genremuutos kieli-ideologisena prosessina: Normiristiriidat ja uuden genren kotouttaminen. Virittäjä, 116(3), 349–377. Saatavilla https://journal.fi/virittaja/article/view/7161
Tuononen, T. (2019). Employability of university graduates: The role of academic competences, learning and work experience in the successful transition from university to working life (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-5123-0
Tuononen, T., Kangas, T., Carver, E. & Parpala, A. (2019). Yliopisto-opintojen anti viisi vuotta valmistumisen jälkeen – Tukivatko yliopisto-opinnot työelämätaitojen kehittymistä työuran näkökulmasta? Yliopistopedagogiikka 26(1), 8–19. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/08/yliopisto-opintojen-anti-tyoelamataitojen-kehittyminen/
Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2013). Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijoiden näkökulma. Yliopistopedagogiikka 20(2), 2–10. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2013/10/02/kohti-tyoelamataitoja-kehittavaa-yliopistopedagogiikkaa-opiskelijoiden-nakokulma/