Noora Kaukola, ma. yliopisto-opettaja, Itä-Suomen yliopisto, Kielikeskus, noora.kaukola@uef.fi

”Erittäin mielenkiintoinen ja uusi, moderni tapa oppia. Tämä oli erittäin miellyttävä tapa oppia.” Tällaista palautetta antoi opiskelija Itä-Suomen yliopiston (UEF) kielikeskuksessa syksyllä 2019 toteutetusta KiVAKO-hankkeen saksan kielen pilottikurssista. Tässä artikkelissa kuvailen pilotin toteutusta ja tarkastelen siitä saatua opiskelijapalautetta. Palautteesta esille nousivat esimerkiksi verkkotapaamisten ja selkeiden ohjeiden tärkeys. Lopuksi pohdin, mitä tulisi ottaa huomioon verkko-opintoja suunnitellessa.

Taustaa

”Saksan opintoja on vähän vaikea löytää, kun se on muuttunut harvinaiseksi kieleksi ja sitä ei opiskella enää niin paljon. Olisi mukavaa, jos kieltä voisi opiskella enemmänkin.” Tämä opiskelijapalaute kiteyttää hyvin saksan ja muiden vapaasti valittavien kielten tilanteen Suomessa. Kansallinen kielivaranto kapenee, ja eriarvoisuus korkeakoulujen kielitarjonnan välillä kasvaa. Vieraiden kielten tarjonta on supistunut monissa korkeakouluissa, vaikka yliopistojen kielistrategioissa painotetaan monikielisyyttä ja opetuksen ja tutkimuksen kansainvälisyyttä arvostetaan. (Pyykkö, 2017.) Myös globalisoituvassa työelämässä tarvitaan vieraiden kielten taitoa ja niiden kulttuurien tuntemista.

Tähän kielenopetuksen järjestämisen haasteeseen ja työelämän kielitaitotarpeeseen KiVAKO eli Kielivarannon vahvistaminen korkeakouluissa -hanke pyrkii vastaamaan. KiVAKO on opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama kehittämishanke, jonka tavoitteena on vahvistaa kansallista kielivarantoa ja kehittää kaikille Suomen korkeakouluopiskelijoille avoimia verkko-opintopolkuja vapaasti valittaviin kieliin.

Hankkeeseen osallistuu yli 80 opettajaa 25 korkeakoulusta. Kieliryhmiä on 11, ja kaikkien kieliryhmien oppimispolut alkavat eurooppalaisen viitekehyksen (Euroopan neuvosto, 2018) taitotasolta A1, ja jatkuvat tasolle B2. Oppimispolut ovat sähköisessä oppimisympäristössä DigiCampuksen Moodlessa, ja ne eivät ole vain itsenäisiä verkkokursseja, vaan jokaisella kurssilla on myös pari- tai ryhmätehtäviä ja verkkotapaamisia opettajan ja muiden opiskelijoiden kanssa.

Olen mukana saksan kielen osahankkeessa, joka on hankkeen isoin kieliryhmä. Tarkemmin kuulun B1-taitotasoryhmään, jossa olemme suunnitelleet kuusi yhden opintopisteen moduulia, joista muodostuu kaksi kolmen opintopisteen laajuista verkkokurssia Saksa 5 ja Saksa 6. Saksa 5 koostuu kolmesta yhden opintopisteen moduulista: opiskelu, arkipäiväntilanteet ja harjoittelu. Saksa 6 -kurssin teemoina ovat asiakaspalvelutilanteet, yritysvierailut ja työ- ja opiskeluhyvinvointi. Olen ollut mukana suunnittelemassa ja kehittämässä opiskelu- ja asiakaspalvelutilanteet -moduuleita ja olen pilotoinut valtakunnan laajuisesti kollegoideni kanssa kurssin Saksa 5 keväällä 2020. Ensimmäinen pilottikurssini oli kuitenkin opiskeluaiheinen moduuli, jonka pilotoin syksyllä 2019 Itä-Suomen yliopiston opiskelijoille.

Opiskeluaiheisen saksan kielen moduulin suunnittelu ja toteutus

Aloitimme Karelia ammattikorkeakoulun saksan opettajan Kaija Sankilan kanssa opiskeluaiheisen moduulin suunnittelun opiskelijan näkökulmasta ja pohdimme ensimmäiseksi, mitä haluamme opiskelijoiden B1-taitotasolla oppivan kyseisestä aiheesta. Vaikka opiskeluvaihdon suorittaneiden lukumäärä Suomen korkeakouluissa on laskussa, suoritti noin 8 800 korkeakouluopiskelijaa opiskelijavaihdon vuonna 2018 (Opetushallitus, 2019). Opiskeluvaihto on siis edelleen suosittu korkeakouluopiskelijoiden keskuudessa, ja siksi päätimme lähestyä aihettamme opiskeluvaihdon näkökulmasta.

Moduulin oppimistavoitteena on, että opiskelija tietää käytännön asioista opiskeluvaihtoon liittyen, hän osaa etsiä tietoa oman alan opinnoista saksankielisten maiden vaihtokohteissa ja hän osaa kertoa omasta tulevasta tai kuvitteellisesta opiskelijavaihdosta sekä suullisesti että kirjallisesti. Halusimme luoda moduulin, jossa opiskelija on itse aktiivisessa roolissa ja etenee omien mielenkiintojensa mukaan, ja tässä me mielestämme onnistuimme.

Vaikka suunnittelimme opiskeluaiheisen moduulin yhdessä, pilotoin sen yksin syksyllä 2019 Itä-Suomen yliopiston opiskelijoille. Opiskeluaiheisen moduulin yhden opintopisteen pilottikurssiin osallistui 18 opiskelijaa, joista 17 suoritti sen loppuun.

Pilottikurssi kesti neljä viikkoa, ja jokaiselle viikolle oli eri tehtävät. Ensimmäisellä viikolla opiskelijat tutustuivat mahdollisiin vaihtokorkeakouluihin ja opettelivat opiskeluaiheista sanastoa. He kirjoittivat tai videoivat ajatuksistaan opiskelijavaihdosta, ja tallensivat tuotoksensa Moodlen keskustelualustalle. He myös kommentoivat toisen opiskelijan tuotosta, ja näistä kommentointipareista muodostui kurssin ajalle työskentelyparit. Ensimmäisen viikon lopuksi oli Zoom-verkkotapaaminen, jossa opiskelijat tutustuivat toisiinsa ja pääsivät keskustelemaan ajatuksistaan opiskelijavaihtoa kohtaan.

Seuraavien kolmen viikon aikana he opettelivat vaihdossa tarvittavaa sanastoa Moodlen interaktiivisten H5P-harjoitusten avulla, kokosivat itselleen hyödyllistä sanalistaa opiskelusanastosta, tutustuivat yhden saksalaisen korkeakoulun kielikeskuksen infokirjeeseen ja tekivät siihen liittyvät luetunymmärtämistehtävät. Lisäksi he kuuntelivat ja katsoivat kahden saksalaisen opiskelijan mietteitä opiskelijavaihdosta Suomessa ja opiskelusta Saksassa ja tekivät videoihin liittyvät kuullunymmärtämistehtävät. Opiskelijat kirjoittivat myös joko oikeista tai kuvitteellisista vaihtosuunnitelmistaan, keskustelivat niistä pareittain Zoom-verkkotapaamisessa ja esittelivät suunnitelmansa muille osallistujille toisessa verkkotapaamisessa, joka järjestettiin viimeisellä viikolla. Viimeisellä viikolla opiskelijat tekivät myös Moodle-tentin.

Läsnäoloni kurssilla näkyi tervehdysvideon, verkkotapaamisten ja arvioitavien tehtävien muodossa. Lähetin myös jokaisen viikon alussa opiskelijoille muistutusviestin viikon ohjelmasta. Moodle-alustalla oli keskustelualue, jossa opiskelijat pystyivät esittämään kysymyksiä. Keskustelualustalle ilmestyi kuitenkin vain muutama kysymys, sillä opiskelijat lähettivät kysymyksiä mieluummin sähköpostilla.

Opiskelijapalaute

Kurssin kehittämistä varten halusin saada palautetta opiskelijoiden oppimiskokemuksesta, kurssin tehtävistä ja työtavoista, tekniikan toimivuudesta ja pilotoinnin aikana saatavilla olevasta tuesta. Lisäksi halusin tietää, miten opiskelijat kehittäisivät kurssia. Keräsin palautetta nimettömällä kyselylomakkeella, jossa oli avokysymyksiä. Sainpalautetta 17 opiskelijalta, ja palaute oli pääosin hyvin positiivista.

Oppimiskokemus

Opiskelijat pitivät oppimiskokemusta erittäin hyvänä, positiivisena, sujuvana ja vaivattomana. He olivat myös sitä mieltä, että kurssi oli toimiva ja selkeästi ohjeistettu. Lisäksi kurssi oli helppo suorittaa etänä, ja verkkotapaamisia pidettiin yllättävän toimivina. Opiskelijoiden mielestä kurssin nimi vastasi sisältöä, ja he oppivat tarpeellista sanastoa ja saivat erittäin paljon hyötyä tulevaa vaihtoa ajatellen. He myös kokivat, että sekä kirjallisessa että suullisessa tehtävässä he joutuivat oikeasti kehittämään kielitaitoaan, ja ne opettivat kielen käyttöä oikeissa tilanteissa.

Tehtävät ja työtavat

Kurssin tehtäviä pidetiin monipuolisina, hyödyllisinä, hauskoina, erilaisina ja riittävän haastavina, jotta ne pitivät mielenkiinnon yllä. Opiskelijat pitivät pelillisistä tehtävistä, luetun- ja kuulunymmärtämistehtävistä ja myös kielioppiopetuksen rakenteesta ja selkeydestä. Eräs opiskelija kommentoi myös tehtävien olevan omaa osaamista edistäviä, ja ne pakottivat kehittämään taitojansa, koska mitään ei saanut kovinkaan suoraan annettuna. Suurin osa opiskelijoista piti siitä, että kurssilla oli suullisia tehtäviä, vaikka kyseessä olikin verkkototeutus: ”Etenkin keskusteluvideon tekeminen oli hauska ja erilainen tehtävä.”

Työtapojen monipuolisuutta arvostettiin, koska kurssilla kehitettiin kaikkia kielen osa-alueita: suullista ja kirjallista tuottamista ja tekstin- ja kuulunymmärtämistä. Opiskelijat pitivät siitä, että kurssilla oli myös verkkotapaamisia eikä se ollut sidonnainen vain yhdelle kampukselle.

Vaikka Moodlessa oli tiedosto, josta opiskelijat näkivät jokaisen viikon tehtävät, opiskelijat arvostivat sitä, että lähetin heille jokaisen viikon alussa erikseen viikkokohtaiset ohjeet. Hyödynsin kurssillani myös oppimisanalytiikkaa ja lisäsin Moodleen etenemisen seurannan. Opiskelijat pitivät tästä, koska se auttoi heitä seuraamaan, mitä tehtäviä he olivat jo tehneet ja mitä pitäisi vielä tehdä. Kaiken kaikkiaan kurssi koettiin mahdollistavan aidosti ajasta ja paikasta riippumattoman opiskelun, minkä eräs opiskelija tiivisti seuraavasti: ”Työtavat sopivat erittäin hyvin sekä päätoimiselle, päiväopintoja tekevälle että työn ohessa opintoja tekevälle. Opinnot on mahdollista tehdä etänä. Todella tärkeitä asioita molemmat. Hieno juttu!”

Tekniikka ja tuki pilotoinnin aikana

Pilotoinnin aikana tekniikka toimi lähes ongelmitta. Eräs opiskelija kommentoikin verkkotapaamisia Zoom-ohjelmalla yllättävän toimiviksi, mutta muutamalla opiskelijalla oli ongelmia puheen kuulemisessa. Kurssilla oli yksi palautettava keskustelutehtävä, ja tämän vieminen Moodleen koettiin hankalaksi. Kurssialustalla oli myös useita itsekorjautuvia tehtäviä, ja näistä yksi oli toiminut vain yliopiston koneella. Lisäksi itsekorjautuvien tehtävien haaste oli se, että kone hyväksyy vain opettajan mallivastauksiksi syöttämät kirjoitustavat.

Opiskelijat olivat lähes yksimielisiä siitä, että he saivat riittävästi tukea kurssin aikana. He myös kiittivät siitä, että tekniikkaongelmien kanssa oltiin joustavia ja ymmärtäväisiä. Eräs opiskelija oli kuitenkin kaivannut lisää tukea opettajalta, esimerkiksi erilaisten ilmaisujen varmistamiseen. Toinen opiskelija kommentoi, että hänellä oli tiedossa, että opettajalta saa tarvittaessa apua. Opiskelijat pitivät siitä, että ohjeet olivat selkeät.

Kehitettävää

Opiskelijoiden kehittämisehdotukset liittyivät lähinnä tehtävänantoihin ja kurssilla käytettyjen ohjelmien ja oppimisalustoiden käyttöohjeisiin. Osa opiskelijoista koki Zoom-ohjelmalla tehtävän paritehtävän ja sen lataamisen Moodleen hieman hankalaksi. Eräs opiskelija toivoikin rautalankaohjeita, kuinka Zoom-ohjelmaa käytetään, ja kuinka isoja videotiedostoja voi palauttaa Moodleen.

Moodle-alustalla oli vain yksi tiedosto, jossa oli koko kurssin ohjeet ja myös tehtävien palautuspäivät. Opiskelijat toivoivat kuitenkin, että palautettavien tehtävien päivämäärät olisivat eri tiedostossa. Osa opiskelijoista olisi kaivannut vähemmän tehtäviä ja osa puolestaan enemmän. Erityisesti kielioppiin kaivattiin lisää tehtäviä.

Lopuksi

Vuorovaikutus on tärkeää myös verkkokurssilla. Kurssin alussa on hyvä tutustuttaa opiskelijat toisiinsa esimerkiksi verkkotapaamisessa tai Moodle-keskustelualueella. Pidän verkkotapaamisia erittäin tärkeänä, mutta olen pohtinut, voivatko ne olla pakollisia. Valinnaisten kielten ylempien kielitasojen opiskelijamäärät ovat pieniä, joten ei ole toivottavaa, että kenenkään kurssi ja opiskelu jäävät verkkotapaamisista kiinni. Vuorovaikutusta voi lisätä myös opettajan tervehdysvideolla, mikä todennäköisesti tekee opettajasta helpommin lähestyttävän. Sekä ryhmäyttäminen että helposti lähestyttävä opettaja luovat suopeaa ilmapiiriä kurssille, mikä taas edistää oppimista.

Pedagogiikka ja teknologia kannattaa pitää vierekkäin, ja ottaa käyttöön vain niitä sovelluksia, jotka oikeasti tukevat oppimista. Videot ovat esimerkiksi kätevä tapa opettaa, mutta ne eivät saisi olla liian pitkiä. On parempi tehdä monta lyhyttä videota aiheesta kuin yksi pitkä. Itsekorjautuvat H5P-työkalulla tehdyt harjoitukset soveltuvat ainakin kieltenopiskeluun mainiosti. Työkalulla voi tehdä esimerkiksi monivalinta- ja aukkotehtäviä, erilaisia pelejä ja interaktiivisia videoita. H5P-tehtävät ovat mahtavia, koska opiskelija saa tehtävän suorituksesta välittömän palautteen.

Verkkokurssin suunnitteluun vaikuttaa tietysti opiskelijamäärä ja opiskeltava aines, mutta tärkeimpänä pidän selkeää oppimisalustaa ja monipuolisia tehtäviä. Oppimisalustalta tulee löytyä erikseen oppimistavoitteet, arviointiperusteet ja palautettavat tehtävät koottuina tiedostoina.

Lähteet

Euroopan neuvosto (2018). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. Strasbourg: Euroopan neuvosto. Saatavilla https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989

Opetushallitus (2019). Tilastoja korkeakouluopiskelijoiden ulkomaanjaksoista 2018. Raportit ja selvitykset 2019:12. Saatavilla https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/tilastoja-korkeakouluopiskelijoiden-ulkomaanjaksoista-2018.pdf

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi. Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:51. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8

Laura Perttola, julkisoikeuden yliopisto-opettaja, Vaasan yliopisto, laura.perttola@univaasa.fi

Kirsi Lehto, julkisjohtamisen yliopistonlehtori, Vaasan yliopisto, Johtamisen akateeminen yksikkö, kirsi.lehto@univaasa.fi

Ohjaamiemme hallintotieteiden kandidaattiseminaarien palautteista on noussut esiin mielenkiintoinen vertaisarvioinnin ja oppimiskokemusten välistä suhdetta koskeva ristiriita. Isolle osalle opiskelijoista opponointi on vaikeaa ja epämieluisaa, ja he kokevat oppineensa seminaarista lähinnä kirjoitus- ja tiedonhakutaitoja sekä substanssiosaamista. Samaan aikaan toinen osa opiskelijoita kokee vertaispalauteprosessin jopa parhaimmaksi osaksi seminaaria, ja he kokevat oppineensa seminaarista erityisesti palautteen antamiseen, vastaanottamiseen ja kuuntelemiseen liittyviä työelämätaitoja. Tämä havainnon pohjalta pohdimme tässä kirjoituksessa, miten voisimme auttaa opiskelijoita paremmin tunnistamaan seminaarityöskentelyn tavoitteet ja arvioimaan niiden toteutumista, jotta vuorovaikutustaidot tunnistettaisiin paremmin myös oppimiskokemuksissa.

Tarkastelemme seminaarissa tapahtuvaa vertaisarviointia ensisijaisesti vuorovaikutustaitojen harjoitteluna ja yhteisölliseen oppimiseen tähtäävänä toimintana (Ngar-Fun & Carless 2006), ja toissijaisesti prosessina, jossa opiskelijat määrittävät toisen opiskelijan työn arvon (Falchikov, 2001). Yhteisölliseen oppimiseen kytkeytyvää osaa vertaisarvioinnista voidaan nimittää myös vertaispalautteeksi, ja siihen sisältyy keskeisenä osana vertaistuki (Repo, 2010; Topping, 1996).

Seminaaritoteutukset ja kyselyaineisto

Ohjaamissamme julkisoikeuden ja julkisjohtamisen opintosuuntien kandidaattiseminaareissa on ollut käytössä kaksi erilaista työskentelymuotoa: 1) lähes täysin Moodle-ympäristössä toteutettu seminaarityöskentely sekä 2) lähitapaamisten avulla toteutettu hybridiseminaari, johon osallistutaan opiskelijan oman valinnan mukaan joko paikan päällä tai Zoom-videoyhteydellä. Hybridiseminaarissa opponenttiparin antama vertaispalaute annetaan suullisesti, Moodle-seminaarissa ryhmä kommentoi toistensa tekstejä yksinomaan kirjallisesti.

Opiskelijoiden kokemukset olemme keränneet anonyymillä verkkopalautelomakkeella. Lomake on täysin sama molemmissa seminaareissa. Vastaajia oli hybridiseminaarissa 34 ja Moodle-seminaarissa 11; yhteensä siis 45. Oppimiskokemuksiin liittyvät ristiriitaiset näkemykset tulivat ilmi erityisesti seuraaviin avoimiin kysymyksiin annetuista vastauksista: ”Mikä oli parasta kandiseminaarissa? Mikä ei mielestäsi oikein onnistunut? Millaisia työelämävalmiuksia tai muuta hyödyllistä opit seminaarin aikana?”

Opiskelijoiden kokemukset vertaisarvioinnista ja ohjauksesta

Lähes kaikkien kyselyyn vastanneiden tavoitteet seminaarin alkaessa kohdistuivat oman yksilösuorituksen tekemiseen: tutkielman valmiiksi saamiseen ajoissa ja riittävän hyvin. Joku toivoi uskallusta suulliseen esitykseen, toinen halusi oppia tutkimusprosessista. Vain yksi kertoi tavoitteena olleen kokemusten jakaminen ja vertaistuen saaminen:

”Tavoitteeni oli saada apua kandidaatintutkielman kirjoittamiseen. Muilta ja etenkin opettajalta saatu palaute auttaa työssä eteenpäin.”

Kaikkein eniten opiskelijat kommentoivat ohjausta ja palautteenantoa. Kaikkiaan 39 vastaajaa (87 %) mainitsi oma-aloitteisesti ohjauksen tai seminaarityöskentelyn olleen parasta kandiseminaarissa. Saadussa palautteessa opiskelijat olivat pääsääntöisesti varsin tyytyväisiä ohjaajiltaan saamaansa ohjaukseen ja tukeen molemmissa työskentelymuodoissa. Hybridiseminaarissa kehuttiin pienryhmien rentoa ilmapiiriä, joka kannusti jatkamaan välillä raskaaltakin tuntunutta kirjoitusprosessia. Vastaajat eivät tarkemmin yksilöineen rennon ilmapiirin muodostumiseen vaikuttaneita tekijöitä, mutta sen ansiosta he kokivat saaneensa rohkeutta omaan esitykseensä: ”Että uskalsi myös kertoa ajatuksia”. Pienryhmissä osa sai positiivisia oppimiskokemuksia vertaisarvioinnista, ja koki vuorovaikutustaitojensa kehittyneen:

”Sain rohkaisua siitä, ettei oma teksti ole niin huonoa kuin itse joskus kuvittelen. Opin myös sen, että nautin muiden kuuntelusta”.

Rennon ilmapiirin koettiin myös helpottaneen keskittymistä ja siten edistäneen oppimista:

”Parasta kandiseminaareissa oli niiden ilmapiiri. Ilmapiiri madalsi kynnystä esiintyä ja vähensi jännitystä. Näin seminaareista sai myös enemmän irti, kun omaa puheenvuoroaan ei tarvinnut jännittää ja pystyi keskittymään myös muiden esityksiin ennen omaa vuoroa”.

Moodle-seminaarissa oltiin tyytyväisiä siihen, että sai edetä omassa tahdissa, työskennellä itsenäisesti ja tavata ohjaajaa videoyhteydellä.

”Muiden töiden opponointi oli omaa oppimista edistävää, koska samalla sai laaja-alaisempaa näkemystä siitä, ettei ole yhtä ainoaa tapaa tehdä työtä ja jokainen näkee asioita omalla tavallaan.”

Osa opiskelijoista koki myös saaneensa vertaistukea Moodlessa kirjallisena toteutetun palautteenannon myötä:

”Kiinnostavaa oli kuulla muiden aiheista ja heidän etenemisestään ja toki myös vaikeuksista, vertaistuki on aina tärkeää.”

”[Parasta oli] Se, että keskustelu muiden opiskelijoiden kanssa sujui tosi hyvin moodlessa ja opponointi oli jopa tosi kivaa! ”

Vertaispalautteen antaminen ja saaminen olivat toisaalta myös yleisimmin mainitut seminaarityöskentelyn heikkoudet molemmissa seminaarityypeissä. Noin 15 prosenttia hybridiseminaariin osallistuneista piti saamaansa vertaispalautetta puutteellisena tai koki palautteen antamisen vaikeaksi. Moodle-seminaarin osalta 54 prosenttia vastaajista mainitsi ryhmältä saamansa palautteen olleen epätasaista tai kertoi itse kokeneensa palautteen kirjoittamisen olleen vaikeaa. Moodle-keskustelu saatettiin myös kokea yksinäiseksi:

”Esimerkiksi aiheen pohdintaa olisi ollut kiva tehdä toisten opiskelijoiden kanssa ja yhdessä pallotella aiheita. Nyt koko prosessi oli aika yksinäinen.”

Molemmissa seminaarityypeissä nousivat esiin vertaisarviointia vaikeuttavina tekijöinä opponentin kiinnostuksen ja perehtyneisyyden puute, palautteen annon epätasalaatuisuus ja ohjeiden noudattamatta jättäminen, opponoinnin ymmärtäminen yksinomaan arvosteluna tai ylipäätään vaikeus nähdä vertaispalautteen merkitys.

”Opponoinnit eivät aina toimineet, kun kaikkiin kurssilaisiin ei saanut ”kontaktia” mikä näkyi mielestäni lyhyissä opponoinneissa. Ei ollut reilua, että joku sai opponoinnin muutaman lauseen muodossa ja toinen puolen sivun verran”.

”Kaverin työn opponoiminen on myös kamalinta ikinä, vaikka toisen tuntemisen ei pitäisi olla este kritiikistä selviämiselle. On kuitenkin niin, että se jättää jäljen poikkeuksetta aina ja siksi erityisesti joutuu valitsemaan sanansa tarkkaan. Valitettavasti rehellisyys ei silloin toteudu ja tulee kaunistelleeksi toisen, aika heikon tasoistakin tekelettä. Näin ollen mielestäni nykyisenkaltaisesta opponoinnista tulisi luopua.”

Miten luoda yhteys vertaisarvioinnin ja positiivisten oppimiskokemusten välille?

Havaitsimme opiskelijapalautetta analysoidessamme, että vuorovaikutukseen ja palautteenantoon liittyvien työelämätaitojen oppiminen nousi esiin vain niiden opiskelijoiden vastauksissa, joilla oli myönteisiä kokemuksia vertaisarvioinnista seminaarin aikana. Haastammekin osin Uotisen ym. (2018, 52) esittämän näkemyksen siitä, että opiskelijat kokevat vertaispalautteen hyödylliseksi, mutta he eivät osaa välttämättä nähdä sen merkitystä osana oppimisprosessia. Meidän ohjauskokemuksemme mukaan opiskelijat näkevät vertaispalautteen hyödyllisenä osana oppimisprosessia vain, jos ovat kokeneet palautteenannon hyödylliseksi. Esiintymistä jännittävä, mutta pienryhmän rennosta ilmapiiristä ilahtunut opiskelija koki saaneensa nimenomaan vuorovaikutustaitoihin liittyviä työelämävalmiuksia:

”Seminaari valmisti esittelemään omia töitään ja ideoitaan sekä ottamaan vastaan palautetta työelämässä.”

Moodle-seminaarissa opiskelija, joka piti seminaarin parhaana puolena vertaisarviointia, kertoi oppineensa työelämätaitoina itsensä haastamista, kritiikin ja ehdotusten antamista sekä vuorovaikutustaitoja:

”Kiinnostavaa oli kuulla muiden aiheista ja heidän etenemisestään ja toki myös vaikeuksista, vertaistuki on aina tärkeää.”

Sen sijaan esimerkiksi seuraavat näkemykset vertaisarvioinnista eivät johtaneet myönteisiin oppimiskokemuksiin seminaarityöskentelystä. Nämä opiskelijat kokivat oppineensa lähinnä prosessinhallinta- ja tiedonhakutaitoja:

”Itselläni ei ollut aikaa perehtyä tarpeeksi opponoitavaan työhön, joten opponointi oli surkeaa omalta osalta ja huomasin myös saman ongelman olevan muilla.”

”En ymmärtänyt yhteistä palautteenantoa. Itse oli vaikea kommentoida toisten työtä, sillä en tiennyt miten heidän työ tulisi tehdä enkä saanut oikein mitään toisten palautteesta. Siis ohjaajan palaute on paljon merkittävämpää kuin opiskelijoiden, joten en näe syytä sille”.

Nummenmaan ja Lautamatin (2004, 96) mukaan jähmeät opponointitilaisuudet voidaan välttää, kun opiskelijat ovat jo alusta saakka oppineet antamaan palautetta rakentavasti, avoimesti puhuen ja toisen työtä kunnioitten. Luottamuksellinen ilmapiiri, joka mahdollistaa opiskelijan kokemuksen turvallisesta palautteen antamisesta ja vastaanottamisesta, vaatii ohjaajalta aktiivista toimintaa ennen kurssia, kurssin aikana ja sen jälkeen (Uotinen ym. 2018, 54). Kokemuksemme mukaan luottamuksellisen ilmapiirin rakentamisessa on selvästi suurempia haasteita Moodle-ympäristössä, jossa ohjaaja ei pysty reagoimaan reaaliaikaisesti opponointiin liittyviin emotionaalisiin signaaleihin, kuten jännittämisen, turhautumisen tai pettymyksen ilmaisuihin.

Vertaistuen avulla voidaan lisätä opiskelijoiden motivaatiota ja sitoutumista sekä vähentää kuormituksen kokemista (Repo, 2010). Kuten Repo (2010, 30) toteaa: ”yhdessä oppiminen ei ole helppoa, eikä yhteen heitetyistä ihmisistä tule toimivaa oppimisryhmää ilman tuettua struktuuria”. Ohjaajan onkin tehtävä kaikille osallistujille alusta alkaen selväksi, että seminaarista on tarkoitus oppia myös vuorovaikutustaitoja. Vertaistuen keskeinen muoto on henkinen tuki, joka ilmenee myös siten, että ryhmän jäsenet ovat etukäteen tutustuneet toistensa tutkielmiin ja osoittavat sillä tavoin kiinnostustaan toistensa tutkielmaprosesseja kohtaan (Suhonen ym. 2015, 17).

Seminaarin alkuvaiheessa pelisäännöt voidaan määritellä myös ohjaussopimuksen avulla (ks. Vehviläinen 2014). Sopimuksen laatiminen auttaa ohjaajaa ja opiskelijoita ymmärtämään seminaarin tavoitteet samansuuntaisesti, ja sitä pidetään yhtenä tehokkaimmista työkaluista onnistuneen ohjausprosessin luomisessa (Piirainen 2008). Sopimuksia on käytetty pääasiassa väitöskirjaohjauksessa, mutta näemme myös perustutkinto-opiskelijoiden voivan hyötyä sopimuksen käytöstä erityisesti seminaarityöskentelyn tavoitteiden tunnistamisessa.

Pohdinta

Ohjaajan roolina on toimia vertaisarvioinnin fasilitaattorina eli mahdollisuuksien luojana, sekä tehdä näkyväksi ja sanoittaa vertaisarviointia ja sen merkitystä (Uotinen ym., 2018, 52). Näkemyksemme mukaan ohjaajan on todella ponnisteltava oppimisryhmää tukevan struktuurin luomiseksi, eikä siihen riitä yksinomaan kannustavan ja keskustelevan toimintatavan luominen. Näemme seminaarityöskentelyn tavoitteiden ja pelisääntöjen asettamisen olevan avainroolissa, mikäli vuorovaikutustaitojen halutaan näkyvän myös opiskelijoiden oppimiskokemuksissa. Vertaisarvioinnin vuorovaikutuksellisten tavoitteiden yhdessä tunnistaminen vähentää riskiä turhautumisesta, jota osa opiskelijoista kokee vertaispalautteen laadun tai määrän johdosta.

Vertaistuen merkitys toistui Moodle-seminaarin vertaisarviointia koskevassa myönteisessä opiskelijapalautteessa, joten näemme tarpeelliseksi panostaa Moodle-seminaaria kehitettäessä erityisesti kokemusten jakamiseen ja yksinäisyyden tunteen vähentämiseen. Opiskelijoille tulee luoda foorumi purkaa prosessiin liittyviä tunnetilojaan; huoliaan, pelkojaan ja onnistumisen kokemuksia.

Näemme ohjaussopimuksen olevan potentiaalinen työkalu erityisesti seminaarityöskentelyn vuorovaikutustaitojen tunnistamisessa ja sanoittamisessa. Sopimuksella ei pidä lisätä opiskelijoiden suoritus- tai aikataulupaineita, vaan sen tulisi keskittyä ryhmän yhteisten pedagogisten tavoitteiden määrittelyyn. Sopimukseen kirjattuna pystytään korostamaan niiden oppimistavoitteiden merkitystä, joiden tunnistaminen ilmenee nyt opiskelijapalautteista vain satunnaisesti, kuten palautteenannon ja kuuntelemiseen liittyvien taitojen kehittyminen. Odotuksenamme on, että sopimukseen kirjattuna vuorovaikutustaitojen oppiminen ohjaa vertaisarviointia toivomaamme suuntaan: etäämmälle arvostelusta ja kohti yhteisöllistä työelämätaitojen oppimista.

Lähteet

Falchikov, N. (2001). Learning together: peer tutoring in higher education. London: Routledge Falmer.

Ngar-Fun, L. & Carless, D. (2006) Peer feedback: the learning element of peer assessment.  Teaching in Higher Education 11:3, 279-290. https://doi.org/10.1080/13562510600680582

Nummenmaa, A. R. & Lautamatti, L. (2004). Ohjaajana opinnäytteiden työprosesseissa: Ryhmäohjauksen käytäntöä ja teoriaa. Tampere: Tampere University Press. Saatavana: http://urn.fi/URN:ISBN:951-44-6217-3

Piirainen, A. (toim.) (2008). Ohjaus Learning by Developing -toimintamallissa. Laurea- ammattikorkeakoulun julkaisusarja. A67. Vantaa: Laurea-ammattikorkeakoulu.

Repo, S. (2010). Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja –opiskelun kehittämisessä. Kasvatustieteellisiä tutkimuksia 228. Helsinki: Helsingin yliopisto.  Saatavilla: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-5948-3

Suhonen, M., Kaakinen, P., Kaasila, R. & Sarenius, V.–M. (2015). Yhteisöllinen oppiminen pro gradu –tutkielmien pienryhmäohjauksessa. Yliopistopedagogiikka 22: 1, 12–19. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/yhteisollinen-oppiminen-pro-gradu-tutkielmien-pienryhmaohjauksessa/

Topping, Keith J. (1996). The effectiveness of peer tutoring in further and higher education: A typology and review of the literature. Higher Education, 32: 3, 321­–345. https://doi.org/10.1007/BF00138870

Uotinen, S., Tapola-Tuohikumpu, S., Talamo, A., Nummi, S. & Kautto-Knape, E. (2018). Vertaisarviointitaitoja oppimassa verkossa. Yliopistopedagogiikka 25: 1: 52–55. Saatavilla: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/26/vertaisarviointitaitoja-oppimassa-verkossa/

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Jonna Kosonen, HTM, FM, yliopisto-opettaja, Itä-Suomen yliopisto, oikeustieteiden laitos, jonna.kosonen@uef.fi

Susanna Kohonen, FT, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto, kielikeskus, susanna.kohonen@uef.fi

Sinikka Kettunen, FM, yliopisto-opettaja, Itä-Suomen yliopisto, kielikeskus, sinikka.kettunen@uef.fi

Kirjoituksessa tarkastellaan kehitysriiheä opetuksen kehittämisen välineenä. Kehitysriihen vuorovaikutteinen ja monipuolisesti opettajia ja opiskelijoita osallistava toimintamalli luo uuden tavan kehittää opetusta korkeakoulutuksessa tavalla, joka vahvistaa oppivan organisaation periaatteiden mukaista toimintaa.

Mitä tarkastelemme

Tarkastelemme tässä kirjoituksessa kehittävää arviointia opetuksen yhteiskehittämisessä Itä-Suomen yliopiston kielikeskuksen ja oikeustieteiden laitoksen opetuksen integrointihankkeessa. Kehittävän arvioinnin käsitettä on määritelty eri tavoin ja eri näkökulmista (Atjonen, 2015; Fetterman, 2005, 42). Kehittävä arviointi on eräänlainen arviointifilosofia, joka pitää sisällään erilaisia menetelmiä (Atjonen, 2015). Kehittävällä arvioinnilla tarkoitamme tässä yhteydessä vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä tapahtuvaa arviointia, jossa tunnistetaan niitä käytäntöjä, jotka edistävät tai estävät oppimista. Kehittävälle arvioinnille on ominaista tuomaroinnin ja epäkohtien esille nostamisen sijaan katsoa tulevaisuuteen ja edistää vuorovaikutuksellista yhteistyöprosessia (Fetterman, Rodriguez-Campos & Zukoski, 2017; Niemi, 2013).

Opetuksen kehittämisessä on tyypillisesti keskeisessä asemassa opettajien opiskelijoilta ja toisilta opettajilta saama palaute. Kaikissa Suomen korkeakouluissa on auditoidut laatujärjestelmät, joissa kuvataan käytössä olevat palautteenkeruujärjestelmät (Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2019-2024). Opiskelijoilta saatu palaute saattaa olla edelleen ainoa opetuksen mittari. Toisaalta erilaiset opettajien vertaisarviointi- ja mentorointijärjestelmät ovat viime vuosina lisääntyneet (Heikkinen ym., 2012). Tähän vertaispalautteeseen kuuluu tyypillisesti toisen opettajan opetuksen seuraaminen, tilanteessa tehtävät havainnot ja palautekeskustelu (Lappalainen, 2017).

Tässä kirjoituksessa kuvataan kehittävän arvioinnin toteuttamista yhteisöllisessä keskustelutilaisuudessa, jonka olemme nimenneet kehitysriiheksi. Kirjoituksessa tarkastellaan kehitysriiheä kehittävän arvioinnin näkökulmasta. Huomio on erityisesti kahdessa seikassa. Ensinnäkin tarkastellaan opettajien roolia ja kokemusta kehitysriihestä. Tältä osin teksti perustuu kirjoittajien itsereflektioon. Toiseksi kuvaamme keskeistä havaintoa siitä, että kehitysriihessä huomio oli yksittäisten opintojaksojen ja opettajan opetuksen tarkastelun sijaan opintopolun metakysymyksissä.

Kielikeskuksen ja oikeustieteiden laitoksen Integroimalla paremmaksi -hanke

Kehitysriihen käyttö liittyi lukuvuonna 2018–2019 toteutettuun Itä-Suomen yliopiston kielikeskuksen ja oikeustieteiden laitoksen Integroimalla paremmaksi -hankkeeseen, jossa ruotsin ja englannin kieli- ja viestintäopintojen opettajat integroivat omat opintojaksonsa tiettyihin oikeustieteiden substanssiopintojaksoihin. Integrointiin osallistuneet opiskelijat suorittivat siten kokonaisuuksia, joissa opiskeltiin samanaikaisesti sekä yhtä oikeustieteiden opintojaksoa että ruotsin tai englannin kieli- ja viestintäopintoja. Hanke oli osa opetus- ja kulttuuriministeriön Korkeakoulujen henkilöstön pedagogisen ja digitaalisen opetus- ja ohjausosaamisen vahvistaminen -kärkihankkeen alahanketta Flipped Learning.

Integrointihankkeeseen osallistui opiskelijoiden lisäksi joukko molempien laitosten opetushenkilökuntaa ja hallintohenkilökuntaa. Ydinryhmän muodostivat ruotsin ja englannin opintojaksojen opettajat sekä oikeustieteiden laitoksen opetuksen kehittämisasioita hankkeessa koordinoinut opettaja.

Kehitysriihi vuorovaikutteisena yhteiskehittämisenä

Kehittävässä arvioinnissa arvioijat ja arvioinnin kohteet ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja pohtivat yhdessä kehitettävän toiminnan vahvuuksia ja heikkouksia vastavuoroisesti siten, että kaikki arviointiin osallistuvat ovat samalla viivalla (Atjonen, 2015; Fetterman, 2005; Clavert, Löfström, Niemi & Nevgi, 2018; Niemi, 2013; Seema, Udam, Mattisen & Lauri, 2017; Välijärvi & Kupari, 2010). Tavoitteenamme oli luoda prosessi, jossa vältettäisiin ulkoisiin arviointeihin liitetyt heikkoudet, kuten kuormittavuus ja prosessin kokeminen merkityksettömäksi tai hyödyttömäksi (Seema ym. 2017).

Hankkeessa kehittävän arvioinnin ytimessä oli yhteisöllinen kehitysriihi. Siinä on tunnistettavissa esimerkiksi Kuivilan ja Kääriäisen (2016) esittelemiä piirteitä koulutuksen vaikuttavuuden arvioinnin menetelmästä, jossa korostuu kehittämisarviointi tai kehittävä arviointi (engl. evaluation for development, empowerment evaluation), ja se toteuttaa pedagogista kehittämistä vuorovaikutuksellisena ja yhteisöllisenä toimintana (Atjonen, 2015; Clavert ym. 2018).

Kehittävän arvioinnin periaatteiden mukaisesti kehitysriiheen kutsuttiin mukaan myös sidosryhmien edustajia (Atjonen 2015; Fetterman, Rodriguez-Campos & Zukoski, 2017). Kehitysriihen toimintaan osallistui Itä-Suomen yliopiston kielikeskuksen johtaja, oikeustieteiden laitoksen asianajo-oikeuden työelämäprofessori, sekä oikeustieteiden laitoksen opetushenkilökunnan ja ainejärjestön edustajat. Lisäksi tilaisuuteen osallistui hankkeen ydinryhmän opettajia.

Tällainen osallistava, monimetodinen, tasavertainen ja formatiivisen arvioinnin kaltainen lähestymistapa on hedelmällisempi ja rakentavampi kuin kontrolloiva tai summatiivinen näkökulma, jossa arviointi keskittyy lopputuloksiin. Samalla kehitysriihessä toteutui kommunikatiivisen arvioinnin tavoite, ratkaisukeskeisen ja moniammatillisen yhteistyön lisääminen, arvostelun ja tuomaroinnin muuntaminen neuvotteluksi sekä opettajan ammatillisen kasvun ja työhyvinvoinnin edistäminen (Niemi, 2013,2015; Seema ym., 2017). Yhdessä neuvottelu puolestaan luo pohjaa yhteisöllisyydelle, jonka myötä omistajuuden kokemus mahdollistaa niin opettajien kuin muidenkin toimijoiden yhteisöllisen oppimisen ja tietotaidon kartuttamisen vastaavanlaisissa tilanteissa toimimiseen. Kokemuksemme perusteella kehitysriihi-työmuoto tukee vuorovaikutuksellista ja osallistavaa opetuksen kehittämistä sekä kollegiaalista oppimista. Lisäksi työmuoto vahvistaa oppivan organisaation periaatteiden mukaista toimintaa (Fetterman, 2005).

Arviointitiedon koostaminen

Hankkeen ydinryhmä valmisteli kehitysriihen huolellisesti. Kehitysriihen kokoontuminen voidaan siten nähdä eräänlaisena summauksena hankkeen aikaisesta kehitys- ja arviointiprosessista. Kehitysriihen ytimessä oli niin sanottu pähkinänkuoriposteri, jossa opettajat analysoivat ja reflektoiden tiivistivät hankkeen ja sen tulokset. He kuvailivat lyhyesti ohjaamiensa opintojaksojen pedagogiset lähtökohdat, tavoitteet, toteutusaikataulut ja sisällöt. Pähkinänkuoriposteri sisälsi myös muutamia käytännön esimerkkejä opintojaksoilla käsitellyistä teemoista ja käytetyistä työmuodoista. Lisäksi posteriin tiivistettiin ja analysoitiin opiskelijoilta kerätyn palautteen merkittävimpiä tuloksia. Koosteessa esitettiin onnistumiset, kehitystarpeet ja integroinnin jatkon vaihtoehdot. Huolellisesti laaditun, tiiviin esityksen tarkoituksena oli jättää aikaa keskustelulle.

Pähkinänkuoriposterin onnistuminen on tämän tekstin kirjoittajien perustelu kehitysriihen onnistumiselle. Pähkinänkuoriposterin onnistuminen puolestaan perustui siihen, että siihen tiivistettiin koko kehittämishankkeen aikaiset kokemukset. Erityisen merkitykselliseksi osoittautui arviointitiedon tuottaminen.

Yleensä ottaen opetuksen arviointiaineistoja voivat olla mm. kerätyt opiskelijapalautteet, opettajan tekemä reflektoiva itsearviointi, kollegan tekemä opetuksen observointi ja sen reflektointi, tai kokonaan ulkopuolisen arvioijan tekemä opetuksen, hallinnollisten prosessien, opetuksen suunnittelun ja opetussuunnitelmatyön auditointi (Kuivila & Kääriäinen, 2016).

Kehittävän arvioinnin periaatteisiin kuuluu, että arviointitietoa tuotetaan jo itse toiminnan aikana ja aineistoja hankitaan soveltamalla tai yhdistämällä erilaisia tiedon tuottamisen menetelmiä (Atjonen, 2015; Patton, 1997, 2011). Opiskelijapalautetta kartutettiin jatkuvan palautteen periaatteiden mukaisesti (Atjonen, 2015) Itä-Suomen yliopistossa yhteisesti käytössä olevalla palautelomakkeella (Itä-Suomen yliopiston rehtorin päätös 1537/12.00.00/2010), opintojaksojen aikana käydyillä vapaamuotoisilla keskusteluilla ja kolmen opiskelijan ryhmähaastattelulla. Aineistojen hankinnassa käytettiin siten ryhmähaastattelua, havainnointia, kyselyä ja ryhmäkeskusteluja. Opiskelijoilta kerätty arviointiaineisto nähtiin arvioinnin raakamateriaaliksi, josta analyysin ja tiivistyksen kautta työstettiin pähkinänkuoriposteri.

Opiskelijat tunnistettiin keskeisiksi arviointitiedon tuottajiksi. Opiskelijan rooli korkeakouluyhteisössä on noussutkin yhä merkittävämmäksi tekijäksi. ”Opiskelijat keskiössä” on paitsi toiminnan kohteena olemista myös aktiivista osallistumista. Opiskelijoiden keskeistä asemaa arviointitoiminnassa osoittaa esimerkiksi täysvaltaisen opiskelijajäsenen osallistuminen korkeakoulujen auditointiryhmässä arvioinnin kehittämiseen (Heiskari & Sippola, 2018).

Tulevaisuussuuntautuneisuus ja kehitysriihen reflektointi

Kehitysriihen keskustelu keskittyi ennen kaikkea tulevaisuuteen. Tällainen tulevaisuusorientoituneisuus on tyypillistä nimenomaisesti kehittävälle arvioinnille (mm. Atjonen, 2015; Fettermann, 2005). Atjonen on kiinnittänyt huomiota siihen, että perinteissä summatiivisessa palautteessa keskitytään tyypillisesti onnistumisten ja epäonnistumisten tunnistamiseen. Kehittävässä arvioinnissa sitä vastoin rakentavasti keskustellen siirretään huomio siihen, mitkä ovat tulevaisuuden tavoitteet (Atjonen, 2015; Clavert ym., 2018; Seema ym., 2017).

Kehitysriihen kokoontuminen kesti ainoastaan yhden tunnin. Aluksi hankkeen ydinryhmä esitteli etukäteen toimitetun koosteen, pähkinänkuoriposterin, ja tämän jälkeen keskustelu eteni hyvin vapaamuotoisesti. Kaikki riiheen osallistuneet pohtivat hanketta osana oikeustieteiden opiskelijoiden opintopolkua ja sen kehittämistä. Keskustelussa painottui kolme teemaa. Ensinnäkin pohdittiin kielitaidon merkitystä juristiprofessiossa ja juristille tarvittavia kieli- ja vuorovaikutustaitoja. Toiseksi keskusteltiin kieli- ja viestintätaitojen ja oikeudellisten substanssiopintojen opetuksen toteuttamisesta siten, että opiskelijalle karttuisi juristilta edellytettävää kieli- ja viestintäosaamista. Käytännössä tämä tarkoitti pohdintoja siitä, miten kielten ja oikeustieteiden opetuksen yhteistyö tulisi toteuttaa. Kolmas esille noussut teema oli kielten opettajien, oikeustieteen opettajien ja työelämäntahojen moniammatillinen yhteistyötrion kehittäminen.

Opettajat arvioivat kehitysriihen jälkeisessä itsereflektiossaan, että kehitysriihen tulevaisuusorientoitunut luonne ja opettajien tasavertainen asema muiden osallistujien kanssa vaikuttivat heidän kokemukseensa siitä, että tilaisuudessa he eivät kokeneet tilannetta heidän työnsä arvosteluna tai arviointina. Sen sijaan opettajat saivat kokemuksen siitä, että hanke nosti esille ensisijaisesti sen, miten opetusta oikeustieteiden yksikössä ja kielikeskuksella tulisi kehittää.

Voimaannuttavan arvioinnin periaatteiden mukaisesti kehitysriihen koettiin tässä kuvatussa hankkeessa edistäneen myös yhteisöllistä oppimista ja osaamisen jakamista sekä vahvistaneen toimijoiden tietotaitoa vastaavanlaisissa tilanteissa toimimiseen (Fetterman, 2005) – toisin sanoen, kehitysriihen koettiin tukeneen oppivan organisaation periaatteita. Kokonaisuudessaan kehitysriihen koettiin motivoineen opetuksen jatkuvaa kehittämistä, luoneen uudenlaista opetus- ja oppimiskulttuuria sekä edesauttaneen kehitysmyönteistä ja yhteisöllistä toimintakulttuuria (Clavert ym., 2018; Niemi, 2002; Niemi, 2015).

Pohdintaa

Tässä tekstissä olemme kuvanneet kehittävän oppimisen periaatteiden soveltamista opetuksen kehittämistyöhön, joka liittyi Itä-Suomen yliopiston kielikeskuksen ja oikeustieteiden laitoksen opintojaksojen integrointiin. Käytännössä olemme tarkastelleet edellä integrointiin osallistuneiden opettajien sekä sidosryhmien yhteiskehittämistilannetta, jonka nimesimme kehitysriiheksi. Kehitysriihi ilmensi osallistuvaa, vuorovaikutteista, tasavertaista sekä kannustavaa prosessia, jonka erityisenä piirteenä oli tulevaisuussuuntautuneisuus.

Opettajat kokivat kehitysriihen toiminnan hyödyllisenä ja voimaannuttava oman työnsä kannalta. Kokemuksemme herätti pohtimaan kehitysriihen suhdetta perinteisiin opiskelijapalautejärjestelmiin sekä tyypillisiin koulutuksen arviointi- ja kehittämisjärjestelmiin, kuten auditointiin, akkreditointiin, itsearviointiin, benchmarkkaukseen, vertaisarviointiin ja ulkoiseen arviointiin.

Kehitysriihen onnistumisen edellytyksenä oli niin sanottu pähkinänkuoriposteri, jossa esitettiin integroinnin tavoitteet, hankkeen toteutus sekä opiskelijoilta saadun palautteen analyysi. Pähkinänkuoriposterin onnistuminen puolestaan perustui siihen, että siihen tiivistettiin koko prosessin aikaiset kokemukset. Erityisen merkitykselliseksi osoittautui opiskelijoilta saadun arviointitiedon analyysi. Katsomme, että yliopistoissa laajasti kerättäviin opiskelijapalautteisiin voi monesti liittyä kuormittavuus-, hyödynnettävyys- ja hyödyntämisongelmia. Kokemuksemme osoitti, että opiskelijapalautteita tulisi kerätä monimenetelmällisesti läpi opetus- ja kehitysprosessin ja niistä huolellisesti ja tiivistäen tehtyä analyysia voidaan hyödyntää kehittävän arvioinnin periaatteiden mukaisesti toteutetussa opetuksen kehittämisprosessissa, kuten esimerkiksi esittelemässämme kehitysriihessä.

Lähteet

Atjonen, P. (2015). Kehittävä arviointi kasvatusalalla. Joensuu: Kirjokansi.

Clavert, M., Löfström, E., Niemi, H. & Nevgi, A. (2018). Change agency as a way of promoting pedagogical development in academic communities: A longitudinal study. Teaching in Higher Education 23(8), 945-962. https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1451321

Fetterman, D. M., Rodriguez-Campos, L. & Zukoski, A.P. (2017). Collaborative, Participatory, and Empowerment Evaluation: Stakeholder Involvement Approaches. New York: Guilford Publications.

Fetterman, D.M. (2005). Empowerment Evaluation Principles in Practice. Assessing Levels of Commitment. Teoksessa D. M. Fetterman & A. Wandersman (toim.), Empowerment Evaluation Principles in Practice (s. 42–72). New York: The Guilford Press.

Heikkinen, H., Jokinen, H., Markkanen, I., Tynjälä, P., Ranne, K. & Korko, K. (2012). Osaaminen jakoon: vertaisryhmämentorointi opetusalalla. Jyväskylä: PS-kustannus.

Heiskari, T. & Sippola A. (2018). Opiskelijat keskiössä – sanoista tekoihin. Teoksessa T. Pirinen (toim.), Riippumaton arvioija (s. 51–54). Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Itä-Suomen yliopiston rehtorin päätös opintojaksopalautteesta dnro 1537/12.00.00/2010 (25.8.2010).

Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2019–2024. (2019). Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Kuivila, H. & Kääriäinen, M. (2016). Koulutuksen vaikuttavuuden arviointi. Teoksessa M. Koivula, H. Ruotsalainen, C. Wärnå-Furu, L. Salminen & T. Saaranen (toim.), Terveysalan opettajan käsikirja (s. 262–286). Helsinki: Tietosanoma.

Lappalainen, M. (2017). Linjakkaasta laatuun – arviointi ja palaute oppimisen ja opetuksen tukena. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 196–223). Tampere: Vastapaino.

Niemi, H. (2002). Empowering learners in virtual university. Teoksessa H. Niemi & P. Ruohotie (toim.), Theoretical understandings for learning in the virtual university (s. 1–36). Tampere: University of Tampere.

Niemi, H. (2013). Kehittävä arviointi – tulevaisuuden ennakointia ja pyrkimystä yhteistyöhön. Teoksessa H. Niemi, V. Pietiläinen & G. Knubb-Manninen (toim.), Kansallinen arviointi kohti tulevaisuutta: Koulutuksen arviointineuvoston 10-vuotisjuhlajulkaisu (s. 105–116). Jyväskylä: Koulutuksen arviointineuvosto.

Niemi, H. (2015). Teacher professional development in Finland: Towards a more holistic approach. Psychology, Society and Education, 7(3), 278-294. http://dx.doi.org/10.25115/psye.v7i3.519

Seema, R., Udam, M., Mattisen, H. & Lauri, L. (2017). The perceived impact of external evaluation: the system, organisation and individual levels—Estonian case. Higher Education, 73(1), 79–95. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10734-016-0001-4

Välijärvi, J. & Kupari, P. (2010). Koulutuksen arvioinnin näkökulmat ja arviointien hyödyntäminen. Teoksessa E. Korkeakoski & P. Tynjälä (toim.), Hyötyä ja vaikuttavuutta arvioinnista (s. 21–29). Korkeakoulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 50.

Vappu Salo, Ruokatuotannon lehtori, Satakunnan ammattikorkeakoulu

Heini Korvenkangas, Matkailuliiketoiminnan lehtori, heini.korvenkangas@samk.fi

Kokemuksellinen oppiminen on toimintatapa, joka lähentää oppimisen teoreettista ja käytännöllistä näkökulmaa (Lamb 2015). Erityisesti korkeakouluissa, niin ammattikorkeakouluissa kuin yliopistoissa, toimintatapa koetaan ajankohtaiseksi, koska oppimismenetelmiä halutaan kehittää ja samalla parantaa laatua tuottamalla opiskelijoille erilaisia tapoja suorittaa opintoja.  Olennaista aiheen tarkastelu on erityisesti pedagogiikan teoreettisen ja käytännön toimintamallin näkökulmasta. (Mäki, Vanhanen-Nuutinen & Niinistö-Sivuranta 2019.) Työn opinnollistaminen yhdistää elinkeinoelämän ja oppimisen työelämälähtöisesti tukien opiskelun etenemistä. Opintojen tavoitteisiin sidotut ja teoriaan pohjautuvat työelämälähtöiset kehittämistehtävät antavat opiskelijoille mahdollisuuden oppia työelämässä kokemuksen kautta. 

Erilaiset oppimisympäristöt

Elinkeinoelämän ja koulutuksen yhteensovittaminen on korkeakouluissa yhä enenevässä määrin jokapäiväistä toimintaa. Tätä kautta pyritään tehostamaan koulutuksen monipuolisuutta ja parantamaan laatua erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla. Oppimisympäristö käsitteenä on tällä hetkellä laaja ja mahdollistaa siten vaihtelevat pedagogiset ratkaisut. Valintoihin liittyy myös haasteita. Lepänjuuren ja Nurmisen (2015) mukaan erityisesti erilaisten oppimisratkaisujen valinta tuo haasteita, koska mahdollisia oppimisympäristöjä on paljon.

Työelämäyhteistyössä korostuu verkostojen merkitys kehitettäessä oppimisympäristöjä. Kuoppalan ja Uotilan (2018) mukaan työelämäpedagogiikan lähtökohtana on ajatus oppivasta verkostosta, jossa opiskelija nähdään ratkomassa aitoja työelämän kehittämistarpeita. Heikkilän (2006, 280) mukaan oppiminen nähdään näin kontekstisidonnaisena tapahtumana, joka voidaan toteuttaa verkostoissa.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2016, 38) on asettanut korkeakoulutuksen kehittämisen tavoitteeksi pidemmät työurat ja joustavat opintopolut. Näin pyritään muun muassa siihen, että nuoret siirtyvät nopeammin jatko-opintoihin, ja joustavat opintopolut helpottavat opintojen suorittamista loppuun. Keinona nähdään työnteon ja opiskelun yhteensovittaminen.

Ammattikorkeakoulut ovat jo jonkin aikaa tarjonneet vaihtoehtoisia tapoja yhdistää työ ja opiskelu. Oppiminen tuodaan luokkahuoneesta työpaikalle ja toisinpäin. Tutkinnon edellyttämät taidot saadaan työskentelemällä koulutusorganisaation ulkopuolella ja yhdistämällä siihen kunkin aineen teoreettinen tietopohja. Työn ja opiskelun yhdistämisellä on positiivinen vaikutus opiskelijan ammatilliseen kehitykseen, opintojen etenemiseen ja valmistumiseen. Tuolloin opiskelijan osaaminen vahvistuu tutkinnon vaatimuksien ja omien lähtökohtien pohjalta. Opiskelija pystyy parantamaan niitä taitoja ja tietoja, joiden hän kokee olevan hyödyllisiä oman työnsä ja uransa kannalta. (Nurkka, 2018.)

Valtakunnallisena tavoitteena on, että kaikki korkeakoulut tarjoavat opiskelijoille vaihtoehtoisia toteuttamistapoja ja lisäävät yhteistyötä työelämän kanssa ja näin vahvistavat koulutuksensa työelämävastaavuutta (Aittola, Siekkinen, Hakanurmi & Karjalainen 2018, 29). Yliopistoissa edelläkävijänä on ollut avoin yliopisto. Se palvelee yhdessä muiden koulutusmuotojen kanssa opiskelijoita ja yhteiskuntaa. (Haltia, 2018, 275—277.)

Opettaminen ja oppiminen eivät ole kaksi erillistä ilmiötä, vaan ne ovat jatkuvasti vuorovaikutuksessa keskenään. Opetusvuorovaikutuksen laadun kriteerinä voidaan pitää sitä, miten hyvin opetuksessa onnistutaan tukemaan opiskelijan tavoitteiden suuntaista asiantuntijaksi oppimista. (Postareff 2007.) Työn ja oppimisen välinen vuorovaikutus asemoi opettajan työn uudelleen. Tämä prosessi on johtanut myös työelämän ja yhteiskunnan muutokseen oppimisympäristöjen suhteen. Muutosten keskellä opettajan ydinprosessiin kuuluvat opiskelijan kohtaaminen, oppimisen ohjaaminen ja opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukeminen säilyttävät kuitenkin asemansa. (Lepänjuuri & Nurminen, 2015.)

Perinteisesti on ajateltu, että työelämässä menestyminen edellyttää koulutusta ja monissa tilanteissa ehtona on korkeakoulututkinto. Koulutuksen ajatellaan näin antavan työelämään siirtyvälle hyviä eväitä. Osaamisvaateet muuttuvat kehityksen myötä ja tämä asettaa koulutukselle suuret haasteet, jotta jo opiskeluvaiheessa osataan tunnistaa ne eväät, joilla työelämässä selviydytään. Opiskelijoille on hyvä tarjota vaihtoehtoja, joissa heillä on mahdollisuus tarpeidensa ja mahdollisuuksiensa pohjalta päästä tutustumaan työelämään. Näin opiskelija voi edistää jo opiskelujen aikana työelämään siirtymistä ja aloittaa luomaan oman näköistään työuraa. (Arola, 2017.)

Tässä kirjoituksessa asiantuntijuuden ja tiedon käsitteitä lähestytään kokemuksellisen ja teoreettisen tiedon näkökulmasta. Käytännöllistä tai kokemuksellista tietoa pidetään asiantuntijuuden yhtenä komponenttina. Se ei useinkaan ole opittavissa kirjoista vaan sitä syntyy käytännön kokemuksen kautta. Teoreettinen tieto on käsitteellistä tietoa, jota usein opitaan luennoilla tai kirjoista. (Tynjälä, 2016, 233.)

Karkea kahtiajako teorian ja käytännön välillä saattaa olla ongelmallinen, koska se voi johtaa käsitykseen siitä, että ne ovat kaksi eri asiaa.  Asiantuntijuuden näkökulmasta tarkasteltuna taitava toiminta muodostuu siten, että teoria ja käytäntö ovat yhtä. (Tynjälä, Heikkinen & Kiviniemi, 2011.) Tynjälän (2008) mukaan asiantuntijuus syntyy, kun teoreettinen ja kokemuksellinen tieto yhdistyvät toiminnan säätelyä koskevaan tietoon. Näistä elementeistä koostuu integratiivinen pedagogiikka. Työelämän kannalta olennaista on se, että sitä on mahdollista toteuttaa siten, että siihen liittyvät työelämän kehittämisen ja uuden tiedon luomisen aspektit.

Erityisesti ammattikorkeakoulujen työskentelytavoissa on ominaista työelämälähtöisyys ja opiskelijan työelämäyhteyksiä tuetaan opintojen aikana monin eri tavoin. Olennaiseksi kysymykseksi nousee, millä tavalla yhdistetään työ ja oppiminen. Käsitteenä työelämälähtöisyys liitetään usein ammattikorkeakoululakiin tai esittelemällä erilaisia työelämälähtöisiä toimintatapoja (Neuvonen-Rauhala, 2009). Tynjälä, Kekäle ja Heikkilä (2004 6–7) viittaavat käsitteen kohdalla koulutuksen ja työelämän yhteistyöhön perustuviin toimintatapoihin. Toimintatapoja voi olla monenlaisia. Näin yliopistot ja ammattikorkeakoulut voivat löytää koulutukselle ominaisimman toimintamallin.

Työn opinnollistaminen pedagogisena mallina

Yksi ammattikorkeakoulujen opetuksen ja työelämän yhteistyössä toteutettava, molempia osapuolia tukeva, pedagoginen toimintatapa on työn opinnollistaminen. Työn opinnollistaminen on määritelty ammattikorkeakoulujen yhteistyönä toteutuneessa Verkkovirta-hankkeessa (2016) niin, että se on opiskelijalle vaihtoehtoinen tapa toteuttaa opintoja ja kehittää omaa osaamistaan työelämälähtöisesti. Pedagogisena lähtökohtana on, että työelämälähtöinen toimintatapa kehittää opiskelijan taitoja monitasoisesti, koska työtä ohjaavat teoriat yhdistävät korkeakouluopinnot ja työelämän kehittämistehtävän.

Opetushallituksen (n.d.) Opintopolku-verkkosivulla opinnollistaminen on määritelty siten, että ”opinnollistaminen tarkoittaa työpajalla tai muussa työvaltaisessa ympäristössä hankittavan osaamisen tunnistamista, vertaamista ammatillisen tutkinnon perusteisiin ja dokumentoimista”. Ammatillisilla tutkinnoilla tarkoitetaan kaikkia tutkintoon johtavia koulutuksia.

Myös yliopistoissa on kokeiltu opinnollistamista. Esimerkiksi Aalto-yliopiston kemian tekniikan korkeakoulussa huomattiin, että vaatimukset opiskelijoiden nopeammasta valmistumisesta edellyttävät esimerkiksi kesätöiden opinnollistamista suorittamalla kaksi kurssia työharjoittelun tai kesätyön yhteydessä (työssä oppiminen, 5 opintopistettä ja toiminta työyhteisössä, 5 opintopistettä). Opiskelijoiden tuli arvioida työnantajaorganisaationsa sekä omaa oppimistaan ja rooliaan työyhteisössä. (Vihervaara, 2015, 99.)

Ammattikorkeakouluissa tapahtuvaa opinnollistamista ovat tarkastelleet Forma, Korvenkangas ja Salo (2018). Heidän mukaansa opinnollistamisen keskiössä on työelämälähtöinen kehittäminen. Näin mahdollistetaan opiskelijalle yksilöllinen oppimispolku ja organisaatiolle mahdollisuus kehittää toimintaansa. Opinnollistaminen jouduttaa opiskelijan valmistumista ja samalla pystytään kartuttamaan oikeanlaista osaamista. Tämän yhteistoimintamallin tarkoituksena on vahvistaa korkeakoulujen roolia työelämän kehittämisessä. 

Työn opinnollistamisen näkemystä tukevat myös Pentikäisen (2014) ajatukset siitä, että nuori sukupolvi suhtautuu rohkeasti muutoksiin ja he voivat työn tai yrittämisen kautta toteuttaa näin omia kiinnostuksen ja innostuksen kohteitaan. Leipäjuuren ja Nurmisen (2015) mukaan tulevaisuuden mahdollisuuksien tunnistaminen ja ennakointiosaaminen ovat tärkeitä elementtejä myös opettajan työssä.  

Joustavat ja yksilölliset tutkinnot ja opintopolut nostetaan myös korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiossa, jolloin jatkuva oppiminen elämän eri vaiheissa on mahdollista (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2018).

Tutkimus työn opinnollistamisesta ammattikorkeakoulussa

Restonomikoulutuksen ja elinkeinoelämän yhteiskehittämien (ReKey) -hankkeessa Korvenkangas (2019) toteutti tutkimuksen restonomikouluttajille. Hankkeessa tutkittiin, millä eri tavoin opinnollistamista toteutetaan restonomikoulutuksessa, ja miten kouluttajat siihen suhtautuivat. Tutkimuksella selvitettiin, minkälainen on työn opinnollistamisen nykytila, ja minkälaista tukea restonomikouluttajat mahdollisesti kaipaisivat opinnollistamisen toteuttamisessa.

Tutkimuksessa etsittiin vastauksia seuraaviin tutkimusongelmiin: Miten opinnollistaminen muuttaa opettajan roolia? Minkälaista tukea kouluttaja tarvitsee opinnollistamisen edistämiseksi? Millä eri tavoin opinnollistamista toteutetaan koulutuksessa? Kohderyhmäksi valikoitui restonomikouluttajat artikkelin kirjoittajien omien taustojen ja hankkeen sidosryhmien takia.

Tutkimus toteutettiin kvantitatiivisena sähköisenä kyselytutkimuksena. Kysely lähetettiin 96 restonomikouluttajalle. Kysely kattoi kaikki 13 restonomikoulutusta Suomessa vuonna 2019 tarjonnutta ammattikorkeakoulua. Kyselyyn vastasi 65 henkilöä, joten vastausprosentti oli 67.7.

Tutkimuksessa selvitettiin ensin käytetyt opinnollistamisen muodot. Tulosten mukaan opinnollistaminen tapahtui ammattikorkeakouluissa pääosin yksittäisten opiskelijoiden opinnollistamisprojekteina. Ammatti- ja perusopinnot olivat suosituimpia opintoja ja aloite opinnollistamisesta tuli opiskelijan taholta. Opinnollistamisen tuotos oli pääasiassa kirjallinen raportti. Toiseksi suosituin oli näyttöpäivä. Muita tuotoksia olivat esitykset ja portfolio.

Tuotoksen arviointi toteutettiin useimmiten opettajan ja opiskelijan yhteistyönä. Yhtä suuri osa vastaajista toteutti arvioinnin joko opettajan toimesta tai niin sanottuna kolmikanta-arviointina, eli siinä olivat mukana niin opiskelija, opettaja kuin toimeksiantaja. Yhteydenpito opinnollistamisprosessin aikana tapahtui pääasiassa sähköpostin välityksellä. Neljännes vastaajista oli sitä mieltä, että käytännön toteutus oli opiskelijan omatoimista työtä eikä prosessin aikana oltu yhteydessä opettajaan eikä toimeksiantajaan ollenkaan. Useimmiten opinnollistaminen ajoittui samaan aikaan, jolloin opinnollistettava opintojakso oli käynnissä myös perinteisenä toteutuksena.

Haasteita, joita opinnollistamisen eri vaiheissa koettiin, oli korkeakoulutason säilyttäminen sekä se, että kaikki opintojaksot eivät soveltuneet opinnollistettaviksi. Erityisiksi ongelmakohdiksi nimettiin teoreettisen viitekehyksen jääminen vajaaksi. Kouluttajien näkökulmasta haasteiksi nousivat resurssien ja ajan puute varsinkin silloin, kun yksilölliset ratkaisut lisääntyivät. Useimmiten yksittäisen opiskelijan ohjaamiseen käytettiin aikaa kahdesta kolmeen tuntiin, mutta noin kolmasosa vastaajista käytti aikaa opiskelijaa kohden yli viisi tuntia.

Opiskelijan kannalta opinnollistaminen koettiin työllistävämmäksi toimintatavaksi kuin esimerkiksi opintojakson tehtävien suorittaminen verkko-oppimisympäristössä. Vastaajien mukaan opiskelijalla tulee olla riittävät tiedonhaun taidot, ja toimeksiantajalla tulee olla riittävästi tietoa opinnollistamisesta. Oman haasteensa opettajille toi organisaation erilaiset käytänteet liittyen opinnollistamisen toteuttamiseen. Antoisina asioina kouluttajan näkökulmasta mainittiin yhteisopettajuutena toteutettu opintojaksojen opinnollistaminen ja lisääntynyt yhteistyö elinkeinoelämän edustajien kanssa.

Opettajat kokivat roolinsa muuttuneen opinnollistamisen myötä. Yli puolet vastaajista oli sitä mieltä, että muutos ei ollut kovin merkittävä, mutta noin kolmasosa vastaajista näki roolinsa muuttuneen merkittävästi.  

Käytännössä, kun opinnollistamisen malli otetaan käyttöön, tulee opettajien osaaminen ottaa huomioon. Tällöin tarvitaan työkaluja ja organisaation tukea käytännön toiminnoissa. Oman organisaation lisäksi, restonomikoulutuksessa alan koulutusta tarjoavien korkeakoulujen muodostaman verkoston tuki on tärkeää, jotta opetus on tasalaatuisesti korkeakoulutasoa. Näin toteutuu myös opiskelijoiden yhdenvertainen kohtelu. Yhdenvertaisuuden näkökulmasta Koski (2019) näkee erittäin tärkeänä toimintatapana avoimen ja laajassa yhteistyössä toteutettavan koulutuksen.

Lähteet

Aittola, H., Siekkinen, T. Hakanurmi, S. & Karjalainen, M. (2018). Miten työelämälähtöinen avoin korkeakouluopetus vastaisi paremmin työelämän osaamistarpeisiin? – AVOT-hanke kehitti toimintamallin. Yliopistopedagogiikka (25), 2, 29—34. Saatavissa osoitteessa: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/12/20/miten-tyoelamalahtoinen-avoin-korkeakouluopetus-vastaisi-paremmin-tyoelaman-osaamistarpeisiin-avot-hanke-kehitti-toimintamallin/ [Viitattu 14.8.2020].

Arola, M. (2017). Eväitä työelämään. Kuusi tapaa lisätä korkeakouluopiskelijoiden työelämävalmiuksia. Sitran selvityksiä 123. Erweko, Helsinki.

Forma, E-L., Korvenkangas, H. & Salo, V. (2018). Opinnollistamisen verkostossa voittajia ovat kaikki. AMK_LEHTI//UAS JOURNAL. Saatavissa osoitteessa: https://uasjournal.fi/2-2018/ [Viitattu 3.3.2020].

Haltia, N. (2016). Avoin yliopisto ja tasa-arvon muuttuvat tulkinnat. Teoksessa: H. Silventoinen, M. Kalalahti & J. Varjo (toim.) Koulutuksen tasa-arvon muuttuvat merkitykset. Kasvatussosiologian vuosikirja (1). Suomen kasvatustieteellinen seura, kasvatusalan tutkimuksia 73. Suomen kasvatustieteellinen seura., 265–291. Saatavissa osoitteessa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-5401-94-3 [Viitattu 14.8.2020].

Heikkilä. K. (2006). Työssä oppiminen yksilön lähtökohtien ja oppimisympäristöjen välisenä vuorovaikutuksena.  Akateeminen väitöskirja, Tampereen yliopisto, kasvatustieteen laitos. Tampereen yliopisto, Juvenes Print, Tampere. Saatavissa: http://urn.fi/urn:isbn:951-44-6558-X

Korvenkangas, H. (2019). Työn opinnollistaminen pedagogisena mallina restonomikoulutuksessa. Satakunnan ammattikorkeakoulu. ReKey-hanke.

Koski, J. (2019). Esipuhe. Teoksessa: P. Mantere (toim.) Tekemisen meininki. Näkökulmia restonomikoulutuksen työelämäyhteistyöhön. Laurea ammattikorkeakoulu, julkaisut 102, Helsinki. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-799-504-7

Kuoppala, E. & Uotila, P. (2018). Työelämäpedagogiikka ja tiedon tuottamisen muuttuvat käytännöt. SIGNUM, Suomen tieteellisen kirjastoseuran jäsenlehti, 3–4, 36–41. https://doi.org/10.25033/sig.77237

Lamb, D. (2105). Learning about events through involvement and participation. The use of experiential and authentic learning experiences. International Journal of Event and Festival Management 6 (1), 73–91. https://doi.org/10.1108/IJEFM-12-2013-0043

Lepänjuuri, A. & Nurminen, R. (2015). Opettajuus liikenteessä – opettaja työelämän muutoksen tunnistajana ja tulkkina. Elinikäisen oppimisen verkkolehti. Saatavissa osoitteessa: https://verkkolehdet.jamk.fi/elo/tietoja/ [Viitattu 5.2.2020].

Mäki, K., Vanhanen-Nuutinen, L. & Niinistö-Sivuranta, S. (2019) Työ ja korkeakoulu. Yliopistopedagogiikka 1 (26), 62–66. Saatavissa osoitteessa: https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2019/02/01/tyo-ja-korkeakoulu/. [Viitattu 12.8.2020].

Neuvonen-Rauhala, M-L. (2009). Työelämälähtöisyyden määrittäminen ja käyttäminen ammattikorkeakoulun jatkotutkintokokeilussa. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 367. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-3659-4

Nurkka, P. (2018). Studification as a Model to learn deeper and faster in High Education. Conference presentation: 12th International Technology, Education and Development Conference, 5-7 March 2018, Valencia, Spain. Saatavissa osoitteessa: http://urn.fi/URN:NBN:fi:amk-201804235233 [Viitattu 10.2.2020].

Opetushallitus (n.d.). Opintopolku. Oman osaamisen tunnistamisella kohti työelämää. Saatavilla ositteessa: https://opintopolku.fi/wp/story/opinnollistaminen-kiinni-tyoelamaan/ [Viitattu 5.3.2020].

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2016). Toimintasuunnitelma strategisen hallitusohjelman kärkihankkeiden ja reformien toimeenpanemiseksi 2015–2019. Päivitys 2016, Hallituksen julkaisusarja 2/2016.

Opetus- ja kulttuuriministeriö (2018). Korkea-kouluihin avoimia opintoja ja oppimateriaaleja sekä yrittäjyyden ja työelämän taitoja. Saatavissa ositteessa: https://valtioneuvosto.fi/-/1410845/korkeakouluihin-avoimia-opintoja-ja-oppimateriaaleja-seka-yrittajyyden-ja-tyoelaman-taitoja.[Viitattu 15.8.2020].

Pentikäinen, L. (2014). Katsaus suomalaisen työn tulevaisuuteen. Työ- ja elinkeinoministeriön julkaisuja. Työ ja yrittäjyys 30/2014.

Postareff, L. (2007). Teaching in Higher Education From Content-focused to Learning-focused Approaches to Teaching. University of Helsinki, Department of Education, Research report 214. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-3654-5

Tynjälä, P. (2008). Perspective into learning in the workplace. Educational Research Review (3), 130—154. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2007.12.001

Tynjälä, P. (2016). Asiantuntijan tieto ja ajattelu. Teoksessa: E. Kallio (toim.) Ajattelun kehitys aikuisuudessa. Kohti moninäkökulmaisuutta. Suomen kasvatustieteellinen seura. Jyväskylä.

Tynjälä, P., Kekäle, T. & Heikkilä, J. (2004). Työelämälähtöisyys koulutuksessa. Teoksessa: E. Okkonen (toim.) Ammattikorkeakoulunjatkotutkinto – toteutuksia ja kokemuksia. Julkaisu 2. Hämeen ammattikorkeakoulu, Hämeenlinna. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-784-345-4

Tynjälä, P., Heikkinen, L.T. & Kiviniemi, U. (2011). Integratiivinen pedagogiikka opetusharjoittelussa opettajan autonomisuuden tukena. Kasvatus 42 (4), 302–315.

Verkkovirta-hanke (2016). Opi työssä.  Uusia toimintamalleja opintojen aikaisen työn opinnollistamiseen.  Julkaisu 6/2016. Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Helsinki. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-6619-87-3

 Vihervaara, T. (2015) Yritysyhteistyö opetuksessa. Käytännön käsikirja yliopistoille ja yrityksille. Helsinki: Aalto-yliopisto.

Maija Airas, Opetusneuvos, Opetushallitus, maija.airas@oph.fi

Marja-Liisa Saarilammi, Arviointineuvos, Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, marja-liisa.saarilammi@karvi.fi

Hanna Väätäinen, Arviointiasiantuntija, Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, hanna.vaatainen@karvi.fi

Karvin Taustalla on väliä -arvioinnissa loimme ensimmäistä kertaa kansallista tilannekuvaa ulko­maalaistaustaisten osallisuudesta korkeakoulutuk­seen. Tarkastelussa huomioi­tiin sekä tilastollinen tieto että toimijoiden koke­muksellinen ääni. 

Arvioinnin tavoitteena oli selvittää, mitkä ovat ulkomaalaistaustaustaisten opiskelijoiden korkeakoulutukseen hakeutumiseen ja opintojen etenemiseen liittyviä edistäviä ja ehkäiseviä tekijöitä. 

Tässä artikkelissa pyrimme tarkastelemaan arvioinnin tuloksia korkeakouluopetuksen kehittämisen näkökulmasta. Koko arviointiin voi tutustua osoitteessa https://karvi.fi/publication/taustalla-on-valia-ulkomaalaistaustaiset-opiskelijat-korkeakoulupolulla/

Arvioinnin tausta ja tavoitteet

Korkeakoulutetut ulkomaalaistaustaiset opiskelijat ovat tärkeä osa tulevaisuuden työelämää ja opintojen jälkeisistä joustavista siirtymistä työelämään on tullut ajankohtainen tavoite kansallisesti. Samalla Suomi tavoittelee korkeakoulutuksen vision toteuttamista, jossa puolet nuorista aikuisista olisi korkeakoulutettuja vuoteen 2030 mennessä. Arvioinnissa on huomioitu ennakkoarviot työn murroksesta, tulevaisuuden työnkuvista ja työvoimatarpeista.

Arvioinnin taustalla vaikuttavat myös tavoitteet osallisuuden edistämisestä. Eriarvoistumisen pysäyttäminen sekä luottamuksen perustana olevan osallisuuden ja osallistumisen vahvistaminen vaativat erityistä huomiota myös korkeakouluissa. Ulkomaalaistaustaisten korkea-asteelle potentiaalisesti siirtyvien nuorisoikäluokkien koko kasvaa Suomessa merkittävästi tulevina vuosina, joten on aika ryhtyä ennakoivasti varautumaan tähän sekä korkeakouluissa että koulutuspoliittisessa päätöksenteossa.

Arvioinnin tavoitteena oli selvittää, mitkä ovat ulkomaalaistaustaustaisten opiskelijoiden korkeakoulutukseen hakeutumiseen ja opintojen etenemiseen liittyviä edistäviä ja ehkäiseviä tekijöitä. Aineiston pohjalta pyrittiin tunnistamaan kehittämisalueita ja hyviä käytäntöjä ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden osallistumisen ja osallisuuden edistämiseksi korkeakoulutuksessa.

Arvioinnin kohderyhmä ja toteutus

Arvioinnin tiedonkeruu koostui kahdesta osasta: tilastollisesta tarkastelusta ja korkeakouluvierailuista. Arvioinnin aineistot hankittiin Tilastokeskukselta sekä korkeakouluissa toteutetuilta arviointivierailuilta, joiden aikana kuultiin korkeakoulujen opiskeli­joita, henkilöstöä ja johtoa työpajoissa ja haastatteluissa. Arvioinnissa huomioitiin myös suomalaistaustaisten opiskelijoiden merkitys opiskelijayhteisön yhteenkuuluvuuden luomisessa ja osallisuuden syntymisessä kuulemalla opiskelijakuntien ja -järjestöjen edustajia. Arvioinnin tiedonkeruita ja analyysia jäsenneltiin neljän pääteeman kautta: osallistuminen, opintojen kulku, yhteisöllisyys ja osallisuus sekä ohjaus ja tuki.

Arvioinnissa tarkasteltiin nykyisten toimin­tatapojen toimivuutta sekä tuotiin esille kehittämis­suosituksia ja hyviä käytäntöjä korkeakoulujen ja poliittisten päätöksentekijöiden hyödynnettäväksi. Lisäksi arvioinnissa toteutettiin tilastoihin perustuva katsaus ulkomaalaistaustaisten osallistumisesta korkeakoulutukseen, opintojen kulusta ja sijoittumisesta opintojen jälkeen.

Arvioinnin johtopäätöksissä korkeakouluja kannustetaan huomaamaan ulkomaa­laistaustaiset opiskelijat, tunnistamaan heidät osa­na korkeakouluyhteisöä ja havaitsemaan niitä eri­tyiskysymyksiä, joita nämä opiskelijat kohtaavat se­kä hakiessaan korkeakouluun että korkeakoulussa opiskellessaan.

Miten kulttuurien moninaisuus näkyy korkeakoulutuksen arjessa?  

Arvioinnissa henkilöstö tunnisti moninaistuvan opiskelijayhteisön useimmiten korkeakoulukampuksilla havaitsemansa kieli- ja kulttuurivaihtelun perusteella.Sen sijaan erilaiset kulttuurit huomioon ottavia opiskelu- ja arviointimenetelmiä henkilöstö tai opiskelijat eivät juurikaan maininneet. Tarve kieli- ja kulttuuritaustan huomioimiselle ohjauksessa ja opetuksessa ilmeni kuitenkin opiskelijoiden nimeämissä ohjauksen tarpeissa:

“En aina ymmärrä käytettyä terminologiaa, opettaja ei aina ymmärrä, että kielenkäytöllä on merkitystä. Myös opettajan asenteet vaikuttavat.” (opiskelija)

Akateemisen kielitaidon lisäksi opiskelijat kaipasivat kohdennettua tukea myös opiskelukulttuurin haltuun ottamiseksi ja opiskelutaitojen sekä työelämäverkostojen vahvistamiseksi. Joillakin opiskelijoilla olikin tähän liittyen ollut kokemusta toimivista käytännöistä, kuten säännöllisistä tapaamisista tutoropettajan kanssa, moniammatillisista rästipajoista, lisäajasta tenteissä, vertaismentoreista ja työelämäohjauksesta. Näitä tukimuotoja oli tarjottu usein hankkeiden piirissä.

Opiskelijat ja henkilöstö kokivat, että kohdennettua tukea olisi hyvä olla tarjolla koko opintopolun ajan. Koska ulkomaalaistaustaisia ei tällä hetkellä tunnisteta korkeakouluissa omana ryhmänään (vrt. kv-opiskelijat), tuen tarpeita on vaikea tunnistaa ja tukea kohdentaa. Puutteet osaamisessa voivat pahimmillaan muodostua esteeksi opintojen loppuun saattamiselle. Arvioinnin tuloksista ilmeni, että vuonna 2012 opintonsa yliopistossa aloittaneista maahanmuuttajaopiskelijoista 41 % oli keskeyttänyt opintonsa viisi vuotta myöhemmin. 

Opintopolun sujuvuuden rinnalla kohdennetuilla tukimuodoilla on merkitystä myös osallisuuden kokemuksen näkökulmasta. Oikein kohdennettu ja ajoitettu henkilökohtainen tuki vahvistaa merkityksellisyyden kokemusta ja sitoutumista koulutukseen. Tämän lisäksi opiskelijat pitivät tärkeänä, että tukimuodot eivät vaaranna yhteisöön kuulumisen tunnetta tai saa opiskelijoita tuntemaan tulleensa leimatuksi erityisryhmään. Ryhmään kuuluminen on opiskelijoille tärkeää, mikä tulisi huomioida opetuksen kehittämisessä.

Henkilöstön osaamisen kehittämisellä on merkittävä rooli osallisuuden vahvistamisessa

Arvioinnin yksi tulos oli, että korkeakoulun henkilöstö hyötyy kieli- ja kulttuuritietoisuutta edistävästä koulutuksesta. Osa korkeakouluista on ottanut asiassa ensimmäisiä askeleita, mutta kulttuuritietoisuutta edistävän koulutuksen tulisi olla kaikkien aliedustettujen opiskelijaryhmien kanssa työskentelevillä täydennyskoulutuksen peruslähtökohta. Kulttuuritietoinen ohjaus on siis keskeinen kehittämiskohde kansallisella tasolla.

Korkeakouluissa oli käytössä myös monikulttuurisuutta edistäviä hyviä käytäntöjä, kuten pedagogisena keinona erilaisista taustoista tulevien ryhmien tietoinen sekoittaminen. Tätä menetelmää etenkin opiskelijat kiittivät, koska näin heillä oli mahdollisuus olla vuorovaikutuksessa eri taustoista tulevien henkilöiden kanssa, verkostoitua ja kokea osallisuutta. Ylipäätään ryhmätyöt ja erilaiset työpajat koettiin hyvinä menetelminä, koska ne lisäsivät yhteenkuuluvuuden kokemusta ja auttoivat samalla oppimaan asioita yhdessä pohtimisen menetelmällä. Myös ulkomaalaistaustaisilla opiskelijoilla on monipuolista osaamispotentiaalia ja kulttuurista osaamista, jota voisi hyödyntää paremmin opetuksessa. 

Yhteiset opinnot edistävät integroitumista ja sen vuoksi on tärkeää tukea opiskelijoiden pääsyä osallisiksi ja aktiivisiksi toimijoiksi korkeakouluyhteisössä.

Korkeakouluilta kaivataan kehittämistoimia, jotta ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden kohdalla toteutuisi tosiasiallinen yhdenvertaisuus

Korkeakoulutusta voidaan kehittää moninaistuvan opiskelijakunnan tarpeisiin vain, jos korkeakouluissa tiedostetaan nykyistä systemaattisemmin ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden tarpeet. Jollei ulkomaalaistaustaisia opiskelijoita ja heidän tarpeitaan tunnisteta, saattavat korkeakoulujen toiminnan ja opetuksen kehittämistarpeet jäädä tältä osin havaitsematta.

Arvioinnissa meille vahvistui näkemys siitä, että ulkomaalaistaustaiset opiskelijat hyötyisivät positiivisesta erityiskohtelusta korkeakouluissa. Opintojen etenemisen osalta erityistä tukea kaivataan esimerkiksi akateemisten opiskelutaitojen vahvistamiseksi ja opiskelumenetelmien haltuunoton tukemiseksi. Opiskelijoiden näkökulmasta vaikuttaa tärkeältä, että tuki toteutettaisiin opiskelijoita leimaamatta. Erityinen tuki ohjauksen ja opetusjärjestelyjen osalta toteutuisi parhaiten integroituna luonnolliseksi osaksi opintoja.  Näemme, että kehittämistoimille on olemassa hyvät edellytykset, sillä opiskelijalähtöisyys ja vahva yhdenvertaisuusajattelu näyttäytyvät monen korkeakoulun vahvuutena. Arviointimme haastaa korkeakouluja kuitenkin tarkastelemaan kriittisin silmin sitä, miten voidaan yhteensovittaa vahva yhdenvertaisuus- ja tasa-arvoperusta sekä kohdennetun erityisen tuen tarve niin, että ulkomaalaistaustaisten opiskelijoiden kohdalla toteutuu tosiasiallinen yhdenvertaisuus.

Lähde: Airas M., Delahunty D., Laitinen M., Shemsedini G., Stenberg H., Saarilammi M., Sarparanta T., Vuori H. & Väätäinen H. (2019) Taustalla on väliä. Ulkomaalaistaustaiset opiskelijat korkeakoulupolulla. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus

Veijo Vaakanainen, tohtorikoulutettava, tuntiopettaja, Turun yliopisto, Kieli- ja käännöstieteiden laitos, Pohjoismaiset kielet, rvkvaa@utu.fi

Opetuskokeilun tavoitteena oli selvittää, kuinka QR-koodeja voi hyödyntää yliopistotasoisessa kieltenopetuksessa. QR-koodeja kokeiltiin kahdella Turun yliopiston pohjoismaisten kielten oppiaineen kurssilla (Ajankohtaista tutkimusta pohjoismaisten kielten alalta, Suullinen tuottaminen ja sanaston laajentaminen). QR-koodien avulla toteutettiin molemmilla kursseilla QR-koodisuunnistus, jonka avulla opiskelijat harjoittelivat kurssisisältöjä luokkahuoneen ulkopuolella olevalla tehtäväradalla. Kokeilu osoitti, että QR-koodisuunnistus on hyvin suunniteltuna erinomainen toimintamuoto osana opetusta ja erityisesti suullisella kurssilla QR-koodien avulla toteutettu Tukholman kiertomatka oli opiskelijoiden mielestä erittäin toimiva ja motivoiva opetuskokonaisuus.

Mobiilioppiminen tarjoaa kieltenopetukselle paljon uusia mahdollisuuksia

Mobiililaitteet ja erityiset älypuhelimet ovat levinneet laajasti ympäri maailmaa ja käytännössä kaikilla opiskelijoilla on nykyisin puhelin mukana, kun he saapuvat oppitunneille. Mobiililaitteilla on myös suuri potentiaali opetukselle, koska ne mahdollistavat oppimisen laajentamisen luokkahuoneen ulkopuolelle sekä joustavat, yksilöidyt ja yhteistoiminnaliset oppimisympäristöt (Kalogiannakis & Papadakis, 2017; Rikala & Kankaanranta, 2012). Tästä huolimatta monet opettajat epäröivät mobiililaitteiden opetuskäyttöä, eikä mobiilioppimisen kaikkea potentiaalia ole vielä hyödynnetty (Thorne, 2016; Burston, 2014).

Mobiilioppiminen käsitteenä ei sinällään ole uusi, mutta se on vielä viitekehyksenä melko epämääräinen ja eri määritelmät painottavat mobiilioppimisen eri näkökulmia (Rikala, 2014). Yleisesti mobiilioppimisen määritelmissä painotetaan joko oppijoiden liikkuvuutta tai käytettävien laitteiden liikkuvuutta (Burston, 2014). Itse seuraan kuitenkin Palalasin (2011) määritelmää, joka ottaa nämä molemmat näkökulmat huomioon.

Omassa opetuksessani halusin kokeilla mobiilioppimisen tarjoamia mahdollisuuksia kahdella opettamallani kurssilla Turun yliopiston pohjoismaisten kielten oppiaineessa. Suunnittelin kursseille QR-koodisuunnistuksen, jonka avulla opiskelijat harjoittelivat kurssisisältöjä. Ennen kuin kerron tarkemmin opetuskokeiluistani, niin ensin kerron lyhyesti QR-koodeista sekä niiden eduista opetuskäytössä. Artikkelin lopussa arvioin kokeilujen onnistumista sekä esitän joitakin ideoita, kuinka QR-koodeja voi jatkossa hyödyntää yliopisto-opetuksessa.

QR-koodit ja niiden opetuskäyttö

QR (Quick Response) -koodit ovat kaksiulotteisia viivakoodeja, jotka skannataan mobiililaitteen kameran avulla. QR-koodeihin on ohjelmoitu URL-osoite, jonka koodi avaa sen skannanneessa laitteessa. Koodien avulla voi siis avata mobiililaitteessa esimerkiksi verkkosivuja, kuvia tai tiedostoja.

Vaikka QR-koodeja ei alun perin ole suunniteltu opetuskäyttöön, niin niillä on monia pedagogisia käyttötarkoituksia (Rikala & Kankaanranta, 2014; Thorne, 2016). Rikalan ja Kankaanrannan (2012) mukaan nämä käyttömahdollisuudet voidaan jakaa viiteen eri ryhmään:

1. aarrejahtitehtävät
2. ulko- ja kenttäaktiviteetit
3. paperiperustaiset tehtävät
4. oppijoiden tuottamat aineistot
5. opettajan antamat ohjeet

QR-koodien tekeminen on helppoa ja vaatii vain vähän harjoitusta (Law & So, 2010). Ne mahdollistavat myös oppimistilanteiden viemisen luokkahuoneen ulkopuolelle ja oppijat ovat kokeneet ne hyödyllisiksi ja motivoiviksi (Rikala & Kankaanranta, 2012). Niiden käyttö on lisäksi helppoa, koska älypuhelimet pystyvät nykyään lukemaan niitä ilman erillisiä sovelluksia.

QR-koodien lukuisista käyttömahdollisuuksista ja eduista huolimatta niiden opetuskäyttö on vielä lapsenkengissä (Kalogiannakis & Papadakis, 2017). Erityisesti vieraan kielen opetuksen alalla niitä ei vielä juurikaan ole hyödynnetty (Thorne, 2016). Tästä syystä halusin kokeilla, kuinka QR-koodeja voi käyttää hyödyksi ruotsin kielen yliopisto-opetuksessa.

Kaksi erilaista QR-koodisuunnistusta

Kokeilin QR-koodeja kahdella pohjoismaisten kielten kurssilla: Ajankohtaista tutkimusta pohjoismaisten kielten alalta ja Suullinen tuottaminen ja sanaston laajentaminen. Ajankohtaista tutkimusta pohjoismaisten kielten alalta on syventävien opintojen pakollinen kurssi, jolla opiskelijat tutustuvat pohjoismaisten kielten oppiaineessa tehtävään tutkimukseen sekä erilaisiin kielitieteellisiin teorioihin ja menetelmiin. Tämän lisäksi opiskelijat harjoittelevat myös ruotsinkielisten tieteellisten artikkelien lukemista.

Suullinen tuottaminen ja sanaston laajentaminen on puolestaan valinnainen kurssi, jonka voi sijoittaa joko aine- tai syventäviin opintoihin. Nimensä mukaisesti kyseessä on kielitaitokurssi, jolla keskitytään suullisen ruotsin kielen taidon sekä sanaston kehittämiseen. Kurssilla tavoitteena on vahvistaa suullisen kielitaidon ja sanaston hallintaa, jotta opiskelija pärjää ruotsin kielellä erilaisissa viestintätilanteissa.

Kurssien erilaisesta luonteesta huolimatta koin, että QR-koodisuunnistus voisi toimia molemmilla kursseilla. Valitsin QR-koodien erilaisista pedagogisista hyödyntämismahdollisuuksista (ks. yllä) ”aarrejahdin”, koska tässä oppijat pääsevät liikkumaan ja näin tehtävä toisi myös vaihtelua normaaleihin rutiineihin yliopistolla (ks. Rikala & Kankaanranta, 2012). QR-koodisuunnistuksen sisällöt ja oppimistavoitteet olivat kuitenkin kursseilla toisistaan poikkeavia. Seuraavassa esittelen kaksi erilaista opetuskokonaisuutta, jotka toteutin QR-koodisuunnistuksen avulla.

Opetuskokeilu 1: Tieteellisten artikkelien käsittely QR-koodien avulla

Yksi Ajankohtaista tutkimusta pohjoismaisten kielten alalta ‑kurssin tavoitteista on, että opiskelijat harjaantuvat ruotsinkielisten tieteellisten artikkelien lukijoina. Tätä tavoitetta varten kurssilla oli artikkelitunti. Ennen artikkelituntia olin jakanut opiskelijat ryhmiin, joissa jokainen opiskelija luki yhden valitsemistani artikkeleista ja teki artikkelista lyhyen tiivistelmän, jonka hän palautti oman ryhmänsä keskustelualueelle Moodlessa. Näin jokainen opiskelija oli ennen tunnille tuloa lukenut yhden artikkelin sekä tiivistelmät kolmesta muusta artikkelista.

Tunnilla käsittelimme artikkeleita QR-koodisuunnistuksen avulla. Olin tehnyt jokaisesta artikkelista Google Formsin avulla kyselyn, joka koostui monivalinnoista sekä lyhyistä avoimista vastauksista. Jaoin kyselyt linkin avulla ja tein linkeistä QR-koodit. Seuraavaksi lisäsin ne artikkeleista tekemiini tehtävänantoihin ja tulostin tehtävänannot. Lopuksi piilotin QR-koodit sisältävät tehtävänannot eri paikkoihin siinä rakennuksessa, jossa kurssi pidettiin.

Artikkelitunnilla opiskelijat toimivat ryhmissä ja siirtyivät aina yhdeltä tehtäväpisteeltä toiselle. Tunnin alussa kerroin luokassa, mistä mikäkin ryhmä suunnistuksen aloittaa. QR-koodin löydettyään opiskelijat skannasivat koodin puhelimella ja vastasivat kyselyyn. Palautettuaan vastauksensa he saivat tietää, missä seuraava tehtäväpiste sijaitsee. Käytyään kaikilla tehtäväpisteillä he palasivat takaisin luokkahuoneeseen.

Opetuskokeilu 2: Kiertomatka Tukholmassa QR-koodeilla suunnistaen

Suullinen tuottaminen ja sanaston laajentaminen ‑kurssilla käytin QR-koodisuunnistusta käsitellessämme matkailuteemaa. Tällä kurssilla suunnittelin QR-koodien avulla ”kiertomatkan” Tukholmassa.

Valitsin kiertomatkaa varten viisi nähtävyyttä, joista jokaisesta kirjoitin lyhyen suomenkielisen esittelyn. Tallensin esittelyt pdf-tiedostoina ja latasin ne Google Driveen. Tämän jälkeen jaoin tiedostot linkkien avulla ja tein linkeistä QR-koodit. Kuten myös ajankohtaisen tutkimuksen kurssilla, tallensin QR-koodit kuvina ja liitin ne tehtävänantoihin. Tämän jälkeen tulostin tehtävänannot ja laitoin ne ilmoitustauluille ympäri rakennusta.

Tunnilla jaoin opiskelijat neljän hengen ryhmiin, joissa he liikkuivat. Ryhmissä jokainen sai vuorollaan olla matkaopas, joka kertoi muille ryhmäläisille nähtävyydestä. Kerroin jokaiselle ryhmälle, mistä mikäkin ryhmä aloittaisi. QR-koodin löydettyään opasvuorossa oleva opiskelija skannasi koodin ja kertoi suomenkielisen esittelyn avulla nähtävyydestä omin sanoin ruotsiksi. Esittelyn lopussa oli tieto, mistä seuraava nähtävyys löytyy.

Kuinka opetuskokeilut onnistuivat ja kuinka QR-koodeja voi jatkossa hyödyntää opetuksessa?

Molemmat opetuskokeilut olivat mielestäni onnistuneita ja opiskelijat olivat innoissaan vaihtelevasta tavasta opiskella kurssisisältöjä. Esimerkiksi tutkimuskurssin opiskelijat kokivat, että artikkelien sisällön käsitteleminen oli paljon mielekkäämpää, kun se tapahtui QR-koodisuunnistuksen avulla sen sijaan, että se olisi tehty luokkahuoneessa ryhmissä keskustellen.

Suullisella kurssilla Tukholman kiertomatkan sai erityisen paljon kiitosta. Useammissa kurssipalautteissa mainittiin juuri tuo tehtävä esimerkkinä erityisen onnistuneesta tehtävätyypistä ja useampi opiskelija sanoi harjoituksen olleen kurssin paras. Opetuskokeilu vaikuttaisi siis vahvistavan tutkimustulokset siitä, että oppijat kokevat QR-kooditehtävät mielekkäiksi (esim. Rikala & Kankaanranta, 2012).

Tehtävien toteutus sujui myös hyvin teknisesti. Totesin kuitenkin sen, että opettajan on hyvä kierrellä eri pisteillä ja auttaa opiskelijoita tarvittaessa. Opiskelijoiden joukossa oli nimittäin myös joitakin sellaisia, joille QR-koodien käyttäminen oli uutta, ja he tarvitsivat aluksi neuvoja. Tämän lisäksi opettajan on hyvä kierrellä myös siksi, että opiskelijoilla oli välillä vaikeuksia löytää QR-koodeja. Oppimisen kannalta ei ole kovinkaan toivottavaa, että aikaa kuluu QR-koodien etsimiseen, joten kiertelevä opettaja voi neuvoa, mistä tehtävänanto löytyy.

Kokemukset molemmista opetuskokeiluista olivat erittäin myönteisiä ja niiden pohjalta QR-koodien hyödyntäminen yliopisto-opetuksessa vaikuttaa kannattavalta. Jatkossa niitä voisi käyttää entistä monipuolisemmin opetuksen osana. Niiden avulla voisi tuoda esimerkiksi opetukseen paljon monimediaista ja autenttista aineistoa, kuten videoita tai podcasteja.

Tärkeintä QR-koodien (kuten kaiken muunkin teknologian) opetuskäytössä on kuitenkin se, että tekniikka on ennen kaikkea mahdollistaja (Rikala & Kankaanranta, 2014). Opettajan rooli on keskeinen ja QR-koodien opetuskäyttö pitää olla hyvin suunniteltua ja pedagogisesti perusteltua (ks. myös Thorne, 2016). Esimerkiksi Rikala ja Kankaanranta (2012) toteavat, että oppijat kokivat QR-koodien käytön mielekkääksi ainoastaan, jos oppimiskokonaisuus oli hyvin suunniteltu. QR-koodit eivät siis itsessään takaa hyviä oppimistuloksia, vaan niiden tehokas hyödyntäminen edellyttää opettajalta tarkkaa pedagogista harkintaa ja suunnittelua. Oikein käytettynä ne ovat kuitenkin ainakin omien kokemusteni pohjalta erinomainen apuväline (yliopisto)-opettajan pedagogiseen työkalupakkiin.

Lähteet

Burston, J. (2014). MALL: The pedagogical challenges. Computer Assisted Language Learning, 27, 344–357. Saatavilla https://doi.org/10.1080/09588221.2014.914539

Kalogiannakis, M. & Papadakis, S. (2017). Combining mobile technologies in environmental education: a Greek case study. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 11(2), 108–130. http://dx.doi.org/10.1504/IJMLO.2017.084272

Law, C. & So, S. (2010). QR Codes in Education. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 3(1), 85–100. https://doi.org/10.18785/jetde.0301.07

Palalas, A. (2011). Mobile-assisted language learning: Designing for your students. Teoksessa S. Thouësny & L. Bradley (toim.), Second language teaching and learning with technology: Views of emergent researchers (s. 71–94). Dublin: Research-publishing.net. Saatavilla: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED574599.pdf

Rikala, J. (2014). Evaluating QR Code Case Studies Using a Mobile Learning Framework. Teoksessa I.A. Sanches & P. Isaias (toim.), 10^th International Conference Mobile Learning. (s.199–206.) IADIS Press: Madrid. Saatavilla: https://aleesp.hypotheses.org/rg/files/2014/03/ML2014_proceed.pdf

Rikala, J. & Kankaanranta, M. (2014). Blending Classroom Teaching and Learning with QR Codes. Teoksessa I.A. Sanches & P. Isaias (toim.), 10^th International Conference Mobile Learning. (s.141–148). IADIS Press: Madrid. Saatavilla: https://aleesp.hypotheses.org/rg/files/2014/03/ML2014_proceed.pdf

Rikala, J. & Kankaanranta, M. (2012). The Use of Quick Response Codes in the Classroom. Teoksessa M. Specht, J. Multisilta & M. Sharples (toim.), mLearn 2012 Mobile and Contextual Learning. Proceedings on the 11^th International Conference Mobile and Contextual Learning 2012 (s. 148–155.). Saatavilla http://ceur-ws.org/Vol-955/papers/paper_40.pdf  

Thorne, T. (2016). Augmenting Classroom Practices With QR Codes. TESOL Journal, 7(3), 746–754. Saatavilla https://doi.org/10.1002/tesj.257

Hanna Vänskä, yliopisto-opettaja, finska ja äidinkieli, Kielikeskus, Helsingin yliopisto, hanna.vanska@helsinki.fi

Åsa Mickwitz, pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus, HYPE, Helsingin yliopisto, asa.mickwitz@helsinki.fi

Helsingin yliopistossa on yli 2000 koulusivistyskieleltään ruotsinkielistä opiskelijaa. Jotkut heistä suorittavat kandidaatin tutkintonsa niin kutsutussa Tvex-ohjelmassa, kaksikielisesti suomeksi ja ruotsiksi. Ohjelman tavoitteena on kouluttaa työmarkkinoille asiantuntijoita, jotka osaavat kumpaakin kotimaista kieltä. Vaikka monien ruotsinkielisten suomen kielen taito onkin hyvä, he tarvitsevat silti kielitukea ja ohjausta suomeksi opiskellessaan. Tässä tekstissä kerromme finskan kielituesta, erilaisista kielitukitarpeista ja kehittämistyöstä.

Johdanto

Helsingin yliopisto on jo vuosia pyrkinyt edistämään ja tukemaan monikielisyyttä, mistä yhtenä esimerkkinä on vuonna 2010 alkanut Tvex-ohjelma: Tvex tulee sanoista tvåspråkig examen eli kaksikielinen tutkinto. Ohjelman tavoitteena on kouluttaa työmarkkinoille suomen- ja ruotsinkielentaitoisia asiantuntijoita.

Kaksikielisiä opintoja voi suorittaa Helsingin yliopistossa kahdeksassa kandiohjelmassa[1]. Tutkintoa suorittavat opiskelevat vähintään yhden kolmasosan suomeksi ja yhden kolmasosan ruotsiksi. Jäljelle jäävän kolmanneksen opiskelija voi suorittaa valitsemallaan kielellä. Vuosina 2010–2020 kaksikielisen tutkinnon on suorittanut 163 opiskelijaa, joista koulusivistyskieleltään ruotsinkielisiä oli 85.

Ohjelman lähtökohtana on, että kielitaito karttuu, kun kieltä pääsee aktiivisesti käyttämään jo opintojen aikana; toista kieltä ja substanssia opiskellaan ja opitaan samanaikaisesti (esim. Bruton, 2013; de Graaf, Koopman, Anikina & Westhoff, 2007). Opiskeluun ei vaadita erityisen hyvää toisen kotimaisen kielen taitoa, eikä ilmoittautuneiden kielitaitoa testata. Kielitaito paranee sitä mukaa, kun oman alan kursseja käydään myös toisella kotimaisella. Samanaikaisesti harjaannutaan kuitenkin opiskelemaan myös kieltä: ohjelmaan kuuluu jonkin verran tavallista enemmän toisen kielen opintoja sekä mahdollisuus yksilölliseen kielitukeen, jota on tarjolla läpi tutkinnon. Sen tavoitteena on tukea kasvamista kaksikieliseksi asiantuntijaksi ja tarjota jatkuvaa tukea räätälöidysti ja substanssiopintoihin sitoen. Kielituesta vastaavat Kielikeskuksen finskan ja ruotsin opettajat.

Tällä hetkellä kaksikielistä tutkintoa suorittaa 455 opiskelijaa, joista ruotsinkielisiä on 173. Suomen- ja ruotsinkielisten kielitukitarpeissa on jonkin verran eroja: Suomenkielisistä valtaosa kaipaa rohkaisua ja mahdollisuuksia keskustelemiseen. Kynnys puhua ruotsiksi on korkea, ja joidenkin mielestä luonnollisia ruotsinkielisiä kontakteja on liian vähän. (Mickwitz, Lehtonen, Cvetanovic & Toom, tulossa)

Ruotsinkielisillä tarpeet vaihtelevat enemmän: monet puhuvat suomea sujuvasti ja käyttävät suomea opinnoissaan ja muilla elämän alueilla. Siitä huolimatta suomeksi kirjoittaminen etenkin akateemisesti ja oman alan kontekstissa on heille vierasta. Toisin kuin usein kuvitellaan, kaikki ruotsinkieliset eivät osaa suomea sujuvasti ja tarvitsevat tukea suomeksi puhumiseen ja peruskielitaidon vahvistamiseen. Toisaalta nekin, jotka osaavat ilmaista itseään ongelmitta, kaipaavat opetusta ja ohjausta saavuttaakseen suomessa sellaisen osaamistason, jota asiantuntijatehtävissä toimiminen edellyttää.

Tässä artikkelissa tarkastelemme Tvex-kielitukea ja sitä, millaista on ruotsinkielisten saama finskan kielituki ja miksi sitä ylipäätään tarvitaan. Toinen artikkelin kirjoittajista on toiminut finskan kielitukena vuodesta 2011. Artikkelissa hyödynnetään PEDAMO-projektissa[2] kerättyä haastatteluaineistoa ja finskan kielituen opettajien kokemuksia.

Mitä finskan kielitukeen kuuluu?

Tvex-ohjelman tavoitteena on kouluttaa työmarkkinoille molempia kotimaisia kieliä taitavia asiantuntijoita. Kielitaidon tavoitetaso on eurooppalaisen viitekehyksen (EVK) taitotaso C1.[3] Tällä tasolla kielenkäyttäjä pystyy sujuvaan viestintään eri tilanteissa, ymmärtää kielen rekistereitä sekä osaa tuottaa kontekstiin sopivaa kieltä.[4]

Tavoitellessaan C1-tasoa ruotsinkielinen opiskelija paitsi osallistuu oman alan suomenkielisille kursseille myös suorittaa vähintään yhden kielituen kurssin ja yhden kaikkiin kandidaatin tutkintoihin kuuluvan toisen kotimaisen kielen kurssin sekä tarvittaessa myös muita kielikursseja. Lisäksi opiskelijalla on mahdollisuus saada henkilökohtaista, räätälöityä tukea esimerkiksi substanssiaineen esseiden kirjoittamiseen, tutkielman työstämiseen tai esitelmän harjoitteluun. Kandidaatin tutkielman kirjoittamisen jälkeen hän osoittaa kielitaitonsa nk. C1-kokeella.

Ruotsinkielisen opiskelijan finskan kielitukipolku alkaa, kun hän ilmoittautuu Tvex-ohjelmaan. Opiskelija kirjautuu aluksi kielituen omalle Moodle-alueelle, jossa hän arvioi kirjallisesti omaa kielitaitoaan, tutustuu kielitaidon tavoitetasoon ja laatii samalla itsenäisesti opiskelusuunnitelman saamiensa ohjeiden avulla. Opettaja kommentoi Moodlessa itsearviota ja opiskelusuunnitelmaa ja antaa ehdotuksia, jos suunnitelma on epärealistinen tai arvio kielitaidosta virheellinen. Itsearvioinnin ja opiskelusuunnitelman laatimisen ansiosta esimerkiksi kielitaidoltaan hyvin heikkojen opiskelijoiden on mahdollista saada tukea heti alussa. Käytäntö sitouttaa opiskelijan jo opintojen alusta alkaen myös kieliopintoihin ja auttaa opiskelijaa ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan.

Ensimmäinen kielitukikurssi, Johdatus kaksikielisiin opintoihin (2 op), suoritetaan itsenäisesti viimeistään toisena opiskeluvuonna oman alan suomenkielisen kurssin yhteydessä. Johdatuskurssin tavoitteena on tukea toisella kielellä opiskelemista ja oppia kirjoittamaan oman alan teemoista suomeksi. Tehtävät siis nivoutuvat substanssikurssin teemoihin, ja niihin kuuluu vertais- ja opettajapalaute. Esimerkiksi biologian kandiohjelmassa johdatuskurssi suoritetaan integroituna Ihmisen fysiologia -kurssiin. Johdatuskurssi on monelle ensimmäinen toisella kielellä tehtävä opintosuoritus, ja myös siksi opintojaksosta saatava palaute ja sen hyödyntäminen ovat tärkeässä roolissa matkalla kohti C1-tasoa.

Itsearvioinnin ja johdatuskurssin jälkeen ruotsinkielinen opiskelija on saanut kielituen opettajalta palautetta ja ohjausta siihen, miten toisen kielen opinnoissa kannattaa edetä. Suositus on, että polun seuraava etappi eli kaikkiin kandidaatin tutkintoihin pakollisena kuuluvan toisen kotimaisen opintojakso (3 op) ajoittuisi toiseen opiskeluvuoteen. Sen suoritustapa riippuu opiskelijan kielitaidosta: Toisena kotikielenään suomea puhuneet tai muuten kieltä taitavat opiskelijat suorittavat opintojakson korvaavana kokeena, kun taas vähemmän kieltä osaavat osallistuvat kurssille. Läpi päästäkseen opiskelijan kielitaidon on oltava vähintään EVK:n tasolla B1.

Kielituen viimeinen suoritus on niin kutsuttu C1-koe (1 op), jonka avulla opiskelija osoittaa suullisen ja kirjallisen kielitaitonsa. Kokeessa hyödynnetään portfolioarviointia: portfolioon opiskelija koostaa kolme tekstiä, joista yhdessä reflektoidaan kaksikieliseksi asiantuntijaksi kasvamista ja kaksi käsittelee alakohtaisia teemoja. Portfolion palauttamisen jälkeen pidetään opettajan kanssa palautetapaaminen ja suullinen koe, jossa keskustellaan opiskelijan tilaisuutta varten valitsemasta tieteellisestä suomenkielisestä oman alan tekstistä.

Miksi finskan kielitukea tarvitaan?

Perinteisesti ruotsinkielisten odotetaan osaavan suomea paremmin kuin suomenkielisten ruotsia. Lisäksi haastatteluissa ja keskusteluissa ruotsinkielisten opiskelijoiden kanssa käy ilmi, että ympäröivän yhteiskunnan myös koetaan sietävän paremmin heikkoa vähemmistö- kuin enemmistökielen taitoa.

Suomea sujuvasti osaavat ruotsinkieliset nostavatkin riman korkealle, mikä vaikuttaa myös niihin opiskelijoihin, jotka eivät ole kotona tai harrastuksissa suomea juuri käyttäneet. Rima on korkealla kuitenkin myös työelämässä: useimmat asiantuntijatehtävät nimittäin edellyttävät hyvää suomen kielen taitoa. Monet ruotsinkieliset Tvex-opiskelijat toteavatkin haastatteluissa tavoittelevansa sellaista suomen kielen taitoa, että heidän äidinkielensä ei paljastuisi esimerkiksi suomea puhuessa aksentin tai sanavalintojen takia. Saavuttaakseen tason, jota yhteiskunta, työelämä ja ruotsinkieliset itse tavoittelevat, ruotsinkielisten Tvex-opiskelijoiden saama finskan kielituki ja kieliopintojen ohjaus tulevat tarpeeseen.

Vaikka valtaosa ruotsinkielisistä Tvex-opiskelijoista (noin 85 %) osaa suomea vähintään melko hyvin jo aloittaessaan opiskelun, selviytyy arkikeskusteluista ja ymmärtää esimerkiksi suomenkielisiä sanomalehtitekstejä ja uutisia vaivatta, noin 15 prosenttia opiskelijoista tarvitsee paljon tukea suomen kielellä opiskelussa. Moni heistä osallistuu jollekin finskan valmentavista kursseista jo ensimmäisenä vuonna ja hyödyntää myös muita vapaavalintaisia kursseja läpi opintojen. Oman alan suomenkielisten tekstien konventioihin ja terminologiaan tottuminen vie aikaa, mutta altistuminen erilaisille teksteille, luennointitavoille ja puhetyyleille auttaa kielitaidon kehittymisessä. Näillä opiskelijoilla suurin kynnys on kuitenkin uskaltaa puhua suomea suomenkielisten kuullen.

Sen sijaan suomea hyvin osaavien kielituki painottuu toisenlaisiin asioihin: oman alan terminologia ja alan ilmiöiden selittäminen ja niistä keskusteleminen sekä asiatyylinen ja etenkin akateeminen kirjoittaminen on useimmille vierasta. Esimerkiksi ne Tvex-opiskelijat, jotka kokevat itsensä kaksikielisiksi, huomauttavat, että suomeksi opiskeleminen on aluksi hyvin vaativaa, erityisesti terminologian osalta. Akateemisia viestintätaitoja voi harjoitella paitsi puhumalla ja kirjoittamalla myös lukemalla suomenkielisiä oman alan tekstejä. Asiantuntijatehtävissä tarvittava kielitaito ei kehity itsestään, sitä täytyy harjoitella ja siihen täytyy saada ohjausta ja tukea. Silti se on taito, jonka voi oppia.

Miten kielitukea kehitetään?

Pääosin finskan kielituki toimii hyvin, ja suurin kehittämistarve kohdistuu tällä hetkellä C1-kokeeseen. Tämänhetkinen suoritustapa tuntuu joistakin – etenkin suomea hyvin osaavista ja akateemisilta taidoiltaankin hyvistä – opiskelijoista ylimääräiseltä. Toisaalta nykymuotoinen koe ei välttämättä palvele kovin hyvin niitäkään, jotka ovat taidoiltaan heikompia: voi käydä esimerkiksi niin, että opiskelija on kielituen opettajan neuvoista huolimatta päättänyt olla tarttumatta kielitukeen ja C1-kokeen vaatimustaso yllättää, eikä kielitaito välttämättä kaikilta osin riitä. C1-koetta onkin alettu kehittää perinteisemmän portfolio-opiskelun suuntaan: jatkossa portfoliotuotosten kerryttäminen alkaisi jo heti johdatuskurssin jälkeen, mahdollisesti jo ensimmäisenä opiskeluvuonna. Näin portfolio toimisi näytekansiona kielitaidon kehittymisestä, ja opiskelija voisi opettajan avustuksella seurata kielitaitonsa kehittymistä aiempaa suunnitellummin ja johdonmukaisemmin. Uutta muotoa aletaan pilotoida syksyllä 2020.

Kaksikielisten tutkintojen kielituen tavoitteena on tukea opiskelijoita saavuttamaan toimiva työkieli, mutta samalla sen tehtävänä on antaa opiskelijalle työkaluja itsenäiseen kielenopiskeluun sekä vahvistaa mahdollisuuksia elinikäiseen kielenoppimiseen ja kaksikielisenä asiantuntijana toimimiseen. Vaikka Tvex-kielitukea on ollut saatavilla yhtä kauan kuin kaksikielisiä tutkintoja on voinut suorittaa, sen kehittäminen jatkuu yhä yhteistyössä opiskelijoiden, toisten kielenopettajien ja substanssiopettajien kanssa.

Lähteet

Bruton, A. (2013). CLIL: Some of the reasons why … and why not. System, 41(3), s. 587–597. doi:10.1016/j.system.2013.07.001.

de Graaff, R., Koopman, G. J., Anikina, Y. & Westhoff, G. (2007): An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL), International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10:5, 603–624, doi: 10.2167/beb462.0.

EVK = Eurooppalainen viitekehys. Kielten oppimisen, opettamisen ja arvioinnin yhteinen eurooppalainen viitekehys (2013). Helsinki: WSOY

Mickwitz, Å., Lehtonen, H., Cvetanovic, D. & Toom A. (tulossa). Towards bilingual expertise – evaluating translanguaging pedagogy in bilingual degrees at the University of Helsinki.

[1] https://guide.student.helsinki.fi/fi/artikkeli/kaksikielinen-kandidaatin-tutkinto

[2] https://www.helsinki.fi/sv/projekt/pedagogik-och-spraklig-diversitet-i-tvasprakiga-examina/vad-ar-pedamo

[3] EVK:ssa (2013) kielitaidon tasoja kuvataan asteikolla A1–C2 eli perustason kielenkäyttäjästä taitavan tason kielenkäyttäjäksi.

[4] Vertailuksi mainittakoon, että tavoitetaso sekä lukion A-kielessä että kandidaatin tutkintoon kuuluvassa toisessa kotimaisessa kielessä on B2.

Susanna C. Fagerholm, University of Helsinki, susanna.fagerholm@helsinki.fi

Corinna Casi, University of Helsinki, corinna.casi @helsinki.fi

Hisayo Katsui, University of Helsinki, hisayo.katsui@helsinki.fi

Due to the COVID-19 epidemic, the University of Helsinki moved its teaching online in a matter of days. This article reflects on the drastic change from face-to-face to online learning especially in two courses organized at the University of Helsinki during spring 2020: an immunology and a University pedagogy course. We discuss student learning and, in particular, how the switch to online learning was perceived by the students, their thoughts about the new teaching methods implemented, and how they assessed their own learning in the new digital environment. Interestingly, student feedback indicated that students did not find the switch to online learning especially challenging, and they felt that learning in general worked well. This indicates that online teaching, which supports active and deep learning strategies, using continuous assessment methods and teacher feedback, can reach aimed learning outcomes. Many students commented that they would like to keep at least some of these online learning elements also in the future, even when contact teaching would again be possible. From the teacher perspective, we found that workload for teachers was increased during the Corona time, and that feedback and peer support were important to facilitate the digital leap for teachers.

Introduction

The University of Helsinki, like many other universities around the globe, has been heavily affected by the COVID-19 pandemic. As a consequence of government decisions in Finland, the University of Helsinki was forced very suddenly to move its courses to distance learning in March 2020. In the paper we discuss the lessons learned from two courses that were running at the University of Helsinki in spring 2020. The first course was a three-credit immunobiology course coordinated by Susanna Fagerholm, one of the authors of this article: we present this part from the teacher perspective. The second course was a five-credit University Pedagogy course, where the three authors met as participants; we discuss this from the students’ perspective. We decided to discuss the change from face-to-face to online learning during the unusual period of the COVID-19 pandemic and to collect our reflections in this article. We want to highlight the lessons learnt during the COVID-19 epidemic, to improve future courses and to foster active learning methods, individual student’s engagement and learning processes.

The case studies

Both courses presented in this article initially started as face-to-face courses, and continued as online distance teaching, using Moodle as a platform for teaching material, as well as other e-learning tools.

The first case presented here is an immunology course for BSc students. Of the eight planned contact teaching sessions, only two took place before the change. The new online course design was loosely based on the ‘primetime learning model’ (Koskinen et al., 2018). This model supports active and deep learning approaches via students’ collaboration enhanced by the use of digital tools, and by continuous formative assessment. The teacher also offers genuine presence and quality time – “primetime learning” – with the students (Koskinen et al., 2018), and aims to avoid the high dropout rates that currently many courses have to face (Zwolak et al., 2017; Waldrop, 2015).

The second case of our discussion is a University pedagogy course focusing on development of teaching and practical training. This course, organized for University staff and lecturers, started as a contact teaching course and was moved online for the last two classes. Thus, the participants were able to meet and start working together before the epidemic started. There were in total only ten students on the course. Hence even during the two online sessions, there was enough space and time for all attendees to participate actively. On the course, we observed the teaching practices of peers, but some of these observations had to take place online due to the situation.

Teaching methods

A wide variety of teaching methods were used in both courses. During the immunology course, online lectures were organized via Zoom. In addition, other material was provided such as PowerPoint presentations with pre-recorded audio by the teacher, video materials, scientific articles, and group work both in the first live session and in the Zoom sessions. Feedback on the different teaching methods was collected through an online questionnaire at the end of the course. Based on the students’ feedback concerning the different teaching methods, both face-to-face and Zoom lectures received high points, and the PowerPoint presentations with audio and other digital material were also successful alternatives. Of all the teaching methods used, only the Zoom group work received moderately lower scores (under 4 with 5 being the maximum), indicating that group dynamics did not work optimally when groups did not have time to form and develop during the whole course. Overall, students appeared satisfied with the teaching methods used, although the open comments revealed that several students would have preferred to have more Zoom lectures.

In both cases, in order to best support the students’ regular learning process with deep learning strategies, formative and continuous assessment took place throughout the courses (Rohrer and Paschler, 2010; Gibbs and Simpson, 2005). In addition, to support the students during this challenging time, and because face-to-face teacher presence was impossible to organize due to the restrictions, the teachers decided to give the students more written or oral individualized feedback, as appropriate feedback is crucial for efficient learning (Gibbs and Simpson, 2005; Nicol, 2010). In line with Cauley and McMillan (2017), the teachers had a continuous exchange of emails with the students, to monitor the situation during the whole course and to provide encouraging incentives for their learning.

In the pedagogy course, short lectures were delivered, initially face-to-face and, later, as distant lectures as well as through flipped classroom methods using videos. During the distant learning period, both Zoom and Microsoft Teams were used. This gave the opportunity to participants to compare the two platforms. Group work utilized different face-to-face methods such as jigsaw, Flinga, group discussions in the first part of the course and break-out rooms via Zoom and Teams. The group work was useful and gave good insights into the participants during both face-to-face and online learning, because the participants had the chance to get to know each other in the pre-coronavirus period. Several teaching methods and new strategies were used, such as sharing documents via wiki, kahoot, traditional lectures, and self-recorded videos. In addition, each participant had to prepare three teaching demonstrations and observe three teaching demonstrations of others. We could safely experiment with these different means and learn from feedback to our assignments both from the peers and from the teacher. At the end of the course, we wrote a reflective report about our learning, and on this, we received individual feedback via audio recording by the teacher.

Student feedback on learning

Student feedback collected at the end of the immunology course indicated that the course level was appropriate. Somewhat surprisingly, students ultimately did not think the course required an excessive amount of work. However, the open comments revealed that some students did think that the workload was heavier than in a normal course, which probably reflects the fact that the students were not so used to these kinds of online learning methods. Learning was assessed as being good compared to a traditional face-to-face course, and nearly all students (94.92%) reported that the assignments were useful for their learning process. This was also reflected in the open students’ comments such as: “I liked the online version of the course very much. I learnt much more by writing essays and doing assignments than in lectures and reading for an exam” (a student on the immunology course); “I really liked this way of giving the lecture. I prefer it to lectures in the auditorium and final exams. You have to work harder, work well throughout the course and learn in the long term. It’s a different kind of personal investment that really worked well for my learning. Best course of the semester.” (another student on the immunology course). All in all, formative assessment was preferred to summative assessment since it fostered better learning results. One student on the immunology course, for instance, commented: “The covered subjects were interesting. Course assessment, i.e. essays, really suits me as I generally do not do well in exams.”

On the pedagogy course, we had an opportunity to reflect retrospectively – or reflect-on-action (Rogers, 2001, 54) – upon our teaching skills, practice and the structure of our courses. We practiced giving and receiving individual feedback from and to university peers and had the opportunity to meet and interact with other lecturers from different disciplines. The importance of reflective practices in teaching is mentioned in many studies (Rogers, 2001; Schön 1983; Seibert and Daudelin, 1999). In this line of thought, the students’ feedback and teaching observations by peers and senior academics, made the participants reflect further on their own courses and teaching practice. A participant on the pedagogy course observed: “It was useful to get feedback from the teacher on various specific aspects of the lecture, which can be improved for next time. Also, positive feedback about the role of the teacher and the research-base of the lecture was encouraging. All in all, I found both teacher and peer observations very useful for developing specific aspects of my teaching.” Another participant on the pedagogy course commented: “The university pedagogy expert observed and gave very positive feedback to my lecture in Finnish, which was very important for building my confidence when teaching in Finnish. (…) The previous university pedagogy course – focused on giving evaluation and feedback – was particularly useful in putting learning into practice in this exercise when giving my feedback to peers.”

Student feedback on the sudden switch to online learning

We were particularly interested in how the students perceived the sudden switch to an online learning environment. Concerning the immunology course, the teachers were surprised to find that students did not consider the switch particularly challenging, and they appeared to think that online learning was generally carried out well. This was also reflected in the open comments to the course, for instance a student on the immunology course commented: “It was better than contact learning. I was pushed to work on my own and I worked more than usual, but it was very educational (in perspective of immunology but also studying methods)”; Another student commented “After all the initial confusion, e-learning started to succeed and I think it made my own learning even better than listening to lectures and taking exams.” However, there were also a few exceptions, such as students who found the switch to the e-learning environment challenging and would have preferred contact or recorded lectures.   

We, the students of the university pedagogy course, also did not find the digital leap too difficult, perhaps because we felt that we were in a safe learning environment during the course. We constantly shared good practices and learned important lessons by discussing with our peers, which helped us greatly to quickly build our digital teaching skills.

During the university pedagogy course we had enough time to discuss our own learning. Feedback to different assignments were provided by the teacher and peers, with which we could improve both our contact and online teaching skills, as we learned together with the teacher particularly pertaining to online teaching. The authors’ final reports were appreciative: “I have enjoyed the course a lot, but not only that, the course also gave essential support during the crisis time, (…) which was quite challenging and stressful. I found that the peer and teacher support from this course made the transition a lot easier and smoother than it would have been otherwise” (a student on the pedagogy course). “One of the Zoom sessions that I observed came before I myself gave my first Zoom class and was therefore very helpful. I could observe a teacher using this method and got many helpful practical and technical tips by doing this that I could then use in my own teaching” (a student on the pedagogy course). “Generally, in University pedagogy courses, I learn from the material we need to study in class and at home but one of the main sources of learning is the interaction and the conversations with my peers in the university pedagogy courses. I found the exchange of experiences, teaching methods and problem-solving situations, real sources of inspiration and a great opportunity to share experiences with academic peers who have similar experiences” (a comment from a student on the pedagogy course).

This corona crisis showed us our vulnerability as teachers and, at the same time, it showed the importance of preparedness. During the coronavirus outbreak, we benefitted greatly from the ongoing university pedagogy course, as we could improve both technical skills and mental preparedness: “We shared experiences right away among our peers and with the teacher as the situation developed, and also shifted ourselves to the e-platforms (Zoom and Teams). Others learned by doing by following the instruction of the university. The university and Faculty provided us the links regarding how to quickly shift all teachings to e-learning platforms with the help of the guideline created by the university pedagogy unit. In this urgent process, it was not highlighted how important it is to be prepared with pedagogy skills including digital skills. I personally did not need to panic about this crisis thanks to the university pedagogy course” (comment from a student on the pedagogy course). “One of the main reasons for me to attend the University pedagogy courses is to advance and improve as a teacher. From this pedagogy course in particular, I take with me the incredible push in exploring new possibilities, the invitation to try new digital tools and the possibility of making mistakes because this will give the students the opportunity to do the same (try new tools, new methods without being afraid of making mistakes).” (a student on the pedagogy course)                                                                                                        

Discussion

It was interesting that students, including ourselves, did not find the switch to online learning to be a burden. Instead this change was felt to be a positive development for most students, although there were also some exceptions. Thus, at least students were clearly ready to take the digital leap. In the immunology course, many expressed the wish for online learning, especially regular formative assessment, to continue in the future. Additionally, they felt that they learned well, and even with less stress, using this approach. This is significant information for teachers and for the design of future university courses.

Dropouts were low during the course, and they mainly happened at the very beginning. In the feedback the students reported that they worked harder but learned better, and that this study method worked very well for many of them. They realized how the assignments helped their learning and suggested that similar methods be used at least partially in future courses. Therefore, these online learning methods and the formative assessment appeared to support active and deep learning as intended.

For the immunology teacher, quickly producing online materials, being in continuous contact with the students, as well as doing formative assessment and providing regular feedback, meant intensive and extra work during the course. Some of the workload can be reduced if the same course material is used in the following years. In addition, using self-assessment and peer assessment methods for at least some of the course assessments, would not only reduce teachers’ workload, but would also help support students’ self-reflection and metacognition (Boyd, 1995; Nicol, 2010).

While students’ feedback is very important for reflecting in-action and on-action, Gibbs and Habeshaw (2002) think that they are not sufficient alone. They underline the importance of having constructive feedback from academics and peers as the university pedagogy course provided its participants with. Students’ feedback and peer reviews of the teaching are suggested ways to improve the teaching quality at the university level (Lomas and Nicholls, 2005). The course offered its participants the opportunities to improve the structure of their own courses and to better align the initial learning goals with the final outcomes of their course even during the coronavirus time. In addition, it is clear that the academic peer feedback and support offered on the course was invaluable during the rapid switch to online learning that the University underwent during the crisis. 

Conclusions

Based on the reflections on these two case studies, we found that online teaching, when well-planned and based on solid pedagogical principles, can work very effectively in University education and can favorably support student learning, even during exceptional circumstances. We noticed that distance teaching placed more responsibility on the students to keep up with the course pace as well as more emphasis on students’ engagement because they are in charge of their own learning process. It also placed a higher workload on the teachers to monitor the atmosphere of the class, to support the study process and to react with timely interventions whenever needed. We noticed that although most students coped well with the crisis situation and the changed learning environment, some students (a low number) did require additional support to be able to complete the course. The teachers’ attempts to stay in continuous contact with the students, to constantly monitor the progress of the formative assessment tasks, and to contact those students personally who appeared to be struggling proved successful. Offering extra time and support for these students helped solve problematic situations in most cases. At this point in time and with little data available, we are not sure if student issues were due to the novelty of the approach or the exceptional situation, or a combination of both.

Formative assessment proved to be effective for teachers and students. On the one hand, it helped teachers to monitor the learning process of the students even from a distance and eventually adjust classes according to their feedback. On the other hand, it empowers students and fosters their active engagement and motivations during the learning process.

Overall, we collected positive feedback from this attempt to move the teaching online. It will be important to investigate further the impact of the epidemic and online learning in larger studies in the future, to see how it has impacted students’ progress with their studies, their learning and their mental health. Now that the coronavirus outbreak has changed the possible landscape of future university teaching and learning altogether, university pedagogy skills especially in online teaching are needed more than ever.

References

Boyd, D. (1995). Enhancing learning through self-assessment. London: Routledge.

Cauley, K.M., and Mcmillan, J.H. (2017). Formative assessment techniques to support student motivation and achievement. Journal of Educational Strategies, 83(1), 1-6. https://doi.org/10.1080/00098650903267784.

Gibbs, G. and Habeshaw, T., (2002). Recognising and Rewarding Excellent Teaching, Milton Keynes, TQEF/NCT.

Gibbs, G. and Simpson, C. (2005). Conditions under which assessment supports students’ learning. Learning and Teaching in Higher Education. 1, 3-31. Saatavana: http://eprints.glos.ac.uk/3609/

Koskinen et al. (2018). Primetime learning: collaborative and technology-enhanced studying with genuine teacher presence. International Journal of STEM Education, 5(1), 20. https://doi.org/10.1186/s40594-018-0113-8

Kraftwohl, D.R. (2002). A revision of Bloom’s taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41(4), 212—264. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2

Lomas L. and Nicholls G., (2005). Enhancing Teaching quality through Peer review of Teaching, Quality in Higher Education, 11(2), 137-149. https://doi.org/10.1080/13538320500175118

Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: improving written feedback processes in mass higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 501-517. https://doi.org/10.1080/02602931003786559

Rogers, R. (2001). Reflection in Higher Education: A Concept Analysis. Innovative Higher Education, 26(1), 37-57. https://doi.org/10.1023/A:1010986404527

Rohrer, D. and Paschler, H. (2010). Recent research on human learning challenges conventional instructional strategies. Educational Researcher, 39(5), 406-412. https://doi.org/10.3102/0013189X10374770

Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.

Seibert K.W., and Daudelin M.W. (1999). The role of reflection in managerial learning: Theory, research, and practice. Westport, CT: Quorum.

Zwolak, J.P., Dou, R., Williams, E.A. and Brewe, E. (2017). Students’ network integration as a predictor of persistence in introductory physics courses. Physical Review Physics Education Research, 13(1), 1-14. https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEducRes.13.010113

Janne Skaffari, yliopistonlehtori, englannin kieli, Turun yliopisto, janne.skaffari@utu.fi

Maarit Koponen, professori (ma.), käännöstiede, Itä-Suomen yliopisto, maarit.koponen@uef.fi

Juhani Hiirikoski, lehtori, englannin kieli, Turun yliopisto, kauhii@utu.fi

Johdanto

Viime vuosien suosittuihin opetuskokeiluihin kuuluu ns. käänteinen luokkahuone (flipped classroom), josta tässäkin lehdessä on kirjoitettu (esim. Niemi-Murola 2014, Pyrhönen 2016, Rautiainen 2019). Flippaamisella tarkoitetaan oppimistilanteen kääntämistä siten, että opiskelijat perehtyvät uuteen asiaan ennen kuin tulevat opetustilanteeseen, jossa aiheesta keskustellaan ja tietoa sovelletaan (esim. Bergmann & Sams 2012); usein itseopiskeluvaihetta tuetaan opetusteknologialla, esimerkiksi videoluennoilla. Menetelmän tuottamasta tyytyväisyydestä ja oppimisen tehostumisesta on jo näyttöä (esim. O’Flaherty & Phillips 2015). Me toimme käänteisen luokkahuoneen kielitieteellisen, deskriptiivisen kieliopin opetukseen Turun yliopiston englannin kielen oppiaineessa vuonna 2019.

Kieliopin opettamisen haasteita

Kielioppi on tuskin koskaan ollut kaikkien englannin kielen opiskelijoiden suosikki meillä tai muualla, vaikka sen voisi kuvitella olevan kieltä opiskelevan keskeinen mielenkiinnon kohde. Oppiaineessamme kielioppia opetetaan perusopinnoissa ensimmäisenä lukukautena (3 op) ja aineopinnoissa toisen lukuvuoden keväällä (5 op). Perusopintojen Grammar 1 on normatiivinen kurssi, jonka tarkoituksena on kehittää käytännön kielitaitoa. Sen rakenne on perinteinen: kurssi koostuu luennoista ja pienryhmäharjoituksista. Kurssilla käsitellään myös kieliopin termejä ja analysoidaan kielen rakenteita. Lopputentissä juuri analysointi osoittautuu usein erityisen haastavaksi.

Aineopintojen Grammar 2 -kurssi on deskriptiivistä yliopistokielioppia, jonka tarkoitus on täydentää käsitteellistä pohjaa ja opettaa kielen analysointia sekä kielioppimallin luokittelut; kielitaidon kehittyminen ei ole varsinainen osaamistavoite. Rakenteiden tunnistaminen ja kieliopin käsitteiden käyttö ovat osa kielten alan maisterin lingvististä ammattitaitoa. Kurssia on pidetty haastavana, joten aiheen opetusta on pyritty jatkuvasti kehittämään.

Perinteisellä Grammar 2 -kurssilla luettiin kielioppikirja, jota selvennettiin lähes sadan opiskelijan massaluennoilla. Joka viikko käsiteltiin kirjan yhtä lukua, ja erillisillä noin 15 opiskelijan pienryhmätunneilla tarkastettiin siihen liittyviä kotitehtäviä. Arviointi perustui lopputenttiin, joka koostui käytännön analyysitehtävistä ja lyhyehköstä esseekysymyksestä. Kurssin helpottamiseksi vaatimustasoa laskematta vaihdettiin ensin kurssikirja klassikkokieliopista nykyaikaisemmin jäsenneltyyn. Joukko valinnaiskurssin opiskelijoita osallistui uuden oppikirjan valintaan – hyödyllinen opetuskokeilu sekin. Sitten tenttistressiä helpotettiin muuttamalla esseeosio kotona ennen tenttiä kirjoitettavaksi, tutkivammaksi esseeksi, mutta tämäkään ei auttanut kaikkia.

Luokkahuonetta kääntämään

Kielioppiluentojen tarkoituksena oli ollut jakaa kirjan lukeminen osiin ja antaa opiskelijoille tilaisuus kysyä vaikeista asioista, mutta osa opiskelijoista pyrki korvaamaan lukemisen luentojen seuraamisella, ja keskustelukin jäi vähäiseksi; osa ei käynyt luennoillakaan. Lukemisen rytmittäminen luentojen avulla ei siis toiminut. Kun opetusresurssit vähenivät ja itseohjautuvaa oppimista alettiin korostaa entisestään, päätimme luopua luennoista ja muuttaa harjoitusryhmien toimintatapaa käänteisen luokkahuoneen periaatteiden mukaisesti.

Uudistetulla kurssilla opiskelijoiden on määrä toimia itsenäisemmin: joka viikko he lukevat kielioppikirjasta yhden kappaleen ja käyvät läpi siihen liittyvän harjoitusmateriaalin. Oikeat vastaukset ja selityksiä annetaan Moodle-alustalla. Uudenlaisilla harjoitustunneilla, joille jokaisen on osallistuttava, ratkotaan paikan päällä annettavia uusia analyysitehtäviä pienryhmän jäsenten kanssa. Harjoituksia on pidennetty 45 minuutista lähes tuntiin, joten mahdollisuudet kysyä ja keskustella kotitehtävistä ja kurssikirjan luvusta ovat entistä paremmat. Flippaaminen toteutuu siis siinä, että opiskelijat eivät tule opetustilanteeseen kohtaamaan jotain aivan uutta tai hakemaan vastauksia viikon tehtäviin, vaan testaamaan ja soveltamaan itse oppimaansa. He voivat myös muodostaa omin päin opintopiirejä, joissa opiskellaan, keskustellaan ja tehdään tehtäviä yhdessä.

Moodlen kielioppitehtävät vastauksineen valmisteli aiempien harjoitusten pohjalta neljän vanhemman opiskelijan tiimi työharjoitteluna. Opintopisteillä palkitut tiimiläiset antoivat hyviä vinkkejä siitä, millaisia harjoitusten ja vastausten pitäisi opiskelijan näkökulmasta olla. Yhteistyö oli sekä hyödyllistä että hauskaa, eikä materiaalien päivittäminen kiireisen lukukauden aikana olisi ollut edes mahdollista pelkästään opettajien voimin.

Havaintoja ja palautetta

Uudesta kurssimuodosta kuullessaan ainakin osa opiskelijoista suhtautui muutokseen hyvin epäilevästi. Formaatti tuntui hankalammalta kuin vanha, eivätkä kaikki olisi halunneet luopua luennoista. Flippaamisen hyötyjen tai haittojen arvioimiseksi ensimmäisenä vuonna (kl. 2019) opiskelijoita kannustettiin – tentin bonuspisteillä – vastaamaan laajaan kyselyyn, jonka reilusti yli puolet kurssilaisista palautti.

Palautteita antoivat niin hyvin kuin heikostikin kurssilla menestyneet opiskelijat. Suurin osa piti uutta muotoa parempana kuin perinteistä tai ainakaan ei vastustanut flippaamista. Osa kuitenkin kaipasi luentoja ja toivoi harjoitustunteihin pientä luentomaisuutta ja vielä pidempiä ja rauhallisemmin eteneviä kokoontumisia. Vaikka itse asiasisältö ei suoranaisesti keventynyt, kurssia pidettiin käytännönläheisempänä ja vähemmän teoreettisena. Vain pari vastaajaa suhtautui jyrkän kielteisesti käänteiseen kielioppiopetukseen.

Yllättävästi muutama palautteen antaja totesi vastuun oppimisesta olevan nyt opiskelijalla – mutta eikö se aina ole? Enää kurssilaiset eivät kuitenkaan voi piiloutua luennoille vaan saavat itse lukea ja valmistautua viikoittain. Suurin osa opiskelijoista arvioi käyttäneensä tehtävien tekemiseen ja kurssikirjan lukemiseen vähemmän aikaa kuin viiden opintopisteen edellyttämät noin 130 työtuntia. Kurssin arvosanat olivat edellisvuotta hieman paremmat: sekä tentti että erillinen essee olivat melko samanlaisia kumpanakin vuonna, mutta korkeimpia arvosanoja annettiin enemmän. Tosin hylättyjä oli edelleen, ja joiltakin kurssi jäi läpäisemättä, koska joko essee tai tentti jäi tekemättä.

Lopuksi

Käänteinen luokkahuone on varmasti tullut Grammar 2 -kurssille jäädäkseen, ainakin seuraavaan tutkinnonmullistukseen asti. Deskriptiivisen kieliopin lukeminen on edelleen opiskelijan omalla vastuulla, mutta toivomme entistä useamman oppivan opiskelemaan säännöllisesti ja suunnitelmallisesti; tätä voidaan pitää yhtenä osaamistavoitteena. Flippaukseen usein liittyvää videomateriaalia emme suunnittele kurssille tuovamme, koska tämänkin vuosikymmenen opiskelijoiden on tärkeää oppia käyttämään perinteistä kirjan käyttöliittymää, eikä laajaa ja syvälle luotaavaa kielitieteellistä sisältöä voikaan tiivistää lyhyiksi videoklipeiksi. Itsenäistä työskentelyä kuitenkin tuetaan Moodle-alustan materiaaleilla.

Opettajalle uusi formaatti on parhaimmillaan sosiaalisesti ja pedagogisesti palkitseva, erityisesti jos ryhmä innostuu keskustelemaan, tarjoamaan omia analyysejä spontaanisti ja jopa kertomaan vaikkapa omassa lukupiirissä syntyneistä oppimista tukevista ideoista. Ryhmien välillä on tietenkin suuria eroja tunnelman ja aktiivisuuden suhteen, mikä on jatkossakin haaste. Vaikka kaikki eivät haluaisi esittää kysymyksiä tai tarjota vastauksia vasta esitettyihin analyysipähkinöihin koko ryhmän kuullen, useimmat keskustelevat tehtävistä ainakin opiskelijatoverin kanssa. Yhden palautetta antaneen ohje seuraavan vuoden opiskelijoille olikin tiivis: ”Be. Active. In. Class. Do quote me on this.” Käänteisestä opetustilanteesta saa enemmän irti olemalla aktiivinen ja pitämällä huolen ennakkovalmistautumisesta. Parhaillaan käynnissä olevan kurssin osallistujia on kannustettu ensimmäisten flippaajien antamilla vinkeillä.

Lähteitä

Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Eugene, Oregon: International Society for Technology in Education.

Niemi-Murola, L. (2014). Käänteinen luokkahuone teorian ja käytännön välisen sillan rakentajana akuutin hengitysvajauksen opetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 21(2), 62–64.

O’Flaherty, J. & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25(2), 85–95. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2015.02.002

Pyrhönen, V.-P. (2016). Minivirtuaalilaboratorio käänteisen luokkahuoneen oppimisvälineenä. Yliopistopedagogiikka, 23(2), 37–39.

Rautiainen, A. (2019). Kääntämistä käänteisesti – kokemuksia käänteinen luokkahuone -menetelmästä kääntämisen opetuksessa. Yliopistopedagogiikka, 26(2), (ei sivunumerointia).

Elina Laine, ma. yliopisto-opettaja, Turun yliopisto, sosiaalitieteiden laitos, sosiaalityön oppiaine, elina.a.laine@utu.fi

Kirsi Günther, yliopistonlehtori, Turun yliopisto, sosiaalitieteiden laitos, sosiaalityön oppiaine, kirsi.gunther@utu.fi

Opettajan ensimmäiset työvuodet ovat usein kuluttavia. Systemaattisen tuen puute ja työyhteisökäytäntöjen vieraus aiheuttavat epävarmuutta aloittelevassa opettajassa. Työyhteisö voi myös tukea opettajan ensimmäisiä työvuosia. Tässä puheenvuorossa nostamme keskiöön mentoroinnin merkityksen aloittavan opettajan asiantuntijuuden kehittymisessä yliopistossa. Mentoroinnilla tarkoitamme kokeneen ja aloittavan opettajan välistä yhteistyötä, jossa jäsennetään ja reflektoidaan opetusta. Aloittava opettaja kohtaa yliopistossa opettaessaan haasteita, jotka liittyvät sisältöjen hallintaan, suunnitteluun ja vaikeiden tilanteiden ratkaisemiseen. Mentori voi hyödyntää substanssiosaamistaan, pedagogisia taitojaan ja asiantuntijuuttaan tukiessaan noviisia. Mentorointi vahvistaa koko työyhteisön eheyttä, ja sen huomioiminen on arvokasta tulevaisuuden yliopistossa.

Johdanto

Opettajaksi kasvaminen on prosessi, jossa asiantuntijuus kehittyy tietojen ja taitojen karttuessa noviisista asiantuntijaksi. Opettajaksi opiskeleville opettajuus on tavoitetila ja unelma uudesta ammattista. Asiantuntijuuden kehittymisen näkökulmasta ensimmäiset vuodet, joita kutsutaan induktiovaiheeksi ovat opettajan työssä merkityksellisiä. Tällöin opettajan ammatti-identiteetti kehittyy ja käsitys itsestä opettajana muotoutuu (Nevgi & Toom, 2009; Jokinen, Taajamo & Välijärvi, 2014). Opettajan työn arki ja ajatukset omasta asiantuntijuudesta ja sen kehittymisestä saattavat aiheuttaa aloittavalle opettajalle ristiriidan, mikä voi olla kuluttavaa ja voimavarjoja vievää. Asiantuntijuuden kehittymistä haastaa opetus- ja työyhteisö, sen käytäntöjen vieraus, perehdytyksen niukkuus ja vähäinen mahdollisuus reflektoida omaa opettajuutta. (Jokinen ym., 2014.) Työyhteisöllä ja sen antamalla tuella on siten keskeinen merkitys aloittelevan opettajan asiantuntijuuden kehittymisessä.  Induktiovaiheessa olevan opettajan työhön liittyviä haasteita voidaan keventää riittävällä mentoroinnilla.

Puheenvuorossamme nostamme keskiöön aloittelevan opettajan ja mentorina toimivan opettajan yhteisen oppimisen polun, jota tarkastelemme laadullisen tutkimuskurssin opetuksen kontekstissa yliopistossa. Olemme opettaneet yhdessä laadullisen tutkimuksen kursseilla siten, että toinen meistä on suorittanut samanaikaisesti opettajan pedagogisiin opintoihin kuuluvan opetusharjoittelun, ja toinen meistä on kokeneempana laadullisen tutkimusmenetelmien opettajana toiminut kyseisen harjoittelun ohjaajana, mentorina. Harjoittelun tavoitteena on syventää aloittelevan opettajan pedagogista ajattelua sekä kykyä arvioida omaa opetustaan kriittisesti ja siten kehittyä opettajana (Turun yliopiston opinto-opas, 2020). Käytännössä harjoittelun aikana ohjaaja ja harjoittelija seuraavat toistensa opetusta, suunnittelevat yhdessä opetuksen sisältöjä ja reflektoivat omaa toimintaansa opettajina – oppivat yhdessä. Siten näemme harjoittelun mukailevan tässä puheenvuorossa käsiteltävää mentorointisuhdetta.

Mentoroinnilla tarkoitamme kahden opettajan työskentelyä, jossa kokeneempi opettaja tukee aloittavaa opettajaa esimerkiksi säännöllisillä tapaamisilla ja mahdollistamalla reflektiivisen pohdinnan opettajuudesta. Juusela (2005) määrittelee mentoroinnin vuorovaikutukselliseksi oppimissuhteeksi, jossa voidaan tukea noviisia kehittämään taitojaan tavoitteellisesti. Niemen ja Siljanderin (2013) mukaan mentoroinnilla pyritään tiedon välittämisen lisäksi edistämään nuoren opettajan opettajaidentiteetti lujittumista. Mentorisuhteessa keskeistä on dialoginen ja luottamuksellinen ote, jossa sekä aloitteleva opettaja (jatkossa noviisi) että kokenut opettaja (jatkossa mentori) oppivat jotain uutta (Heikkinen, Jokinen, Tynjälä & Välijärvi, 2008, 112). Mentorointisuhde on siten molemminpuolinen ammatillinen vuorovaikutus- ja tukemissuhde.

Puheenvuoromme etenee siten, että ensin tarkastelemme opetusta asiantuntijuuden näkökulmasta. Sitten pohdimme mentoroinnin merkitystä työyhteisössä. Lopuksi mietimme mentorointia yliopisto-opetuksen kontekstissa.

Yliopistossa opettamassa: noviisista asiantuntijaksi

Tynjälän (2008) mukaan opettajan asiantuntijuus voidaan jakaa kolmeen osa-alueeseen: ensinnäkin teoreettiseen tietoon eli substanssitietoon, joka on tietoa opetettavasta aineesta, toiseksi kasvatustieteelliseen tietoon ja kolmanneksi metakognitiivisiin taitoihin eli oppimisen itsesäätelytaitojen ymmärtämiseen. Usein noviisin ja mentorin ero tulee näkyviin substanssitiedon kohdalla. Esimerkiksi laadullisen tutkimuksen opetuksen kontekstissa opettajalta vaaditaan tietoa laadullisen tutkimuksen sisällöistä, menetelmistä ja tieteellisfilosofisista lähestymistavoista. Noviisille tämä voi aiheuttaa epävarmuutta: miten avata laadullista tutkimusta opiskelijoille, jos se on itsellekin vielä epäselvää (ks. esim. Laitinen, 2010). Yhdessä keskustelemalla opetuksesta mentori voi tukea noviisia hahmottamaan opetuksen keskeisimpiä sisältöjä ja oppimistavoitteita sekä sitä, miksi tiettyjä pedagogisia ratkaisuja on tehty. Kokemuksemme perusteella noviisin ei tällöin tarvitse keskittyä vaativimpiin opetustehtäviin, kuten tavoitteiden määrittelyihin ja ongelmanratkaisuihin, sillä vastuu niistä jää mentorille. Substanssitiedon lisäksi noviisille jää siis aikaa reflektoida omaa osaamistaan ja pedagogisia perusasioita. (ks. Ropo, 2004).  

Yliopistossa tapahtuva opetus ja oppiminen ymmärretään sosiaaliseksi prosessiksi, jossa yhteisön vuorovaikutus rakentaa pohjaa yhdessä oppimiselle. Opetuksessa onkin huomioitava sosiaalinen ulottuvuus eli yksilöiden välinen vuorovaikutusprosessi osana oppimista. (Repo-Kaarento, Levander & Nevgi, 2009.) Myös laadullisen tutkimuskurssin kontekstissa oppimisen sosiaalinen ulottuvuus huomioidaan siten, että oppiminen tapahtuu pienryhmätyöskentelyssä. Pienryhmien ohjaaminen vaatii opettajalta vuorovaikutustaitoja ja tilanteellista herkkyyttä (ks. esim. Repo-Kaarento ym., 2009). Murtosen (2017, 155) mukaan aloitteleva opettaja on kuitenkin usein kiinnostunut omasta selviytymisestään ja hän saattaa valmistella opetustaan todella tarkasti, mikä ei tue tilanneherkkää vuorovaikutusta opetustilanteissa. Vuorostaan mentorit esittävät opetustilanteissa enemmän kysymyksiä ja havainnollistavia esimerkkejä kuin noviisit, ja mentorit tukevat opiskelijoiden oppimista vuorovaikutustilanteissa noviisia vahvemmin (ks. Ropo, 2004). Mentorin opetusta seuraamalla noviisi voi havainnoida opetuksen sosiaalisen ulottuvuuden rakentumista, ja näin vahvistaa omaa asiantuntijuuttaan ja vuorovaikutustaitojaan opetustilanteissa. Lisäksi noviisi voi mentorilta saamansa palautteen avulla palata myöhemmin opetustilanteissa ilmenneisiin vahvuuksiin ja kehitettäviin kohtiin, joiden tunnistaminen ja tiedostaminen edistävät opettajaksi kasvua ja tilanneherkkää asiantuntijuutta.

Hyvästä suunnittelusta ja sosiaalisesta ulottuvuudesta huolimatta, opiskelijat voivat olla passiivisia tai suhtautua kielteisesti yliopisto-opetukseen. Tutkimuskurssien kohdalla opiskelijat kokevat usein sisällöt vaikeiksi ja tällöin heidän toimintaansa voi ohjata välttämisorientaatio (Veermans, 2017). Mitä enemmän opettajalla on tietoa oppimiseen liittyvistä ongelma-alueista, sen paremmin hän pystyy ottamaan huomioon tilanteiden kompleksisuuden. Mentorilla on usein enemmän työkaluja kohdata opetustilanteissa ilmeneviä haasteita. Laadullisen tutkimuskurssin kontekstissa pohdimme yhdessä opetuksen ongelmatilanteita ja onnistumisia. Huomasimme, että oppimisen kannalta merkityksellistä on se, että noviisi osallistuu opetuksessa ilmenevien ongelmien muotoiluun ja niiden ratkaisuihin yhdessä mentorin kanssa ja siten kehittää ongelmaratkaisutaitojaan. (ks. Ropo, 2004.)

Asiantuntijuus kasvaa ja kehittyy yhteisopettajuudessa

Tynjälän (2008) mukaan opettajan asiantuntijuutta voidaan tarkastella niin yksilöllisenä kuin yhteisöllisenäkin tiedon rakentumisen prosessina. Noviisin ja mentorin väliset keskustelut auttavat aloittelevaa opettajaa kehittämään ja rakentamaan omaa ammatillista identiteettiään (Niemi & Siljander, 2013). Mentoriopettajalla on hiljaista tietoa ja osaamista, joihin peilaamalla ja reflektoimalla noviisi voi oppia hahmottamaan ja rakentamaan asiantuntijuuttaan. Koemme, että mentorin ja noviisin yhteisopettajuus laadullisen tutkimuksen kurssilla edisti sekä molemminpuolista oppimista että myös tietojen ja taitojen jakamista työyhteisössä.

Geeraerts, Tynjälä ja Heikkinen (2018) tuovat esiin, että oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa. Vuorovaikutuksen ja yhteisopettajuuden myötä nuoret ja vanhat opettajat voivat kehittää opettajuuttaan. Laadullisen tutkimuksen kurssilla noviisin ja mentorin opettajuus kehittyi yhteistyössä ja yhdessä oppiessa. Yhdessä keskustelimme kokemuksista, jaoimme substanssitietoa ja pedagogista tietoa opettamisesta ja oppimisesta. Keskeistä on toisen tukeminen ja kuunteleminen: yhteistyössä pohditaan opintojaksolla ilmenevien ongelmien ratkaisuja ja opettajana toimimista. Mentorilla on suuri rooli siinä, että noviisi voi peilata toimintaansa ja reflektoida sitä suhteessa mentorin toimintaan – näemme, että mentorointisuhteessa myös mentori voi reflektoida omaa toimintaansa ja saada siitä noviisilta palautetta, kehittää sen pohjalta omaa toimintaansa ja oppia uusia taitoja. (Ks. esim. Geeraerts ym., 2018.) Onnistunut mentorointisuhde vaatii uskallusta ja rohkeutta. Se vaatii noviisilta kykyä kysyä, kyseenalaistaa ja taitoa antaa palautetta sekä avoimuutta uuden oppimiseen ja mentorilta kykyä jakaa omaa osaamistaan ja reflektoida sitä, kykyä altistaa omaa osaamisensa arvioinnille sekä taitoa antaa palautetta sekä halua oppia uutta.

Kuten edellä olemme kuvanneet, yliopisto-opetuksen haasteita ja solmukohtia voidaan keventää noviisin ja mentorin yhteistyöllä. Ylipäätään mentorointi vahvistaa opettajasukupolvien välistä dialogia ja pidempään työskennelleet opettajat kokevat usein merkitykselliseksi asiantuntijuutensa jakamisen nuorempien työntekijöiden kanssa. Organisaatiotasolla mentorointi lisää työyhteisön taitoja sopeutua opetuksessa tapahtuviin muutoksiin. (Ropes, 2013, 722–723.) Yhteisen opetus- ja harjoittelukokemuksemme myötä uskomme mentoroinnin tukevan opettajien kykyä tarkastella toimintaansa kriittisesti ja kehittää opetustaan tarvittavalla tavalla, samalla aloittelevan opettajan on ylipäätään helpompi integroitua työyhteisöön. Siten näemme mentoroinnin vahvistavan opetuksen laatua ja työyhteisön koheesiota yliopistossa.

Pohdinta

Tässä puheenvuorossa olemme tarkastelleet opettajan asiantuntijuuden kehittymistä ja mentorointia. Yliopistokonteksti on usein haasteellinen aloittelevalla opettajalle. Haasteita aiheuttaa esimerkiksi yliopiston opetuskulttuurin kilpailua painottava, yksilöllinen ja suorituskeskeinen luonne (Repo-Kaarento ym., 2009, 103). Ei ole järkevää, että noviisit joutuvat ikään kuin keksimään pyörän uudestaan ja kohtaamaan yksin haasteelliset opetustilanteet. Pahimmillaan tästä seuraa se, että työn kuormittavuuden johdosta opettajat vaihtavat alaa muutaman vuoden sisällä työn alkamisesta (Heikkinen ym., 2008, 108). Mentoroinnilla voidaan vahvistaa niin noviisin asiantuntijuuden kehittymistä kuin koko työyhteisön sosiaalista pääomaakin. Opettajaidentiteetin ja asiantuntijuuden kehittyminen ovat prosesseja, jotka tuskin koskaan tulevat valmiiksi.   

Lähteet

Geeraerts, K. & Tynjälä, P. & Heikkinen, H. (2018). Inter-generational learning of teachers: what and how do teachers learn from older and younger colleagues? European journal of teacher education, 41(4), 479–495. https://doi.org/10.1080/02619768.2018.1448781

Heikkinen, H. & Jokinen, H. & Tynjälä, P. & Välijärvi, J. (2008). Mistä tukea uudelle opettajalle? Kolme mentorointimallia vertailussa. Kasvatus 39(3), 108–120.

Jokinen, H. & Taajamo, M. & Välijärvi, J. (2014). Opettajien induktiovaiheen haasteet ja osaamisen kehittäminen. Teoksessa H. Jokinen, M., Taajamo & J. Välijärvi (toim.), Pedagoginen asiantuntijuus liikkeessä ja muutoksessa: huomisen haasteita (s. 37–43). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa: http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6021-6

Juusela, T. (2005). Ohjausta vai mentorointia? Teoksessa Castren, K., Henriksson, M., Kela, M., Kääriä, M., Lipsanen V., Raunistola, H. & Vanhanen-Nuutinen, L. (toim.), Mentorointi mahdollisuutena opiskelijoiden ohjauksessa. Helian julkaisusarja A: 17. Helsinki: Edita (s. 16–20).

Laitinen, M. (2010). Kontekstin ja teorian hahmottamisen taito. Teoksessa J. Hurtig, M. Laitinen & K. Uljas-Rautio (toim.), Ajattele itse! Tutkimuksellisen lukutaidon perusteet (s. 44–70). Jyväskylä: PS-kustannus.

Murtonen, M. (2017). Opettaminen ja opetuksen suunnittelu taitona. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 153–177). Tampere: Vastapaino.

Nevgi, A. & Toom, A. (2009). Yliopisto-opettajan opettajanidentiteetti. Teoksessa: S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 412–426). Helsinki: WSOY.

Niemi, H. & Siljander, A-M. (2013). Uuden opettajan mentorointi. Mentoroinnilla oppilaan ja opettajan hyvinvointiin. Helsinki: Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia.

Repo-Kaarento, S. & Levander L. & Nevgi, A. (2009) Oppimisen sosiaalinen ulottuvuus. Teoksessa: S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 100–122). Helsinki: WSOY.

Ropes, D. (2013). Intergenerational learning in organizations. European journal of training and development 37(8), 713–727. https://doi.org/10.1108/EJTD-11-2012-0081

Ropo, E. (2004). Teaching expertise. Teoksessa H. P. A. Boshuizen, R. Bromme, & H. Gruber (toim.), Professional learning: Gaps and transitions on the way from novice to expert, (s. 1–16).  Kluwer Academic Publishers. Saatavilla https://www.researchgate.net/publication/226707544

Turun yliopiston opinto-opas (2020) Ohjattu opetusharjoittelu aikuis- tai amm.oppilaitoksessa tai korkeakoulussa. Saatavilla https://opas.peppi.utu.fi/fi/opintojakso/KTL_4008/11416?period=2020-2022-

Tynjälä, P.(2008).Opettajan asiantuntijuus ja työkulttuurit. Teoksessa M. Hillilä & P. Räihä (toim.), Samalta viivalta 2: Kasvatusalan valintayhteistyöhankkeen (VAKAVA) kirjallisen kokeen aineisto 2008 (s. 83–114). Jyväskylä: PS-kustannus.

Veermans, A. (2017). Motivaatio ja kiinnostus oppimiseen herättäjinä ja sitouttajina. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: Korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 94–109). Tampere: Vastapaino.

Lectio praecursoria by MA Niclas Sandström, given at the public defence of his dissertation on the 29^th of June, 2020

The word ‘campus’ is originally Latin and stands for ´field´. Why do people choose their field, that is, their campus environments, over their homes, cafés, or co-working spaces? Did COVID-19 not disencourage us all of the wellness of our office spaces, when work was forced to be carried out from home for many?

The aforementioned seems to have enormous relevance to campus development. It has all the potential of making way for groundbreaking transformations in the way campuses are used, managed and conceptualised.

This dissertation comes at a time when growing attention is being paid to the functionality, healthiness and usability of physical learning environments, alongside digital development. Space and the built environment broadly have a significant connection to how people in different operational contexts can learn and develop further their practices. Harrison and Hutton express it neatly in their 2014 opus magnum: “Learning is the hub of the community.”

Space, in turn, is in a dynamic relationship with the people, the tools and practices that operate and are operated in it. Digital solutions and ubiquitous work and studying create new opportunities where this dynamic relationship becomes relevant in many new ways. In the dissertation, this dynamic relationship was studied from the perspective of the learning environment.

In the dissertation work, consisting of 4 published articles, I set out to study

• student experiences of the campus learning environment in chemistry and teacher education
• student expectations and pedagogical needs and their fulfilment in a campus change process

and

• participatory design as a vehicle informing future-ready learning landscape design

The topics were approached using a set of qualitative and interpretive methods. Individual and focus group interviews were spiced up with workshops and service design. During the research trajectory, the studies started to form a story.

From learning how chemistry students experience their learning environment, and what teacher students report about hindrances and support for learning from their campus environment, the storyline went on to approach a campus environment change process and student experiences of the fulfilment of their basic and pedagogical needs during that process. By understanding and modelling the salient issues brought up by the students, we maintained that the overall quality and usability of the learning environments could be enhanced.

The results showed that for instance the basic psychological needs, such as a sense of belonging and contribution, can be supported by both social scaffolding and physical elements in the environment. An experienced sense of safety was an important factor found in all the studied contexts, chemistry and teacher education alike. There was a strong wish to have more informal, agile spaces for social encounters and co-presence producing an attachment to the scientific community.

The digital affordances supported a sense of competence, and the dissertation introduces the concept of campus reliability, defined as the ability of the campus learning landscape to cater for the fulfilment of basic needs, thus providing the users with usable, safe and attractive spaces and places that support both individual and co-creative learning and work.

Student experiences from all the studied contexts pointed to a need to develop and integrate more anthropocentric usability considerations. This means that usability could be ensured more integrally throughout the design and construction process by understanding what, how, with whom, where and using what kinds of digital affordances students learn.

We ended up discussing flipping the campus, meaning that under the same roof, there could be varying space typologies that support different phases of students’ and other stakeholders’ work, enable unplanned social encounters, and form a trajectory from co-quiet self-studies to more co-creative group sessions – and back.

Also sustainability stepped in the picture. This was partly due to personal interest in the topic, partly due to strategic alignment on the organisational level.

Sustainability was integrated in the last study where a preliminary inventory for alternative key performance indicators was performed. These alternative key performance indicators included attributes such as sharing and partnerships as in “How did the process promote open communications, networking and connectedness?”; or learnings and assessment as in “What and how was learnt during the process?”.

Catering for the various needs and hopes that campus stakeholders have, is complex. These stakeholders – teachers and researchers, students, support services, maintenance and management – have various ambitions related to the spaces and practices. These ambition levels should all be catered for, but with style and precision, stability and consideration. This catering requires proper expectations management, which is part of any well-functioning and effectively led process producing also organisational learning.

As a case in point, it took us 1,5 years of negotiations, roundtables and workshops to build a basis for a common ground, i.e. shared language about what campus change means for educationalists and architects, ICT personnel, etc. The work has not finished yet.

By discussing learning environments from a multifaceted, holistic perspective, this thesis stands at a crossroads, and standing at a crossroads is risky business. One has to look first to the left, then to the right, and preferably know where one is coming from and where one is headed. Due to the multiple perspectives entertained during the thesis work, my dissertation may have seemed a bit uncontrollable at first sight. This was mostly due to the various perspectives taken to the topic. I could not help it – I did not WANT to help it.

The final dissertation does, however, have a streamlined, dense core. The two excellent pre-examiners ensured that many of the ambiguities have been polished and resolved. You can find that core in for instance Figure 2 of the dissertation, depicting the learning environment as an ongoing, dynamic and multifaceted relationship between the learning organism, the physical and artefactual context, and the social relations as well as cultural practices. All these are active in the learning environment.

There is a number of givens that still seem to drive campus change. I present three of them with my arguments as anti-theses.

I Learning environment refers to the physical, digital, virtual and socio-psychological dimensions of the surroundings in which we operate as learners.

I say: Learning environment is the dynamic and continuously ongoing relationship between humans and their surroundings. It is a modern version of a perpetuum mobile – it never seizes to be and it never stops. When it does, we no longer exist.

II Campuses can be managed and maintained building on what is known about facilities management and learning sciences.

My argument: Campuses do not serve their purpose well if managing and developing them does not embrace user experience and emerging digital affordances and knowledge practices.

III Collaborative efforts are sufficient during the design cycle

My argument: Collaboration is not enough. What is needed is co-design and participatory methods from before the design process through its whole life cycle and beyond. Only this way, also sustainability issues can be discussed and integrated into people’s thinking and behaviour.

Returning to the questions I posed at the very beginning of this talk, frankly speaking, I would say that many people cannot wait to return to campus and to be able to also pace out their studies and work, not being endlessly tied to their own kitchen table. What has surely changed during the global pandemic is how working and studying are conceptualised and how people arrange their time and tasks. At home, there is maybe a dog and the cat   …  that ate the rat that moved the dust, and maybe kids and a partner. All of this is perfect and lovely, I am not denying any of that, but there is a limit to everything. Could it be that campus environments have the potential of becoming a safe haven and even a space for time ”off” so to speak, once this emergency is over?

Are campuses becoming extinct? I would side with people who say ´no, they are not´. Do campuses have to change, and if so, in what ways? My answer is a definite yes. The recent developments caused by an external factor – the pandemic – have put many of our taken-for-granted assumptions under a different light. Perhaps we will start to understand the pros and cons in both remote meetings and sessions and face-to-face get-togethers. My public defence is a lived experience of that.

Through a hierarchy of what is beneficial to perform using distant modalities of working and learning and what should, if possible, be done in physical co-presence, we may also be better prepared for the sustainability challenges that are lurking behind the corner. I take this not as an epistemic subjective claim but as an ontologically objective entity.

Circular economy and sustainability issues are a growing trend and also a necessity on a global scale. I have the privilege of being a member in a value network of experts from engineering and economy as well as sustainability science. Researchers from 6 European countries are participating in the creation of learning modules for circular economy and value engineering. One of the guiding principles in the academic and development and innovation work that I am involved in now and in the future is to integrate the United Nations Sustainable Development Goals to educational design, continuing professional development and process learning.

Measuring and assessing tomorrow’s learning landscapes with yesterday’s tools is not feasible. Maybe the current transformation also leads to more nurturing spaces that are driven by well-being and participation.

Such a change could produce what could be called an even stronger facilities pull, i.e. that people want to go to campus because it is just so nice and fosters collaboration, co-creation and innovation. It fosters meaningful relationships and communities of practice. As Wenger states in his 1998 book Communities of Practice, “We function best when the depth of our knowing is steeped in an identity of participation, that is, when we can contribute to shaping the communities that define us as knowers”

***

”Honoured Opponent, Associate Professor Göran Lindahl, I now call upon you to present your critical comments on my dissertation.”

Laura Hirsto & Mari Murtonen

Koronapandemia on värittänyt vahvasti lukuvuoden 2020-2021 yliopisto-opetusta ja opintoja. Yhtäältä, opetuksessa on siirrytty monin tavoin etä- ja hybridiopetuksen malleihin, mikä on voinut tuoda uudenlaista joustavuutta opintojen suorittamiseen. Näistä näkökulmista kirjoitimme edellisessä Yliopistopedagogiikka-lehden pääkirjoituksessa (Nevgi & Hirsto, 2020). Toisaalta, pandemia on tuonut haasteita opiskelijoiden hyvinvoinnille sosiaalisten verkostojen ja yhteisöllisyyden kokemusten heikentyessä ja yksinäisyyden kokemusten lisääntyessä. Professori Katariina Salmela-Aron ryhmän tutkimusten mukaan ainakin Helsingin yliopiston opiskelijoiden hyvinvointi on koronasyksyn 2020 aikana jatkanut laskuaan ja uupumus ja uupumusriskissä olevien opiskelijoiden määrä on kasvanut kovasti. Yhtenä syynä Salmela-Aro pitää sitä, että perustarpeet, kuten autonomia, kompetenssin tunne, yhteenkuuluvaisuus ja merkityksellisyys eivät näytä toteutuvan etäopetuksessa (lue lisää osoitteesta: https://www2.helsinki.fi/fi/uutiset/opetus-ja-opiskelu-yliopistossa/yliopisto-opiskelijoiden-hyvinvointi-jatkaa-laskua).

Syksyllä 2020 aloittaneet ensimmäisen vuoden opiskelijat ovat eri yliopistoissa joutuneet osallistumaan ainakin kaikille isommille opintojen alkuvaiheen johdantokursseille etäyhteyksien kautta, mikä on vaikeuttanut opiskelijayhteisön rakentamista ja yhteyksien rakentamista opiskelijoiden välille. Useissa yliopistoissa on pyritty myös kehittämään erilaisia keinoja opiskelijoiden opintoihin kiinnittymisen tukemiseksi. Kiinnittymistä on määritelty eri tavoin (vrt. Timonen, Tuomela, Oikarinen & Harmoinen, tässä numerossa), ja erilaisella kiinnittymisellä on seurauksia myös opintojen etenemisen kannalta (e.g. Ketonen, Haarala-Muhonen, Hirsto, Hänninen, Wähälä & Lonka, 2016). Jos vain on voinut järjestää kontaktiopetusta, sitä on pyritty suuntamaan juuri näille ensimmäisen vuoden opiskelijoille. Yliopisto-opintoihin kiinnittymisessä on varsinaisten opintojaksojen ja muodolliseen koulutukseen liittyvän vuorovaikutuksen lisäksi tärkeä osa myös vapaamuotoisella opiskelijoiden yhteistoiminnalla, mutta näissäkin on pitänyt olla varovainen, ja monia perinteisiä traditioita opiskelijoiden yhteisöllisyyden tukemiseksi on jouduttu perumaan kokonaan. Koronatilanteen vaihtelun vuoksi monia suunnitelmia yhteisöllisen toiminnan järjestämiseksi on jouduttu muuttamaan lyhyelläkin varoitusajalla, ja joistakin näistä tilanteista on muodostunut kohtaamispaikkojen lisäksi tilanteita, joissa korona on päässyt leviämään. Vertaistuen ja opiskelijayhteisön muodostumisen haasteilla voi olla merkitystä myös kiinnittymiseen liittyvän uravalinnanvarmuuden kehittymisen näkökulmasta. Opiskelijan uravalinnanvarmuudessa on merkitystä tietenkin uravalinnan motiiveilla (e.g. Hirsto, 2012), mutta vertaisryhmä voi kannatella kiinnittymistä monin tavoin.

Yliopisto-opettajat voivat opetuksen kautta pyrkiä tukemaan vuorovaikutusta ja sellaisia prosesseja, joissa opiskelijat voisivat oppia tuntemaan toisia opiskelijoita, mutta etäyhteyksillä tutustuminen ei käy kovin helposti. Monesti opiskelijat eivät halua pitää kameraa päällä, ja aktiivinen osallistuminen opetukseen kysymyksin taikka vastauksin voi tuntua vaikealta, kun muita osallistujia ei tunne taikka näe Zoom taikka Teams-yhteyden aikana. Monet opettajat ovat kuitenkin pyrkineet kannustamaan opiskelijoita ottamaan kamerat käyttöön ainakin pienryhmätyöskentelyn aikana, jotta edes pienen ryhmän yhteistoiminnassa saadaan äänen lisäksi mukaan kehollinen liike ja ilmeet, jotta osallistujat voisivat tutustua toisiinsa lähemmin. Varsinaisten omien oppiaineiden opintojaksojen ulkopuolella opettajatuutoroinnin, hops-ohjaajien taikka omaopettajaohjauksen avulla opiskelijoita on voitu tukea kiinnittymisessä opintojen alkuvaiheessa myös etä- ja hybridimalleissa. Näitä mahdollisuuksia ja kehittämistä vaativia näkökulmia tulee esille tässä numerossa Timosen ym. artikkelissa. Myös Määtän, Asikaisen ja Katajavuoren tämän numeron artikkelissa tutkima hyvinvointia ja opiskelutaitoja tukeva verkko-opintojakso voisi tukea opiskelijoita opintojen etenemisen lisäksi laajemmin kiinnittymisessä myös korona-ajan vaatimissa etä- ja hybridiopetusmalleissa, sillä heidän mukaansa opiskelijoiden kokemukset psykologisesta joustavuudesta, suunnitelmallisesta opiskelusta ja hyvinvoinnista parantuivat ja kokemukset stressistä laskivat tuon verkko-opintojakson seurauksena.

Koronapandemian tilanne on myös muuttunut vuoden aikana jatkuvasti, ja opetuksen pedagogisia suunnitelmia on pitänyt muuttaa välillä nopeastikin. Tällöin opiskelijan opintopolun näkökulmasta oppimisympäristöjen ja pedagogisten ratkaisujen kokonaisuuden hallinta ei ole ollut kovin helppoa. Opettajat ovat ratkoneet tilanteita parhaalla osaamisellaan, ja joissakin yliopistoissa on luotu vertaistukirakenteita ja sparrausryhmiä opettajien pedagogisten ja teknologisten ratkaisujen tukemiseksi. Tästä huolimatta voi olla niin, että opiskelijan opintopolun näkökulmasta voimme vasta jälkeenpäin tarkastella toteutunutta opetussuunnitelmaa, ja sitä missä määrin yhdessä kollektiivisesti rakennetun opetussuunnitelman tavoitteet lopulta näyttävät toteutuvan näiden korona-aikaan opiskelevien opiskelijoiden näkökulmasta.  

Tässä lehdessä on kaksi tieteellistä artikkelia. Ensimmäisessä tieteellisessä artikkelissa ”Yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja tukemassa” Saku Määttä, Henna Asikainen ja Niina Katajavuori tarkastelevat erityisesti opiskelijoiden hyvinvointiin liittyvän opintojakson vaikutusta opiskelijoiden hyvinvointiin. Artikkeli ei sinänsä liity koronapandemiaan, mutta antaa ajattelemisen aihetta laajemmin siihen, miten opiskelijoiden hyvinvointia voitaisiin yliopisto-opintojen aikana tukea entistä paremmin verkko-opintojakson avulla. Artikkeli ohjaa myös opiskelijoiden hyvinvoinnin jäsennellympään ja teoreettisempaan tarkasteluun.

Toinen tieteellinen artikkeli ”Omaopettajaohjauksen merkityksiä ja kyseenalaistamisia kiinnittymisen viitekehyksessä” puolestaan tuo keskusteluun omaopettajaohjauksen opettajien näkökulmasta. Omaopettajaohjausta on hyödynnetty eritavoin eri yliopistoissa, mutta Laura Timonen, Anu Tuomela, Hanna Oikarinen ja Sari Harmoinen tuovat artikkelissaan esille merkitysten ja hyötyjen lisäksi kyseenalaistamista tuottavat elementit. Kirjoittajat hyödyntävät kiinnittymisen näkökulmaa moniulotteisesti ja omaopettajaohjaus näyttää tutkittujen opettajienkin mielestä toteuttavan monta kiinnittymisen kannalta tärkeää funktiota. On kuitenkin hyvä pysähtyä myös miettimään havaittujen kyseenalaistuksien näkökulmasta sitä, miten yleensä omaopettajaohjausta voitaisiin tutkimusperustaisesti kehittää. Korona-ajan etäopetuksen kontekstissa omaopettajaohjauksen merkitys saattaa nousta, kun vertaisopiskelijoita ei pysty samalla tavalla kohtaamaan.

Vuoden 2021 ensimmäisessä lehdessä on kymmenen ”kehittäminen ja kokeilut” -artikkelia. Janne Skaffari, Maarit Koponen ja Juhani Hiirikoski kuvaavat artikkelissaan aineopintojen kielioppikurssin uudistamista käänteisen luokkahuoneen avulla sekä opiskelijoiden kokemuksia siitä. Pääasiassa kokemukset näyttävät olleen myönteisiä. Noora Kaukola puolestaan kertoo vapaasti valittavien vieraiden kielten verkko-opetuksen kehittämisen kokemuksia. Siinäkin nousee esille vuorovaikutuksen tärkeys, ja sen suunnittelun mahdollisuudet.

Marjaana Raukola-Lindblom, Jaanet Salminen, Mary-Ann Kaukinen, Miia Tuominen, Erika Österholm ja Mira Karrasch kuvaavat monialaisen koulutuksen järjestämisen prosessia ja keskeisiä käytännöllisiä ratkaisuja. He myös kiteyttävät kokemuksensa kuuteen keskeiseen teesiin, joista on varmasti hyötyä monialaisten oppimiskokonaisuuksien suunnittelua aloitteleville.

Kati Syvälahti avaa opetuksen ja oppimisen avoimuuden ajankohtaisia haasteita ja suuntaviivoja omassa kirjoituksessaan. Avoimuudelle ja sen kehittämiselle on olemassa erilaisia viitekehyksiä, joista Syvälahti esittelee keskeisenä Euroopan komission laatiman moniulotteiden avointa opetusta koskevan viitekehyksen. Tuon viitekehyksen avulla avointa opetusta on helpompi ajatella systemaattisesti ja laajemmin kuin vain oppimateriaalin avoimuutena. Se myös tuo esille avoimuuden kokonaisvaltaisen kehittämisen tarpeellisuuden.

Vertaisarvioinnin ristiriitaisesta roolista kandidaattiseminaarin suorittaneiden oppimiskokemuksissa tarkastelee omassa kirjoituksessaan Laura Perttola ja Kirsi Lehto. Heidän mukaansa vuorovaikutusosaamisen oppimistavoitteen näkyväksi tekeminen esimerkiksi ohjaussopimuksen avulla voisi luoda opiskelijoille vertaisarvioinnista laajemmin myönteisempiä kokemuksia.

Maija Airas, Marja-Liisa Saarilammi ja Hanna Väätäinen kertovat hankkeesta, jossa tarkasteltiin ulkomaalaistaustaisten korkeakouluopiskelijoiden opiskelupolkua ja kokemuksia korkeakouluopinnoista. He nostavat kirjoituksessaan esille moninaistuvan korkeakouluyhteisön kaipaavan osaamisen kehittämistä ja osallisuuden tukea.

Vappu Salo ja Heini Korvenkangas puolestaan tarkastelevat kokemuksellista oppimista työn opinnollistamisen näkökulmasta. Kirjoituksessaan he tuovat esille erilaisia toimintatapoja työn opinnollistamisessa, sekä sen etuja ja haasteita. Kirjoittajat ovat tarkastelleet työn opinnollistamista erityisesti ammattikorkeakouluopintojen näkökulmasta, mutta soveltaneet näitä myös yliopistoopintojen kontekstiin.

Jonna Kosonen, Susanna Kohonen ja Sinikka Kettunen ovat olleet kehittämässä kehitysriihi-työmuotoa opetuksen kehittämisen välineeksi. Kirjoituksessaan he kuvaavat kehitysriihen toteuttamista ja siihen liittyviä keskeisiä asioita oikeustieteen ja kielten opetuksen integrointihankkeessa. Heidän mukaansa kehitysriihi on vuorovaikutuksellinen ja monipuolisesti opiskelijoita ja opettajia osallistava toimintamalli, joka tarjoaa uudenlaisen tavan kehittää korkeakoulutusta ja vahvistaa oppivan organisaation periaatteiden mukaista toimintaa.

Åsa Mickwitz ja Hanna Vänskä tarkastelevat puolestaan, minkälaista on ruotsinkielisten opiskelijoiden finskan kielituki ja miksi sitä tarvitaan.

Viimeisessä Kehittäminen ja kokeilut-kirjoituksessa Veijo Vaakanainen kuvaa QR-koodien avulla toteuttamaansa opetuskokeilua, jossa kielten opiskelijat opiskelivat erityisesti suullista kielitaitoja QR-koodien avulla toteutetun suunnistuksen avulla. Vaakanainen kuvaa kaksi opetuskokeiluaan konkreettisesti ja hänen mukaansa koodisuunnistus vaikutti olevan toimiva ja motivoiva tapa opiskelijoille opiskella erityisesti suullista kielitaitoa.

Lehdessä on lisäksi kaksi Keskustelua -artikkelia ja yksi Lectio precursoria. Ensimmäisessa Keskustelu-artikkelissa Susanna C. Fagerholm, Corinna Casi and Hisayo Katsui tarkastelevat koronapandemian tuottamia haasteita opetukseen opettajan näkökulmasta, kun koronapandemia asetti opettajille uusia haasteita omaa opetustaan muutettaessa etäopetukseksi. He myös reflektoivat omaa oppimistaan koronapandemian aikaisten opetuskokemustensa näkökulmasta, ja tuovat esille asioita, joihin jatkossa pitäisi kiinnittää huomiota tällaista opetusta suunnitellessa.

Toisessa Keskustelua-artikkelissa Elina Laine ja Kirsi Günther tarkastelevat uran alkuvaiheessa olevan opettajan haasteita sekä mentoroinnin merkitystä siinä. Heidän kokemuksensa rakentuvat laadullisen tutkimuksen opetuksen kontekstiin.

Lectio precursoria on Niclas Sandströmin väitöskirjasta ja siinä tarkastellaan oppimistilojen ja oppimisympäristöjen kehittämisen kysymyksiä kampusten kehittämisessä.

Lehden päätoimittajistossa on uuden toimituskunnan myötä tapahtunut vaihdoksia. Toimituskunnan pitkäaikainen vaikuttaja Anne Nevgi jättäytyi pois vastaavan päätoimittajan ja toimituskunnan tehtävistä. Esitämme hänelle lämpimät kiitokset erittäin arvokkaasta työstä lehden edistämiseksi kuluneiden vuosien aikana. Anne hoiti tehtävää sitoutuneesti ja suurella sydämellä, ja moni lehdessä julkaissut saikin häneltä korvaamattomia vinkkejä käsikirjoitusten parantamiseksi. Vastaavana päätoimittajana jatkaa Laura Hirsto. Hänen rinnalleen Yliopistopedagogiikka-lehden toimitusneuvostoon ja päätoimittajaksi on nyt palannut pienen tauon jälkeen Mari Murtonen, joka näkee lehden tulevaisuuden valoisana: lehti selvästi kiinnostaa julkaisukanavana ja se on saanut jo vankan jalansijan kotimaisten kasvatusalan lehtien joukossa. Ennen kaikkea yliopistojen opetus-, ohjaus- ja kehittämishenkilökunta on yhä kiinnostuneempaa lukemaan toisten kokemuksista ja saamaan tutkittua tietoa oman toimintansa pohjalle, joten lehdellä on vahva tilaus jatkossakin.

Toivotamme lukijoillemme antoisia lukuhetkiä lehtemme artikkelien parissa!

Lähteet

Hirsto, L. (2012). Certainty of career choice at the beginning of university studies: general strategies and attributions in achievement situations, and career motives. Studies for the learning society, 2(2-3), 35-45. https://doi.org/10.2478/v10240-012-0005-2

Ketonen, E. E., Haarala-Muhonen, A., Hirsto, L., Hänninen, J. J., Wähälä, K., & Lonka, K. (2016). Am I in the right place? Academic engagement and study success during the first years at university. Learning and Individual Differences, 51, 141-148. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.017

Nevgi, A. & Hirsto, L. (2020). Digiloikasta digiähkyyn–tai uusiin toimiviin opetuksen hybridiratkaisuihin. Yliopistopedagogiikka 28(1). https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2021/01/07/digiloikasta-digiahkyyn/

Minna Maunula, yliopistonopettaja, tutkija, Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto ja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius
minna.r.h.maunula@jyu.fi

Minna Maunumäki, yliopistonopettaja, Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto
minna.j.maunumaki@jyu.fi

Sanna Anttonen, yliopistonopettaja, Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto
sanna.s.anttonen@jyu.fi

Nykyinen koulutuspolitiikka vastaa työelämän muutostarpeisiin ohjaamalla työuran eri vaiheissa olevia aikuisia kehittämään osaamistaan jatkuvan oppimisen hengessä. Moni hakeutuu toiveikkaana avoimeen yliopistoon, mutta yllättävän monen opinnot eivät etene lainkaan. Kutsumme näitä opiskelijoita nollasuorittajiksi. Tutkimus selvittää avoimen yliopiston nollasuorittajien opintojen etenemättömyyden syitä. Tutkimus toteutettiin syksyllä 2018 verkkokyselynä. Vastauksia saatiin 185 vastausprosentin ollessa 45. Tulosten mukaan etenemättömyyttä selittää kolme tekijää: 1) elämänalueiden yhteensovittamisen vaikeudet, 2) puutteet akateemisissa opiskelutaidoissa ja 3) passiivisuus ohjaukseen hakeutumisessa. Tutkimuksella haluamme nostaa nollasuorittamisen ilmiön esille ajassa, jota leimaavat huippusuorittamisen ihanne, jatkuvan oppimisen ideologia ja opintojen digitalisoituminen. 

Johdanto

Globalisaatio, digitalisaatio ja työelämän kiihtyvä muutos ohjaavat elinikäiseen oppimiseen, josta on tullut yksilön, työelämän, koulutusorganisaatioiden ja koko yhteiskunnan yhteinen asia. Elinikäisen oppimisen lähtökohtia on paikannettu unescolaiseen demokratiaan ja solidaarisuuteen, nykyisin talouden ja kilpailukyvyn yrittäjämäisiin intresseihin (Kinnari, 2020). Koulutuspoliittisten muutosten seurauksena on siirrytty jatkuvan oppimisen, työelämäosaamisen sekä kompetenssien korostamiseen (Miettinen, 2019; OECD, 2005). 

Jatkuvan oppimisen yhteiskunnassa monet aikuiset tarttuvat avoimen yliopiston opintoihin, jotka ovat kaikille avoimia ja vastaavat yhteisöllisiin ja yksilöllisiin oppimistarpeisiin. Useilla avoimen opiskelijoilla on jo akateeminen tutkinto, monille opiskelu avoimessa yliopistossa avaa toisen mahdollisuuden yliopistotutkintoon ja osaamisen päivittämiseen. (Haltia, Isopahkala-Bouret & Jauhiainen, 2021; Jauhiainen, Nori & Alho-Malmelin, 2007.) Nykyisin avoimen yliopiston toiminnassa korostuvat koulutuksellisen tasa-arvon sijaan työelämä, talous, hyöty ja tehokkuus (Haltia, 2012), myös rahoitus on suoriteperustaista (OKM 2019b). Talousnäkökulman korostuessa myös avoimen yliopiston opiskelijat representoituvat tehokkaina suorittaja-asiakkaina (Bunce, Baird & Jones, 2017; Siivonen, 2017), jotka tuottavat nopeasti opintopisteitä ja työllistyvät aloilleen (Siivonen, 2017). Mutta aina avoimen yliopiston aikuisopiskelijoiden opinnot eivät etene toivotusti. Keitä ovat nämä opiskelijat, jotka maksavat opinnoistaan, mutta suorittavat nolla opintopistettä? Nollasuorittajan käsitteellä pyrimme kyseenalaistamaan määrällistävää ja arvottavaa puhetapaa huippusuorittamisesta ja aikuisopiskelijoista jatkuvan oppimisen kykypääomakoneina (ks. Kinnari, 2020). Nollasuorittajilla emme viittaa yksilön arvoon, vaan niihin aikuisopiskelijoihin, jotka eivät vastaa ”oikealla” tavalla koulutuspoliittisiin suoriteihanteisiin (ks. Brunila, Onnismaa & Pasanen, 2015). Pureudumme sekä yksilötasolla että laajemmin nollasuorittamisen ilmiöön ja selvittämme, millaiset tekijät selittävät opintojen etenemättömyyttä.

Taustakirjallisuutta 

Aikaisempien tutkimusten valossa merkittävä aikuisen opiskelijan opintojen etenemättömyyden syy on tasapainoilu eri elämänalueiden välillä. Aikuisopiskelijat ovat usein perheellisiä ja työssäkäyviä, jolloin erityisesti työstä johtuva ajanpuute hidastaa opiskelua (Repo, Ruokolainen & Vuoksenranta, 2014). Toisaalta vapaa-ajasta, sosiaalisista kontakteista ja perheajasta joudutaan nipistämään opiskelun vuoksi (Lowe & Gayle, 2007; Stone & O’Shea, 2013). Aikuisopiskelijat kuitenkin kokevat perhe- ja työroolien tuovan monenlaista osaamista ja taitoja, jotka edistävät opiskelua (Niemelä, 2014). 

Toisena tunnistettuna hidasteena aikuisopiskelijan opintojen etenemiselle ovat puutteelliset opiskelutaidot, erityisesti heikkous akateemisissa metataidoissa (Siivonen, 2017), jotka ovat avoimen yliopiston itsenäisissä opinnoissa keskeisiä (Davidson, 2017). Myös metakognitiiviset kontrollitaidot, kuten itsesäätely ja oppimistaitojen kehittäminen (Muukkonen & Lakkala, 2009), ovat oleellisia opiskelutaitoja. Lisäksi yksilölliset tekijät, kuten epäonnistumisen pelko, taipumus perfektionismiin ja motivaation puute, viivyttävät opintoja (Steel, 2007).

Korkeakouluopiskelijoiden ohjauspalveluita on kehitetty systemaattisesti elinikäisen ohjauksen keinoin (Onnismaa, 2011; Valtioneuvosto, 2020). Myös avoimessa yliopistossa on jo pitkään tunnistettu opiskelijoiden heterogeenisyys ja moninaiset ohjaustarpeet (Valleala, 2005). Monipuolisille aikuisopiskelijoiden ohjaustavoille on selkeä tarve (Vuorinen, Kasurinen & Sampson, 2006), kuten erilaisten elämäntilanteiden huomioimiselle (Repo ym., 2014) sekä automatisoitujen digiohjaustyökalujen mahdollisuuksien hyödyntämiselle (OKM, 2019a).

Tutkimuksen toteutus

Tutkimuksen kohderyhmänä olivat ne Jyväskylän yliopiston Kokkolan yliopistokeskus Chydeniuksen avoimen yliopiston opiskelijat, jotka ilmoittautuvat ja maksoivat opinto-oikeudestaan, mutta eivät suorittaneet yhtään opintopistettä ajalla 1.8.2017–31.10.2018. Tutkimusaineisto kerättiin syksyllä 2018 verkkokyselyllä, joka lähetettiin 414 opiskelijalle. Vastauksia saatiin 185 kappaletta eli vastausprosentti oli 45. Tutkimuksella etsittiin vastausta kysymykseen ”Millaiset tekijät estävät avoimen yliopiston opiskelijan etenemisen opinnoissaan?”

Opiskelijat arvioivat opintojensa etenemättömyyttä avoimilla ja asteikollisilla kysymyksillä. Opiskeluhyvinvointia selvitettiin Salmela-Aron (2009) kuusiportaisilla opiskelu-uupumus- ja opiskeluinto -mittareilla (täysin eri mieltä – täysin samaa mieltä). Opiskelutaitoja arvioitiin neliportaisella asteikolla (huono, tyydyttävä, hyvä, erinomainen). Muissa asteikkokysymyksissä käytettiin neliportaisuutta (eri mieltä – samaa mieltä). Tutkimusaineiston laadullisessa osassa hyödynnettiin sisällönanalyysiä, ja määrällisen osion tuloksia kuvataan prosenteilla ja keskiarvoilla.

Tutkimukseen osallistuneet vastaavat tyypillistä avoimen yliopiston opiskelijaa. Vastaajista 60 prosenttia sijoittui 30–49-vuotiaiden ikäryhmään. Naisten osuus oli 84 prosenttia. Korkeakoulututkinto oli 76 prosentilla, ja 76 prosenttia oli työelämässä. Vastaajista 81 prosenttia oli perheellisiä ja 57 prosenttia lapsiperheellisiä. Kyselyyn osallistuneista 42 prosenttia tavoitteli yliopistotutkintoa, 23 prosenttia kehitti ammatillista osaamistaan ja 13 prosenttia halusi parantaa työllistymistään avoimen opinnoilla.

Kolme näkökulmaa opintojen etenemättömyydelle 

Tutkimuksen tulokset osoittavat, että lähes kaikki nollasuorittajat (93 %) tunnistivat opintojensa etenemättömyyden suhteessa tavoitteisiinsa. He kokivat kyvykkyyttä ja intoa opiskeluun, mutta samalla monenlaisia haasteita. Opintojen etenemättömyyttä voidaan selittää kolmella päätekijällä: 1) elämänalueiden yhteensovittamisen vaikeuksilla, 2) puutteet akateemisissa opiskelutaidoissa ja 3) passiivisuudella ohjaukseen hakeutumisessa. 

Elämänalueiden yhteensovittamisen vaikeudet – ”Aika ei yksinkertaisesti tahdo riittää”

Etenemättömyyden taustalta paljastui elämänalueiden koordinoinnin vaikeuksia. Nollasuorittajista 90 prosenttia koki opiskelun, työn ja perheen yhteensovittamisen kuormittavaksi ja 84 prosenttia ajan löytämisen haastavaksi. Työ heijastui kielteisemmin opiskeluun kuin perhe. Työ vei liikaa aikaa (68 %) ja työstressi häiritsi keskittymistä (59 %): ”Työ stressaa kovasti ja haittaa opiskelua.” Sen sijaan perhe ja läheiset asetettiin etusijalle opiskelun kustannuksella (69 %).

Opiskelua hidastivat myös odottamattomat elämäntapahtumat, kuten avioero, kuolemantapaus ja sairastuminen. Kiireisestä arjesta huolimatta nollasuorittajat eivät olleet kovin uupuneita (ka. 2,66), vaan kokivat opiskeluintoa (ka. 4). He pitivät opiskelua mielekkäänä (85 %), vaikka kokivat riittämättömyyttä (50 %) ja tunnistivat saavansa vähemmän aikaan kuin ennen (65 %). 

Puutteet akateemisissa opiskelutaidoissa – ”En vain pääse alkuun”

Nollasuorittajat kokivat etenemättömyydestä huolimatta kyvykkyyttä, 79 prosenttia uskoi menestyvänsä opinnoissaan. He arvioivat omaavansa hyvät tiedonhankintataidot (ka. 3,16) ja tietotekniset taidot (ka. 3,08) sekä tieteellisen tekstin lukemisen (ka. 3,07) ja tiedon jäsentämisen taidot (ka. 3,02). Sen sijaan tieteellinen kirjoittaminen (ka. 2,83) ja vieraskielisen kirjallisuuden lukeminen (ka. 2,61) oli heikkoa. Selkeää ohjausta kaivattiin: ”Toivoisin, että ohjeet tehtäisiin selväksi teidän taholta, jotta energia ei menisi tehtävien ymmärtämiseen vaan tehtävien hoitamiseen”. Myös verkko-opiskelu oli nollasuorittajille vaativaa, erityisesti opintojen alussa. Vastanneista 41 prosenttia piti opiskeluohjeita sekavina ja 53 prosenttia tietojärjestelmiin kirjautumista monimutkaisena. ”On ollut hankalaa, en tiedä mistä kursseja löydän, enkä ole ilmoittautunut.” Itsenäinen verkko-opiskelu koettiin ”yksinäiseksi puurtamiseksi” ja vertaistukea kaivattiin. Nollasuorittajat eivät opiskelleet systemaattisesti (67 %) eivätkä aikatauluttaneet opintojaan (71 %). Opiskeluaikaa ei käytetty tehokkaasti (60 %), eikä opiskeluun panostettu (67 %). 

Passiivisuus ohjaukseen hakeutumisessa – ”Paljon on sinusta itsestä kiinni”

Etenemättömyyttä selitti myös passiivisuus opinto-ohjauksen hakemisessa. Vaikka 58 prosenttia nollasuorittajista koki, että ohjausta oli tarjolla riittävästi ja että sitä oli helposti saatavissa (48 %), heistä 34 prosenttia kaipasi yhteydenottoa henkilökunnalta: ”Jos huomataan, että opinnot eivät lähde etenemään, voisi kysellä kuulumisia.”

Toiset puolestaan näkivät vastuun kuuluvan aikuisopiskelijalle: ”Aikuisopiskelijana koen, että itse on organisoitava oma arki niin, että myös opiskelulle jää aikaa”. Toiset taas pitivät itseohjautuvuutta akateemisena opiskelutaitona: ”Yliopisto-opinnoissa on pitkään ollut perinne, että jokainen toimii itseohjautuvasti.”

Pohdinta

Tulosten perusteella avoimen yliopiston opiskelijoiden opintojen etenemättömyyttä ja nollasuorittamista voidaan selittää elämänalueiden yhteensovittamisen vaikeuksilla, puutteilla akateemisissa opiskelutaidoissa ja passiivisuudella ohjaukseen hakeutumisessa. Aiemmissakin tutkimuksissa on tunnistettu avoimen yliopiston opiskelijan kestohaasteiksi arjen ajankäyttövaikeudet ja opiskelukyvyn heikkoudet (Repo ym. 2014). Merkittävää on, että nollasuorittajilla ajankäytön ja opintojen suunnittelemattomuus kytkeytyi odotukseen opettajalähtöisestä ohjauksesta ja oppilaitoksen kontrollista opintojen edistymisessä. Ehdotamme tutkimuksen perusteella avoimen yliopiston ohjauspalveluiden vahvistamista ja suuntaamista erityisesti opintojen alkuvaiheessa ajankäyttöön, opiskeluprosessin suunnitteluun ja akateemisten opiskelutaitojen kehittämiseen. Opiskelijan metatietoisuus opiskelutaidoista on edellytys niiden kehittämiselle ja opinnoissa etenemiselle. 

Avoimen yliopiston nollasuorittaja-ilmiö kuvastaa tehokkuus- ja suorittamisideologiaa, tai pikemminkin sen kääntöpuolta (ks. Filander ym., 2019). Jatkuvalla oppimisella tavoitellaan sekä yksilön että kansakunnan parempaa osaamista, jota joustavin digiratkaisuin ja elinikäisen ohjauksen keinoin pyritään vauhdittamaan. Avoimen yliopiston opiskelijamäärän kasvu, palveluiden automatisoituminen ja lisääntynyt verkkovälitteisyys ovat vähentäneet henkilökohtaisia kohtaamisia, mikä saattaa lisätä opintoihin kiinnittymättömyyttä ja kasvattaa nollasuorittamista. Nollasuorittaja-ilmiö haastaa avointa yliopistoa kollektiivisesti huomioimaan erilaisista taustoista tulevien ja vaihtoehtoisia reittejä kulkevien aikuisopiskelijoiden ohjaustarpeet jatkuvan oppimisen poluilla (ks. Haltia ym., 2021). Nollasuorittaminen ei ilmennä epäonnistumista vaan inhimillisiä kuoppia, joista on mahdollisuus ohjatusti ponnistaa omiin tavoitteisiinsa. 

Lähteet

Brunila, K., Onnismaa, J. & Pasanen, H. (2015). Johdanto. Teoksessa K. Brunila, J. Onnismaa & H. Pasanen (toim.), Koko elämä töihin: Koulutus tietokykykapitalismissa (s. 9–24). Tampere: Vastapaino, 9–24.

Bunce, L., Baird, A. & Jones, S. E. (2017). The student-as-consumer approach in higher education and its effects on academic performance Studies in Higher Education, 42(11), 1958–1978. Saatavilla https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1127908

Davidson, C. N. (2017). The new education: How to revolutionize the university to prepare students for a world in flux. New York: Basic Books.

Filander, K., Korhonen, M. & Siivonen, P. J. (2019). Johdatus nykyajan huiputukseen.Teoksessa K. Filander, M. Korhonen & P. Siivonen (toim.), Huiputuksen moraalijärjestys: Osallisuuden ja sosiaalisen kivun kertomuksia (s. 15–47). Tampere: Vastapaino.

Haltia, N. (2012). Yliopiston reunalla: Tutkimus suomalaisen avoimen yliopiston muotoutumisesta (väitöskirja). Turku: Turun yliopisto. 

Haltia, N., Isopahkala-Bouret, U. & Jauhiainen, A. (2021). The vocational route to higher education in Finland: Students’ backgrounds, choices and study experiences. European Educational Research Journal. February 22. Saatavilla https://doi.org/10.1177/1474904121996265

Jauhiainen, A., Nori, H. & Alho-Malmelin, M. (2007). Various portraits of Finnish open university students. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(1), 23–39. Saatavilla  https://doi.org/10.1080/00313830601079017

Kinnari, H. (2020). Elinikäinen oppiminen ihmistä määrittämässä: Genealoginen analyysi EU:n, OECD:n ja UNESCOn politiikasta. Kasvatusalan tutkimuksia 81. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Lowe, J. & Gayle, V. (2007). Exploring the work/life/study balance: The experience of higher education students in a Scottish further education college. Journal of Further and Higher Education, 31(3), 225–238. Saatavilla https://doi.org/10.1080/03098770701424942

Miettinen, R. (2019). 21. vuosisadan kompetenssit – OECD kasvatuksen kielen uudistajana. Kasvatus, 50(3), 203–215.

Muukkonen, H. & Lakkala, M. (2009). Exploring metaskills of knowledge-creating inquiry in higher education. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 4(2), 187–211. Saatavilla  https://doi.org/10.1007/s11412-009-9063-y

Niemelä, J. (2014). Opiskelua työn ja perheen siivittämänä vai ristipaineessa? Työelämän tutkimus, 12(2), 137–156.

OECD. (2005). The definition and selection of key competences: Executive summary. Paris: OECD. Saatavilla https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf

OKM. (2019a). Visio 2030 työryhmien raportit. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla https://okm.fi/documents/1410845/12021888/Visiotyo%CC%88ryhmien+yhteinen+taustaraportti_v2.pdf/d69fc279-d6a9-626d-deac-712662738972/Visiotyo%CC%88ryhmien+yhteinen+taustaraportti_v2.pdf?t=1548923472000

OKM. (2019b). Yliopistojen rahoitusmalli vuodesta 2021 alkaen. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla https://minedu.fi/documents/1410845/4392480/YO_rahoitusmalli_fi/7ca7db15-70af-e449-d2b4-0450d4cfd1c3/YO_rahoitusmalli_fi.pdf 

Onnismaa, J. (2011). Ohjaus- ja neuvontatyö: Aikaa, huomiota ja kunnioitusta (3. painos). Helsinki: Gaudeamus.

Repo, S., Ruokolainen, O. & Vuoksenranta, S.-T. (2014). Kuinka avoimen yliopiston opiskelija yhdistää opiskelun, työn ja perheen. Aikuiskasvatus, 34(4), 259–268. Saatavilla https://doi.org/10.33336/aik.94106

Salmela-Aro, K. (2009). Opiskelu-uupumusmittari SBI-9 yliopisto- ja ammattikorkeakouluopiskelijoille. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 46. 

Siivonen, P. (2017). Who is to be positioned as employable? Adult graduates’ educational and working life pathways. Teoksessa M. Tomlinson & L. Holmes (toim.) Graduate employability in context (s. 237–254). London: Palgrave Macmillan. Saatavilla https://doi.org/10.1057/978-1-137-57168-7_11

Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94. Saatavilla https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65

Stone, C. & O’Shea, S. E. (2013). Time, money, leisure and guilt: The gendered challenges of higher education for mature-age students. Australian Journal of Adult Learning, 53(1), 95–116. Saatavilla https://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1193&context=sspapers

Valleala, U.-M. (toim.). (2005). Elinikäistä oppimista edistävä yliopistopedagogiikka Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa: Teorian ja käytännön dialogia. Jyväskylän yliopiston avoimen yliopiston tutkimuksia ja selvityksiä 5.

Valtioneuvosto (2020). Elinikäisen ohjauksen strategia 2020–2023: ELO-foorumi. Helsinki: Valtioneuvoston julkaisuja 34. Saatavilla https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/162576/VN_2020_34.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Vuorinen, R., Kasurinen, H. & Sampson J. (2006). Implementation strategies for guidance policy and practice in higher education. Teoksessa R. Vuorinen & S. Saukkonen (toim.), Guidance services in higher education: Strategies, design and implementation (s. 77–88). University of Jyväskylä, Institute for Educational Research. 

Sini Forssell, hankekoordinaattori, Myötätuntoa korkeakouluihin -hanke, Nyyti ry
sini.forssell@nyyti.fi

Laura Heimonen, hankepäällikkö, Myötätuntoa korkeakouluihin -hanke, Nyyti ry
laura.heimonen@nyyti.fi

Opiskelijoiden mielenterveysjärjestö Nyyti ry:n koordinoimassa Myötätuntoa korkeakouluihin -hankkeessa (2019–2021) kehitetään yhteistyössä Jyväskylän yliopiston kanssa uudenlaista vertaispedagogista mallia, myötätuntomentorointia vertaisryhmissä. Myötätuntomentoroinnin kehittämislähtökohta on hyvinvointipedagoginen, ja sen ytimessä on myötätuntoisen ryhmäkokemuksen rakentaminen opiskelijaohjaajien fasilitoimana. Tässä kirjoituksessa esittelemme myötätuntomentorointia taustoineen ja siitä ensimmäisellä pilotointikierroksella Jyväskylän yliopistossa saatuja kokemuksia.

Myötätuntomentorointi vertaisryhmissä on noin kuuden ryhmätapaamiskerran prosessi, joka tähtää tarvelähtöisesti osallistujien myötätuntovalmiuksien vahvistamiseen ja tätä kautta myötätuntoiseen vuorovaikutukseen ja opiskeluotteeseen sekä kannustavan ja välittävän toimintakulttuurin vahvistumiseen korkeakouluissa.

Noin kymmenen henkilön pienryhmien ohjaajina toimivat tehtävään perehdytyksen saaneet opiskelijat. Vertaisohjaajien perehdytys koostui kolmesta 3–4 tunnin koulutuksesta, minkä lisäksi ohjaajat syvensivät oppimistaan ohjatuissa väli- ja lopputapaamisissa sekä reflektiotehtävän avulla. Myötätuntomentorointi suunnattiin pilottiyliopiston kaikille perustutkinto-opiskelijoille (ja seuraavalla pilotointikierroksella myös jatko-opiskelijoille omalla ryhmällään). Pyrimme tietoisesti myös tavoittamaan opiskelijoita, joilla on huolia jaksamisestaan tai opiskelijayhteisöön kiinnittymisestä, tiedottamalla ryhmistä myös YTHS:n ja yliopiston hyvinvointitoimijoiden välityksellä.

Miksi myötätuntoa tarvitaan korkeakouluissa?

Myötätunto voidaan määritellä sensitiivisyydeksi toisen kipua tai kärsimystä kohtaan yhdistettynä syvälliseen haluun lievittää tätä kärsimystä (Goetz, Keltner & Simon-Thomas, 2010). Myötätunto voi kohdistua toiseen, itseen tai myös ihmislajia laajempaan elolliseen ympäristöön. Se on taito, jota voidaan tietoisesti harjaannuttaa (Jazaieri ym., 2013). Erilaisten meditatiivisten ja ei-meditatiivisten myötätuntoharjoitteiden myönteisistä vaikutuksista on kasvava määrä tutkimustietoa.

Myötätunnolla on tutkittu olevan moninaisia vaikutuksia terveyteen ja hyvinvointiin sekä toimijan että vastaanottajan näkökulmasta (esim. Pessi & Martela, 2017a). Myötätunnolla on lisäksi yhteisöä muotoileva vaikutus; esimerkiksi yliopisto-opiskelijoilla testatun Mindful Compassion -meditaatio-ohjelman tutkitut vaikutukset liittyivät erityisesti kuuluvuuden tunteen lisääntymiseen, prososiaalisen käyttäytymisen kehittymiseen, myötätunnon vastaanottamisen ja sen ilmaisemisen lisääntymiseen (Hollis-Walker & Colosimo, 2011). Myös useammat muut meditatiiviset, myötätunto-fokusoidut interventiot lisäsivät yhteenkuuluvuuden tunnetta muita kohtaan (Hutcherson, Seppälä & Gross, 2008; Kok ym., 2013).

Myötätunto leviää erityisten mekanismien kautta, joista ”pay it forward” -efekti herättää myötätunnon vastaanottajassa halun levittää kohtaamaansa hyvää auttavaisena käytöksenä toisessa yhteydessä. Myötätunto saa aikaan moraalisen elevaation, syvällisen psyykkisen ja fysiologisen kokemuksen, joka lisää todennäköisyyttä sille, että hyvien tekojen havaitsijasta tulee hyvien tekojen tekijä. (Saturn, 2017). Tutkimuksesta tiedetään, että myötätuntoiset motiivit voivat tukea opiskelijan mielenterveyttä ja ennustaa uusien ihmissuhteiden kehittymistä (Crocker & Canevello, 2008).

Opiskelijoiden myötätuntomentoroinnissa halusimme tuoda usein melko yksilökeskeistä harjaannuttamista painottavan myötätunnon harjoittamisen osaksi yhteisöllistä oppimista. Siinä fokus on myötätunnon edistämisen yhteisessä reflektiossa sekä taitoharjoitteissa, joita voidaan tehdä paitsi yksilöllisesti myös vuorovaikutteisesti.

Myötätuntoon tutustumista ja myötätuntovalmiuksien harjoittamista turvallisessa ilmapiirissä

Myötätuntomentoroinnin kolme elementtiä ovat sisällöllinen tutustuminen myötätuntoon ja sen rooliin omassa elämässä, yhteisöissä ja yhteiskunnassa, myötätuntoisuutta vahvistavat harjoitukset sekä myötätuntoisuuden todeksi eläminen ryhmässä.

Opiskelijat tutustuvat myötätuntomentoroinnin aikana sisällöllisesti myötätunnon eri osa-alueisiin keskustelevalla ja omaan elämään, yhteisöihin ja yhteiskuntaan heijastelevalla otteella. Tutustumisen kohteina ovat muun muassa myötätunnon, myötäinnon ja itsemyötätunnon määritelmät, myötätunnon myönteiset vaikutukset, myötätuntoon vaikuttavat tekijät ja myötätunnon esteet esimerkiksi yliopistoyhteisössä, täydellisyyden kulttuurin kyseenalaistaminen, omat mahdollisuudet vaikuttaa myötätuntoisempaan toimintakulttuuriin sekä ryhmäläisten äänestämällä teemakerralla esimerkiksi myötätunnon rooli työelämässä, myötätunto sosiaalisen muutoksen välineenä tai myötätunto tulevaisuustaitona. Ensimmäisiin myötätuntomentorointiryhmiin keväällä 2020 osallistuneet opiskelijat arvioivat ymmärryksensä myötätunnosta lisääntyneen huomattavasti (kyselyvastausten keskiarvo 3,5 asteikolla 1–4).

Myötätuntovalmiuksien harjoittelun kokonaisuuden puolestaan muodostavat myötätuntotutkijoiden Anne Birgitta Pessin ja Frank Martelan hahmottelemat myötätuntoisuuden konkreettiset osa-alueet (2017b): läsnäolo, toisen asemaan asettuminen, rohkaistuminen tekoihin, itsemyötätunto, myötätunnon vastaanottaminen sekä muiden myötätuntoisten tekojen huomaaminen ja tukeminen. Myötätuntomentoroinnissa harjoitetaan näitä myötätuntovalmiuksia ohjatuin harjoittein, myötätuntoisen vuorovaikutuksen menetelmiä hyödyntävin keskusteluin ja tapaamiskertojen välillä tehtävin kokeiluin. Myötätuntomentoroinnin tapaamiset sisältävät  muun muassa myötätuntoista ajattelutapaa vahvistavia kuvitteluharjoituksia (esim. Gilbert, 2010), tietoisen läsnäolon (esim. Neff, 2016) harjoituksia, dialogisuudesta ammentavia pysähtymisen ja kuuntelun (Isaacs, 2001) harjoitteita sisällöllisten keskustelujen yhteydessä, myötätunnon havainnointia omassa ympäristössä, myötätunnon osoittamisen kokeiluja omassa arjessa, toisen asemaan asettumisen (perspective-taking) harjoituksia sekä omien ja muiden vahvuuksien (Uusitalo-Malmivaara & Vuorinen, 2017) tunnistamista osana myötätuntoa ja -intoa. Ensimmäisiin myötätuntoryhmiin osallistuneet arvioivat myötätuntovalmiuksiensa vahvistuneen kaiken kaikkiaan hyvin, erityisesti kykynsä huomata ja tukea muiden myötätuntoisia tekoja (keskiarvo 3,33/4), kykynsä läsnäoloon ja kuunteluun (ka. 3,25/4) sekä kykynsä toisen asemaan asettumiseen (ka. 3,17/4).

Kolmantena myötätuntomentoroinnin elementtinä on myötätunnon todeksi eläminen vaalimalla myötätuntoista, kiireetöntä, suorituspaineetonta ilmapiiriä sekä panostamalla ryhmäytymiseen ja siihen, että kaikkien on mahdollisimman helppoa osallistua yhteiseen keskusteluun. Tätä vahvistetaan muun muassa panostamalla tutustumiseen ja ryhmän pelisääntöjen yhteiseen sopimineen sekä panostamalla ohjaajien koulutuksessa turvallisen ilmapiirin tukemiseen liittyvän osaamisen vahvistamiseen.

Ensimmäisiin myötätuntoryhmiin osallistuneet opiskelijat arvioivat loppukyselyssä ryhmään kuulumisen kokemuksen erittäin vahvaksi (keskiarvo 3,5/4). Yksi osallistujista kiteytti kokemuksensa: ”Tapaamiset tuntuivat heijastelevan suuresti sitä, mistä puhuttiin, myötätunto oli saatu läsnä olevaksi.”

Opiskelijat kokivat merkityksellisenä mahdollisuuden pysähtyä ja reflektoida omaa opiskelijaidentiteettiä ja opintoja myötätunnon viitekehyksestä sekä mahdollisuuden kohdata opiskelijoita eri tiedekunnista. He pitivät merkityksellisenä myös vertaisoppimista, jossa ei tarvinnut tavoitella parhaan argumentin löytämistä, vaan oli mahdollisuus dialogin hengessä lisätä ymmärrystä myötätunnosta. Osallistujat arvostivat myös sitä, että ryhmänohjaajat olivat vertaisia, ”ei opettajia tai joitain myötätuntoguruja”.

Vertaisohjaajina toimineet opiskelijat kokivat tehtävän antoisana, energisoivana ja myös ammatillista suuntaa antavana. He saivat myönteisen kokemuksen yhteisöllisestä työskentelytavasta (Vehviläinen, 2014) ohjaajaparinsa kanssa työskennellessään ja toinen toisiaan ohjaajuudessa tukiessaan ja kokivat, että heidän taitonsa auttaa ihmisiä toimimaan hyvin yhdessä vahvistui (loppukyselyssä keskiarvo 3,8/4).

Myötätuntomentoroinnin ensimmäisellä pilottikierroksella esille nousseet haasteet tai osallistujien antamat kehittämistoiveet tuntuivat liittyvän odotuksiin kurssimaisemmasta tai ”konkreettisemmasta” myötätunnon opiskelusta. Vaikka valtaosa osallistujista tuntui pitävän toiminnan painotuksista ja mahdollisuudesta keskustella kanssaopiskelijoiden kanssa ilman kiirettä ja oppimistavoitteita, jotkut olisivat kaivanneet vielä enemmän tutkimustiedon ja myötätunnon teorian opiskelua ja jotkut taas vielä enemmän käytännön harjoitteita (osaa harjoitteista, kuten menetelmällisesti myötätuntoista vuorovaikutusta vahvistavia keskustelutehtäviä, ei välttämättä mielletty käytännön harjoitteiksi). Kenties samaan kurssimaisuuden odotukseen liittyen myös heittäytyminen yhteiseen vertaisoppimiseen sekä tiedon yhteinen rakentaminen ja heijastelu omaan kokemusmaailmaan olivat kuulemamme mukaan tuntuneet alkuun joistakin osallistujista hämmentäviltä. Kyselyvastausten perusteella odotuksista ja vertaismentoroinnin luonteesta olisi keskusteltava enemmän ryhmien tavatessa ensimmäistä kertaa. Ohjaajille olisi myös korostettava mahdollisuutta soveltaa toimintaa ryhmän toiveiden perusteella siinä määrin kuin on tarkoituksenmukaista. Osallistujille voidaan myös jakaa kirjallisuusvinkkejä ja vinkkejä itsenäisesti tehtäviin harjoitteisiin, erityisesti itsemyötätuntoharjoitteisiin. Kuitenkin haluamme myös puolustaa myötätuntomentorointia paikkana, jossa ei olla suorittamassa oppimista vaan ennen kaikkea kohtaamassa ja tutkimassa myötätuntoa yhdessä ja jossa oivallukset saavat tulla omassa tahdissaan. Valtaosa osallistujista tuntui kokevan tämän erityisen arvokkaana piirteenä myötätuntomentoroinnissa.

Lopuksi

Myötätuntomentorointi haastaa perinteistä, asiantuntijalähtöistä opetuksen paradigmaa. Sillä on mahdollisuuksia skaalautua laajemmin yhdeksi vertaispedagogiikan malliksi, jota luonnehtivat tarvelähtöisyys, kontekstuaalisuus ja kokemuksellinen oppiminen vertaisryhmässä. Myötätuntomentoroinnin avulla voidaan vahvistaa opiskelijan kognitiivisia ja emotionaalisia valmiuksia sekä kehittää opiskelijan itsetuntemusta ja kokonaisvaltaista kasvua ja kehitystä.

Myötätuntomentoroinnin pilotointi ja kehittäminen on jatkunut Jyväskylän yliopistossa osana aikuiskouluttajan pedagogisia opintoja, ja sen on tarkoitus juurtua pysyväksi vertaispedagogiseksi malliksi yliopistolle. Hankkeessa tuotetaan myötätuntomentoroinnin käsikirja ja ohjaajakoulutusmalli, jotka tukevat myötätuntomentoroinnin levittämistä ja juurtumista muihin korkeakouluihin.

Lähteet

Crocker, J. & Canevello, A. (2008). Creating and undermining social support in communal relationships: The role of compassionate and self-image goals. Journal of Personality and Social Psychology, 95(3), 555–575. Saatavilla https://doi.org/10.1037/0022-3514.95.3.555

Gilbert, P. (2010). Compassion focused therapy: Distinctive features. The CBT Distinctive Features Series. Hove: Routledge.

Goetz, J. L., Keltner, D. & Simon-Thomas, E. (2010). Compassion: An evolutionary analysis and empirical review. Psychological bulletin, 136(3), 351–374. Saatavilla https://doi.org/10.1037/a0018807

Hollis-Walker, L. & Colosimo, K. (2011). Mindfulness, self-compassion, and happiness in non-meditators: A theoretical and empirical examination. Personality and Individual Differences, 50(2), 222–227. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.09.033

Hutcherson, C. A., Seppala, E. M. & Gross, J. J. (2008). Loving-kindness meditation increases social connectedness. Emotion, 8(5), 720–724. Saatavilla https://doi.org/10.1037/a0013237

Isaacs, W. (2001). Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito: Uraauurtava lähestyminen liike-elämän viestintään (suom. M. Tillman, alkuteos Dialogue and the art of thinking together, 1999). Helsinki: Kauppakaari.

Jazaieri, H., Jinpa, G. T., McGonigal, K., Rosenberg, E. L., Finkelstein, J., Simon-Thomas, E., … & Goldin, P. R. (2013). Enhancing compassion: A randomized controlled trial of a compassion cultivation training program. Journal of Happiness Studies: An Interdisciplinary Forum on Subjective Well-Being, 14(4), 1113–1126. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10902-012-9373-z

Kok, B. E., Coffey, K. A., Cohn, M. A., Catalino, L. I., Vacharkulksemsuk, T., Algoe, S. B., … & Fredrickson, B. L. (2013). How positive emotions build physical health: Perceived positive social connections account for the upward spiral between positive emotions and vagal tone. Psychological Science, 24(7), 1123–1132. Saatavilla https://doi.org/10.1177/0956797612470827

Neff, K. (2016). Itsemyötätunto: Luovu itsesi soimaamisesta ja löydä itsevarmuutesi (suom. T. Kielinen, alkuteos Self-compassion: The proven power of being kind to yourself, 2011). Helsinki: Viisas Elämä.

Pessi, A. B. & Martela, F. (2017a). Myötätuntoista ihmistä ja työelämää etsimässä. Teoksessa A. B. Pessi, F. Martela & M. Paakkanen (toim.), Myötätunnon mullistava voima (s. 12–34). Jyväskylä: PS-kustannus.

Pessi, A. B. & Martela, F. (2017b). Kuinka edistää myötätuntoa arjessa? Teoksessa A. B. Pessi, F. Martela & M. Paakkanen (toim.), Myötätunnon mullistava voima (s. 304–305). Jyväskylä: PS-kustannus.

Saturn, S. R. (2017). Two factors that fuel compassion: The oxytocin system and the social experience of moral elevation. Teoksessa E. M. Seppälä, E. Simon-Thomas, S. L. Brown, M. C. Worline D. Cameron & J. R. Doty (toim.), The Oxford handbook of compassion science (s. 121–132). Oxford Library of Psychology. New York: Oxford University Press. Saatavilla https://doi.org/10.1093/oxfordhb/9780190464684.013.10

Uusitalo-Malmivaara, L. & Vuorinen, K. (2017). Huomaa hyvä! Näin ohjaat lasta ja nuorta löytämään luonteenvahvuutensa. 2. painos. Jyväskylä: PS-kustannus.

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: Yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Sampo Mielityinen, yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto, oikeustieteiden laitos
sampo.mielityinen@uef.fi

Esittelen artikkelissa oikeustieteen opettajille suunnattua, kaikkien korkeakoulujen opettajille avointa yliopistopedagogista opintojaksoa Oikeustieteen oppimisen kehittäminen (2 op), josta vastaa Itä-Suomen yliopiston oikeustieteiden laitos. Opintojakson kehittäminen on perustunut oletukseen, että opettajilla on tarve myös oman alan sisäiselle, yksikkörajat ylittävälle pedagogiselle keskustelulle. Osallistujapalautteen valossa oletus pitää paikkansa. Koulutusta jatketaan, ja sen kehittämiseen sisältyy monia yhteistyömahdollisuuksia.

Pedakoulutusta oikeustieteilijöille: taustaa

Itä-Suomen yliopiston (UEF) oikeustieteiden laitos on järjestänyt lukuvuonna 2020–2021 oikeustieteen opettajille suunnattua, maan kaikkien korkeakoulujen opettajille avointa yliopistopedagogista koulutusta. Olen suunnitellut ja toteuttanut ohjaajana kyseisen Oikeustieteen oppimisen kehittäminen (2 op) -opintojakson. Esittelen kirjoituksessa jakson taustaa, toteutusta ja kehittämisnäkymiä.

UEF:n oikeustieteiden laitokselle perustettiin syksyllä 2019 Oikeustieteiden opetuksen kehittämisyksikkö OSKU, joka toimii avoimena alustana alan opetuksen kehittämiselle (UEF OSKU). Aloitin tuolloin laitoksella opetuksen kehittämiseen suuntautuneena yliopistonlehtorina, ja tieteenalakohtaisen pedagogisen kurssin suunnittelu oli ensimmäisiä tehtäviäni.

Minulla on aiempaa kokemusta tavanomaisen, tieteenalarajat ylittävän opettajankoulutuksen toteuttamisesta, ja pidän sitä erinomaisena toimintamallina. Mihin siis tarvitaan tieteenalakohtaista pedagogista kurssia? Kehittämisen pontimena oli neljä asiaa:

1) Tieteenalan omien pedagogisten verkostojen vahvistaminen

Opettajien työn arjessa on yhteistyötä ja organisaatioiden välillä erilaista benchmarkingia ja tietojen vaihtoa. Näiden lisäksi on hyvä luoda puitteita saman alan opettajien keskustelulle yli yliopisto- ja yksikkörajojen. Kokemukseni mukaan opettajilla on usein liian vähän aikaa ja mahdollisuuksia tutustua toisten yksiköiden opetuksen ja arvioinnin käytäntöihin niin, että he saisivat aidosti virikkeitä omaan työhönsä. Alakohtainen pedagoginen kurssi antaa rakenteen opettajien vuorovaikutukselle ja sen varaan rakentuvalle luottamukselle. Tämä puolestaan voi ruokkia uudenlaista, korkeakoulurajat ylittävää yhteistyötä.

2) Oman työyhteisön asetelmista vapaa keskustelutila

Opetusta kehitetään opettajan, opettajatiimien ja yksiköiden käytännöissä, vaikkapa lukuvuosittaisen opetuksen suunnittelun, palauteprosessien ja opetussuunnitelmatyön avulla. Pedagogisen keskustelun näkökulmasta näissä on myös riskinsä. Yksiköiden sisäiset asetelmat ja mahdolliset jännitteet saattavat rajoittaa ideointia, kokemusten vaihtoa ja myös omista epävarmuuksista kertomista. Opettajien keskustelu alansa pedagogiikasta kaipaa siksi foorumeita, jotka ovat, jos mahdollista, irti yksiköiden sisäisistä asetelmista. Tieteenalakohtainen, korkeakoulurajat ylittävä pedagoginen koulutus voi parhaimmillaan tarjota tämän: siellä osallistujat eivät ole välittömästi tekemisissä toistensa ”reviirien” kanssa.

3) Vapauden ja rakenteen tasapaino

Minulla oli aiempaa työkokemusta sekä keskitetysti suunnitellun, korkeakoulun kaikille opettajille yhteisen pedagogisen valmennusohjelman että yksittäisten, teemakohtaisten vapaaehtoisten työpajojen toteuttamisesta. Edellisen pulmana on vastentahtoisesti mukana olevien aiheuttama kitka sekä yhteisen mallin ja yksilöllisten tarpeiden sovittaminen. Jälkimmäisten riskinä taas on hetkellisyys, pirstaleisuus ja klassinen preaching to the converted -asetelma. Tieteenalakohtainen, vapaaehtoinen mutta yliopistopedagogiseen ohjelmaan integroituva, yhden lukukauden mittainen koulutus näyttäytyi tätä taustaa vasten hyvänä välimuotona.

4) Osaamisen johtamisen puite

Pedagoginen johtaminen edellyttää rakenteiden ja suhteellisen vakaiden prosessien luomista opettajien osaamisen kehittämiseen. Osaamisen johtaminen sisältää väistämättä reagointia kulloisiinkin tarpeisiin; alakohtainen pedagoginen jakso tuo tämän rinnalle kaivattua systemaattisuutta ja suunnitelmallisuutta. Koulutuksen tarjoaminen opettajille on myös vahva johtamisviesti pedagogisen osaamisen tärkeydestä.

Koulutuksen kuvaus

Suunnittelin opintojakson syksyllä 2019 UEF:n yliopistopedagogisen koulutusohjelman vastuuopettajien kanssa. Sovimme koulutuksen hyväksiluvusta tuohon ohjelmaan, ja se kirjattiin opintojaksokuvaukseen (UEF WebOodi). Suunnittelun tukena oli myös kokemukseni 60 opintopisteen opettajankoulutuksen ohjaajana Haaga-Helian ammatillisessa opettajakorkeakoulussa. Kehittämistyöllä oli silloisen laitosjohtajan, professori Tapio Määtän selkeä tuki.

Olen toteuttanut opintojakson neljästi. Jakson suoritti keväällä 2020 kuusitoista oikeustieteen opettajaa viidestä eri korkeakoulusta, syksyllä 2020 kymmenen opettajaa neljästä eri korkeakoulusta, keväällä 2021 yksitoista opettajaa viidestä korkeakoulusta ja syksyllä 2021 kuusitoista opettajaa neljästä korkeakoulusta. Kaikki toteutukset kestivät vajaat neljä kuukautta ja sisälsivät seuraavat vaiheet:

• Ennakkotehtävä, jossa osallistujien tuli muun muassa kuvata taustaansa opettajana, oppimisnäkemystään ja tavoitteitaan jaksolle.
• Alkuseminaari, jossa ryhmäydyttiin, tutustuttiin jakson toimintatapoihin ja virittäydyttiin muutaman tietoiskun sekä ryhmätyöskentelyn avulla opetuksen kehittämisen teemoihin.
• Kunkin osallistujan oman kehittämissuunnitelman ja pienryhmien toimintasuunnitelman laatiminen: näissä osallistujat ja ryhmät määrittivät kehittämiskohteensa ja ryhmän yhteiset tekemiset.
• Oman opetuksen kehittäminen suunnitelman mukaan sekä kehittämisen dokumentointi ja arviointi.
• Pienryhmissä muun muassa opetusten seurantaa ja pedagogisen kirjallisuuden käsittelyä lukupiirinä.
• Ohjaus: Pidin kuukausittain tunnin ohjauskeskustelun kunkin pienryhmän kanssa. Kevään 2020 kokemusten perusteella lisäsin syksyn 2020 toteutukseen myös tunnin henkilökohtaisen ohjauskeskustelun kunkin osallistujan kanssa. Lisäsin edelleen henkilökohtaisen ohjauksen määrää keväällä 2021.
• Loppuseminaari, johon kukin osallistuja valmisteli e-posterin ja tiiviin alustuksen sekä kukin pienryhmä jaettavaa omista keskusteluistaan.
• Osallistujapalaute.

Kukin osallistuja kytki jakson kehittämistekonsa opetus- ja ohjaustehtäviinsä. Kehittämistekojen teemoja olivat esimerkiksi kollegan tukeminen rakenteellisessa opetussuunnitelmatyössä, vertaisarviointi, vuorovaikutus verkko-opinnoissa ja kriittisen ajattelun taitojen opettaminen. Pienryhmissä osallistujat toteuttivat muun muassa lukupiirejä, seurasivat ja keskustelivat toistensa opetustilanteista sekä jakoivat ohjauskokemuksiaan. Kaiken kaikkiaan jakson toteutus vastasi siis väljää kokemuksellisen oppimisen mallia, jossa pyritään kokeilujen, kokemusten ja teoreettisen reflektion vuoropuheluun.

Palautetta

Opintojakson osallistujapalaute on ollut pääosin hyvin myönteistä. Kiitosta ovat saaneet ennen muuta 1) mahdollisuus keskustella opettamisesta oman alan opettajien kanssa, 2) tutustuminen uusiin kollegoihin, 3) vertaistuen saaminen haastavana korona-aikana sekä 4) kurssin kehittämistehtävien kytkeytyminen omiin opetustehtäviin. Kevään 2021 englanninkielinen toteutus sai erityiskiitosta siitä, että 5) myös suomen kieltä taitamattomat opettajat huomioidaan koulutustarjonnassa.

Kaiken kaikkiaan kurssi on onnistunut tavoitteessaan luoda yksiköiden omista asetelmista irtautuvan pedagogisen keskustelun ja alakohtaisen verkostoitumisen tila. Tämä vastaa tutkimushavaintoa, jonka mukaan yliopisto-opetuksen verkostoja voidaan laajentaa ja syventää pedagogisen koulutuksen keinoin (Van Waes, De Maeyer, Moolenaar, Van Petegem & Van den Bossche, 2018).

Shulman (2005) on todennut, että professioaloille – kuten oikeustieteeseen – muodostuu erityisen herkästi omaleimainen pedagoginen toimintamalli. Myönteinen kurssipalaute kertookin uskoakseni myös siitä, että jakso on tarjonnut osallistujille mahdollisuuden sanoittaa alan tyypillisiä malleja käytäntöineen, taustaoletuksineen ja arvoineen. Neljä osallistujaa on kuvannut kurssikokemustaan blogissa (Aalto, Kimmel, Miettinen & Valtonen, 2020).

Kehittämiskohteina palautteissa on mainittu muun muassa aineistopankki ja pienryhmien ohjaus. Osa on kaivannut selkeämpää ”ylhäältä” annettua teoreettista viitekehystä opetukselle ja oppimiselle; toisaalta palautteissa myös kiitettiin sitä, että en ohjaajana sitonut kurssia yhteen teoriaan.

Palautteen ja kokemukseni perusteella tunnistan tieteenalakohtaisessa pedakoulutuksessa kaksi kriittistä tekijää. Ensinnäkin koulutukseen hakeutuminen edellyttää ohjaajalta päämäärätietoista ja monikanavaista viestintää. Kysyntää on, mutta se jää helposti piiloon. Olen muun muassa pyytänyt muiden koulutusyksiköiden opetuksesta vastaavia johtajia välittämään kurssin esitettä, viestinyt suoraan tutuille opettajakollegoille sekä laittanut sosiaalisen median kanaviin (Twitter, LinkedIn, Facebook) markkinointiviestejä kurssista.

Toiseksi pienryhmien sisäinen dynamiikka ja tavoitteellisen työotteen syntyminen vaativat huomiota ryhmien muodostamisesta alkaen. Jos samassa ryhmässä on useita toisilleen ennalta tuttuja opettajia, he saattavat määrittää vahvasti ryhmän toimintatapoja. Tämä voi olla myös riski rikkaan pedagogisen ajatustenvaihdon toteutumiselle.

Kehittämisnäkymiä

Tieteenalakohtaisen pedakoulutuksen mallia olisi kiinnostava kehittää yhdessä toisen tieteenalan opettajien kanssa. Samalla olisi hyvä vahvistaa tieteenalakohtaisten kurssien integrointia yliopistopedagogisiin koulutusohjelmiin. Malli tarjoaa myös mahdollisuuksia kansainväliseen yhteistyöhön.

Kehittämäni koulutus vahvistaa tieteenalan opettajien pedagogista verkostoa. Tämä voi olla avuksi korkeakoulujen opetusyhteistyössä ja opetuksen kehittämisessä. Esimerkiksi vuonna 2020 toteutin jaksolle osallistuneiden kollegoiden kanssa oikeustieteen opetuksen arvoja käsitelleen webinaarin, jonka järjestelyistä vastasivat Suomen Lakimiesliitto sekä Oikeuspoliittinen yhdistys Demla (Lakimiesliitto). Toimintamallissa on kaikkiaan paljon potentiaalia osaamisen kehittämisen ja pedagogisen johtamisen näkökulmista.

Lähteet

Aalto, J., Kimmel, K.-M., Miettinen, M. & Valtonen, V. (2020). Oikeustieteen oppimista kehittämässä. [blogikirjoitus]. Saatavilla https://journal.laurea.fi/oikeustieteen-oppimista-kehittamassa/#7e4385ac

Lakimiesliitto. (8.12.2020). Oikeustieteen opetuksen arvot 2020 -webinaarin tallenne . Saatavilla https://www.webcasting.fi/lakimiesliitto/alcBkZX9/

Shulman, L. S. (2005). Signature pedagogies in the professions. Daedalus, 134(3), 52–59. Saatavilla https://doi.org/10.1162/0011526054622015

UEF OSKU. OSKU – Oikeustieteiden opetuksen kehittämisyksikkö. Itä-Suomen yliopisto. Saatavilla https://www.uef.fi/fi/yksikko/oikeustieteiden-laitos/osku-oikeustieteiden-opetuksen-kehittamisyksikko

UEF WebOodi. Opintojaksokuvaus: Oikeustieteen oppimisen kehittäminen. Itä-Suomen yliopisto. Saatavilla https://weboodi.uef.fi/weboodi/opintjakstied.jsp?OpinKohd=66231389&haettuOpas=-1

Van Waes, S., De Maeyer, S., Moolenaar, N. M., Van Petegem, P. & Van den Bossche, P. (2018). Strengthening networks: A social network intervention among higher education teachers. Learning and Instruction, 53, 34–49. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.07.005

Amanda M. Sjöblom, asiantuntija, Aalto-yliopisto
amanda.sjoblom@aalto.fi

Jiri Lallimo, asiantuntija, Aalto-yliopisto
jiri.lallimo@aalto.fi

Anni Silvola, tohtorikoulutettava, Oulun yliopisto
anni.silvola@oulu.fi

Data-avusteinen johtaminen on tuonut yliopistoille paljon uusia mahdollisuuksia ja haasteita (Larrabee Sønderlund, Hughes & Smith, 2019). Tiedolla johtamisella ja oppimisanalytiikalla pyritään tukemaan yliopistotason päätöksentekoa, opiskelua, opetusta, tukipalveluita ja johdon toimia. Tietoperustainen johtaminen sekä analytiikkatietoa hyödyntävä päätöksenteko ovat monimutkaisia kokonaisuuksia, joiden ymmärtäminen vaatii niihin kuuluvien elementtien avaamista aina prosessikohtaisesti. Jo pelkästään analytiikkatietoa hyödyntävät johtamisen sovellukset ovat osoittautuneet monisärmäisiksi palapeleiksi, joiden tulisi tukea käyttäjien paikallisia tarpeita ja samalla huomioida tiedon hallinnan, käsittelyn ja esittämisen tapoja. Määrittelyä vaativat myös juridiset ja eettiset näkökulmat ja data-avusteisen päätöksenteon käytännöt, jotka yhdistyvät myös datan lopullisen muodon oikeellisuuteen ja hyödynnettävyyteen (Sclater, 2016). Jokainen tiedon käyttötarkoitus koulutusinstituutiossa vaatii oman määrittely- ja kehittämisprosessinsa, jonka lähtökohtina ovat pedagogiset prosessit ja tavoitteet ja jossa huomioidaan lisäksi prosesseihin liittyvän datan erityispiirteet ja laatu (Greller & Drachsler, 2012; Tsai ym., 2018). Oppimisanalytiikan kehittämistyössä yhdeksi tärkeimmistä käyttötarkoituksista opiskelija- ja opettajasidosryhmätyössä nousi opiskelijahyvinvoinnin tukeminen, jota käytämme artikkelin esimerkkitapauksena.

Datalla avustettuun johtamiseen yhdistyy yhä useammin tarvetta hyödyntää oppimisanalytiikkaa (Ferguson, 2012; Nouri ym., 2019). Oppimisanalytiikalla tarkoitetaan oppimiseen, opettamiseen tai niiden tukemiseen liittyvän datan käsittelyä, analysointia ja raportointia, joiden tarkoituksena on hyödyllisen tiedon tuottaminen yliopiston eri toimijoille. Tavoitteena ovat selkeät, tarkoitukseensa sopivat indikaattorit, ehdotukset tai ennusteet, joita koulutusinstituution eri käyttäjäryhmät voivat hyödyntää oman toimintansa suunnitteluun, seurantaan ja toteuttamiseen (Viberg, Hatakka, Bälter & Mavroudi, 2018). Ajatus oppijoita koskevan tiedon hyödyntämisestä voidaan helposti nähdä ”isoveli valvoo” -tyyppisenä kontrollointina tai läpinäkymättömänä profilointina, joten on tärkeää, että oppimisanalytiikkaa otetaan käyttöön avoimesti, jolloin käyttäjät ovat siitä tietoisia. Kehittämistä ja käyttöönottoa tulisi edeltää hyvä ymmärrys käsiteltävän prosessin keskeisistä elementeistä ja vaiheista, ja niiden tulisi sisältää kartoitus tarvittavasta datasta ja sen erityispiirteistä ja puutteista. Datan ja analyysien läpinäkyvyys on keskeistä tulosten ymmärtämiselle ja tulkinnalle, esimerkiksi selkeys siitä, mistä indikaattorit tai suositukset juontuvat ja mikä niihin vaikuttaa (Ferguson, 2012; Slade & Prinsloo, 2013).

Käyttäjäkeskeiset menetelmät tarpeiden ja mahdollisuuksien analysoinnissa sekä ratkaisujen kehittämisessä: Fokuksena opintojen sujuvuus ja opiskelijahyvinvointi

Oppimisanalytiikan näkökulmasta käyttäjäkeskeisyyden tulisi kattaa kaikki yliopiston toimijat. Käyttäjäkeskeisyys tarkoittaa yksittäisen oppimisanalytiikkaratkaisun kohdeprosessin ja sen toimijoiden näkökulmien varmistamista. Jotta analytiikkaratkaisut olisivat osuvia, olemme nojautuneet vahvasti käyttäjien osallisuuteen kehittämistyössä (Lallimo & Sjöblom, 2020; Silvola, Näykki, Kaveri & Muukkonen, 2021; Torkkeli & Lallimo, 2019). Myös AnalytiikkaÄly-hankkeessa hyödynnettiin käyttäjäkeskeistä lähestymistapaa oppimisanalytiikkatarpeiden ja -kyvykkyyksien selvittämiseksi. Ensimmäisessä vaiheessa selvitettiin sidosryhmien tarpeita ja näkemyksiä hyödyntämällä työpajoja, haastatteluja ja kyselyitä. Näissä työstettiin kokonaiskuvaa käyttäjätarpeista kulloinkin valitun teeman mukaisesti, esimerkiksi ihanteellisen opintopolun kriittisiä vaiheita sekä tärkeitä tuen elementtejä. Näiden perusteella kehitettiin valitun teeman konseptia yhteistyössä käyttäjäryhmien kanssa, esimerkiksi opintojen suunnitteluprosessin tukemista analytiikalla opintopolun sujuvoittamiseksi. Hankkeen käyttäjätarveselvityksiä ja kehittämistä on kuvattu kirjallisuudessa (ks. Hooli, 2020; Okkonen, Helle & Lindsten, 2020; Torkkeli & Lallimo, 2019; Vaara, 2020).

Esittelemme tapausesimerkkinä opiskelijahyvinvointiin liittyvän oppimisanalytiikan kehittämistä, jonka tarkoituksena on auttaa koulutusohjelmajohtoa ymmärtämään opintopolkujen aikaisia muuttujia, jotka kohorttitasolla näyttävät vaikuttavan opintouupumuksen kokemuksiin (ks. Asikainen, Salmela-Aro, Parpala & Katajavuori, 2020). Opiskelijahyvinvoinnin tukeminen oli yksi toistuvista ja keskeisistä tarpeista, jotka nousivat esiin kaikissa sidosryhmissä ja konteksteissa opintojen ohjauksesta koulutusohjelmien ja yksilöllisten opintopolkujen suunnitteluun. Tavoitteena oli löytää sekä varhaisia indikaattoreita uupumukseen mahdollisesti johtavista tekijöistä että tunnistaa väyliä hyvinvoinnin parantamiseen. Tällainen analyysi voisi paljastaa esimerkiksi kohonneen uupumusriskin yhteyttä tiettyihin opintorakenteisiin. Kehitysprosessin vaiheita on kuvattu kaaviossa 1.

Kaavio 1. Oppimisanalytiikan ja sitä hyödyntävien ratkaisujen kehittämisen prosesseja ja vaiheita yliopistossa (Lallimo & Sjöblom, 2020)

Kokeilussa datan saatavuus

Opintopolun aikana opiskelijasta kertyy paljon tietoa useista eri lähteistä. Esimerkiksi kursseista, opinto-ohjelmista, palautteista ja tukipalveluista saadaan tietoa, jota voidaan hyödyntää oppimisanalytiikan kehittämisessä. Opiskelijoiden, ohjaajien ja ohjelmajohdon kanssa käydyn yhteistyön pohjalta olimme tietoisia opiskelijahyvinvointiin liittyvistä kysymyksistä. Seuraavaksi selvitimme, mitkä tarvittavista datoista ja tiedoista olivat saatavilla ja miten ne soveltuvat oppimisanalytiikan käyttöön pedagogisesta, tilastotieteellisestä, eettisestä ja lakiteknisestä näkökulmasta. Osoittautui, että kattava malli vaatisi monimutkaisen datakokonaisuuden: rekisteritietoja opinto-ohjelmista, -suunnitelmista, ja -suorituksista, tietoja kurssien ja ohjelmien vaatimuksista, tavoitteista, osasuorituksista, työmääristä, ajoituksista, palautteista ja suhteista toisiinsa sekä kyselytietoa opiskelijahyvinvoinnista ja -uupumuksesta. Havaitsimme, että tarvitaan paljon työtä tiedon saatavuuden, saavutettavuuden ja yhdisteltävyyden eteen, jotta voidaan siirtyä tyypillisten tunnuslukujen raportoinnista kohti analytiikkaa. Tavoitteiden ja kontekstin huomioiminen on myös tärkeää: datassa on puutteita ja vääristymiä, jotka eivät ole välittömästi pelkästä datasta huomattavissa, vaan valitun näkökulman ja prosessien tuntemus on välttämätöntä. On myös tärkeää ymmärtää, mitä analyysit ja tulokset korostavat, vähättelevät tai jättävät huomiotta (Knight & Buckingham Shum, 2017). Kun saatavilla olevia tietoja käydään läpi sidosryhmien tietotarpeiden näkökulmasta, saadaan uutta tietoa nykyisten käytäntöjen kehittämiseen erityisesti tiedon keräämisen ja hallinnan näkökulmasta. Tämä helpottaa analytiikan kehittämistä myös tulevaisuudessa.

Kokeilussa datan hyödyntäminen

Avainkysymys datan analyysissä ja mallintamisessa on tulosten käyttötarkoitus, jonka tulisi määritellä mallintamisen menetelmät datan muodon ja laadun rajoitteiden perusteella. Sidosryhmien ja opiskelijahyvinvoinnin asiantuntijoiden konsultoiminen auttavat suuntaamaan kohdistusta ja lähestymistapaa. Kriittistä on tulosten käyttöarvo eli se, miten tieto vaikuttaa eri käytäntöihin ja miten sitä opitaan hyödyntämään. Tämän vuoksi pelkkä opinto-ohjelman ”opiskelijauupumusennuste” ei riitä, vaan on kyettävä osoittamaan muuttujia, joita voidaan hyödyntää hyvinvoinnin tukemisessa.

Tyypillisesti data ja analytiikkatieto ovat hyödynnettävissä monen sidosryhmän tarpeisiin: muuttujien vaikutukset opiskelijahyvinvointiin ohjelmajohtamisen näkökulmasta ovat myös esimerkiksi akateemisen ohjaajan hyödynnettävissä esittämismuodon sopivalla kohdentamisella. On kuitenkin tärkeää tarkistaa eettiset kysymykset kontekstin ja esittämismuodon vaihtuessa. On myös huomioitava mahdolliset muut vaikutukset: jos tehdään toimia valmistumisen nopeuttamiseksi, vaikutetaanko muuttujiin, jotka lisäävät opiskelijoiden uupumusta? Kompleksisten yhteyksien ja vaikutusten löytäminen, tulkinta ja esittäminen vaativat sidosryhmien osallisuutta ja käytännön tietoa ohjelmista ja kursseista, jotka näkyvät vain välillisesti datassa. Tulosten oikeanlainen kommunikointi ja käytettävyys sekä sidosryhmien valmiudet hyödyntää ja lukea tarjolla olevaa tietoa ovat ratkaisevia tekijöitä. Oleellista on myös analytiikan sijoittaminen oikeaan kontekstiin ja metodien läpinäkyvyys. Hankkeessamme tärkeäksi muodostui myös kommunikointi analytiikan roolista ja tarkoituksesta toiminnan tukena eikä ensisijaisena tai korvaavana palveluna. Analytiikan avulla voimme tarjota lisätietoa opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseen interventioiden suunnittelun, kohdentamisen ja toteutuksen tukena sekä niiden vaikutusten seuraamiseen. Ensisijaisia toimia ovat pedagoginen suunnittelu, akateeminen ohjaus sekä opintopsykologien ja muiden opiskelijoiden tukipalveluiden toiminta, joita analytiikka voi onnistuessaan tukea.

Käyttäjälähtöinen oppimisanalytiikka: mahdollisuuksia, tarpeita ja haasteita

Oppimisanalytiikan kehittämistyössä AnalytiikkaÄly-hankkeessa on selvinnyt, että oppimisanalytiikalle on runsaasti tarvetta yliopiston eri käyttäjätasoilla. Samalla on painottunut teema- ja sidosryhmäkohtaisen nykytilan analyysin, tarvekartoituksen ja yhteiskehittämisen tärkeys. Jotta analytiikalla on arvoa, sen tulee sopia kohdeprosessiin ja olla hyväksyttävää käyttäjille (Silvola ym., 2021; Sjöblom, Silvola & Lallimo, 2021). Käyttäjäkeskeisessä kehittämistyössä sidosryhmät tulevat kuulluiksi, mikä vaikuttaa motivaatioon uusien ratkaisujen kokeiluun. Oppimisanalytiikan mahdollisuuksia ja kokemuksia on tarpeen vertailla myös kansainvälisessä kontekstissa, mutta viime kädessä ratkaisut on räätälöitävä jokaiselle organisaatiolle erikseen. Esimerkiksi amerikkalaisissa yliopistoissa korostuva opiskelijoiden menestymisen vertailu toisiinsa ja näiden vertailujen näyttäminen opiskelijoille itselleen on ollut yksi eniten käytetyistä oppimisanalytiikan muodoista (Jivet, Scheffel, Drachsler & Specht, 2017). Tällaista oppimisanalytiikan käyttökohdetta, jossa korostetaan opiskelijoiden vertailua ja tuotetaan myös mahdollista kilpailua, ei ole koettu sopivaksi suomalaiseen korkeakoulukontekstiin, vaan on korostettu lokaalien arvioiden ja tarpeiden kartoituksen tärkeyttä ennen muiden ratkaisujen adoptointia (Hooli, 2020; Vaara, 2020).

 Oppimisanalytiikka on lupaava menetelmä koulutuksen yksittäisten kohteiden, kuten opiskelijahyvinvoinnin sekä laajojen prosessien kehittämiseen. AnalytiikkaÄly-hankkeessa on erityisesti korostunut käyttäjäkeskeisyyden tärkeys ja hyödyllisyys: jotta analytiikka ei jäisi irralliseksi menetelmäksi tai tekniseksi välineeksi, tärkeää on oppimisen ja opettamisen prosessituntemuksen sisällyttäminen analytiikan kehittämiseen ja tulosten pohjalta nouseviin jatkotoimiin. Käyttäjiltä tuleva konteksti- ja prosessitietous on välttämätöntä, jotta analytiikan tulosten vahvuuksia, puutteita ja mahdollisia virhepäätelmiä voidaan arvioida osana kehittämistä ja päätöksentekoa ja jotta käyttäjät kokevat analytiikan toimivaksi ja hyväksyttäväksi. Monialainen, käyttäjäkeskeinen yhteistyö ja eri alojen osaamisen yhdistäminen on keskeistä toimivien työkalujen ja prosessien kehittämisen kannalta.

Lähteet

Asikainen, H., Salmela-Aro, K., Parpala, A. & Katajavuori, N. (2020). Learning profiles and their relation to study-related burnout and academic achievement among university students. Learning and Individual Differences, 78, 101781. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.lindif.2019.101781

Ferguson, R. (2012). Learning analytics: Drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5/6), 304–317. Saatavilla https://doi.org/10.1504/IJTEL.2012.051816

Greller, W. & Drachsler, H. (2012). Translating learning into numbers: A generic framework for learning analytics. Educational Technology & Society, 15(3), 42–57. Saatavilla https://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.15.3.42

Hooli, H. (2020). Students’ experiences of learning analytics in academic advising for supporting self-regulated learning (pro gradu). Oulu: Oulun yliopisto.

Jivet, I., Scheffel, M., Drachsler, H. & Specht, M. (2017). Awareness is not enough: Pitfalls of learning analytics dashboards in the educational practice. Teoksessa É. Lavoué, H. Drachsler, K. Verbet, J. Broisin & M. Pérez-Sanagustin (toim.), Data driven approaches in digital education. EC-TEL 2017 (s. 82–96). Lecture Notes in Computer Science 10474. Cham: Springer. Saatavilla https://doi.org/10.1007/978-3-319-66610-5_7

Knight, S. & Buckingham Shum, S (2017). Theory and learning analytics. Teoksessa C. Lang, G. Siemens, A. Wise & D. Gašević (toim.), Handbook of Learning Analytics (s. 17–22). Society for Learning Analytics Research. Saatavilla https://doi.org/10.18608/hla17

Lallimo, J. & Sjöblom, A. (2020). Student-centered development of learning analytics at an higher education institution. Teoksessa V. Kovanović, M. Scheffel, N. Pinkwart & K. Verbert (toim.), Companion Proceedings of the 10th International Conference on Learning Analytics & Knowledge (LAK20) (s. 176–177). Society for Learning Analytics Research (SoLAR).

Larrabee Sønderlund, A., Hughes, E. & Smith, J. (2019). The efficacy of learning analytics interventions in higher education: A systematic review. British Journal of Educational Technology, 50(5), 2594–2618. Saatavilla https://doi.org/10.1111/bjet.12720

Nouri, J., Ebner, M., Ifenthaler, D., Sqr, M., Malmberg, J., Khalil, M. … & Berthelsen, U. D. (2019). Efforts in Europe for data-driven improvement of education – A review of learning analytics research in six countries. International Journal of Learning Analytics and Artificial Intelligence for Education (iJAI), 1(1), 8–27. Saatavilla https://doi.org/10.3991/ijai.v1i1.11053

Okkonen, J., Helle, T. & Lindsten, H. (2020). Expectation differences between students and staff of using learning analytics in Finnish universities. Teoksessa Á. Rocha, C. Ferrás, C. Montenegro Marin & V. Medina Carcía (toim.), Information Technology and Systems. ICITS 2020 (s. 383–393). Advances in Intelligent Systems and Computing 1137. Cham: Springer. Saatavilla https://doi.org/10.1007/978-3-030-40690-5_38

Sclater, N. (2016). Developing a code of practice for learning analytics. Journal of Learning Analytics, 3(1), 16–42. Saatavilla https://doi.org/10.18608/jla.2016.31.3

Silvola, A., Näykki, P., Kaveri, A. & Muukkonen, H. (2021). Expectations for supporting student engagement with learning analytics: An academic path perspective. Computers & Education, 168, 104192. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.compedu.2021.104192

Sjöblom, A., Silvola, A., & Lallimo, J. (2021). How deployment processes affect the adoption of learning analytics in Higher education institutions: Improving potential for impact with better deployment practices. Teoksessa O. Viberg, R Glassey, D. Spikol, & O. Bälter (toim.), Nordic Learning Analytics (Summer) Institute 2021. NORDIC LASI 2021. Saatavilla http://ceur-ws.org/Vol-2985/paper6.pdf

Slade, S. & Prinsloo, P. (2013). Learning analytics: Ethical issues and dilemmas. American Behavioral Scientist, 57(10), 1510–1529. https://doi.org/10.1177/0002764213479366

Torkkeli, M. & Lallimo, J. (2019). Using service design in teaching and learning support services development: Case teaching service point and student analytics dashboard. Teoksessa L. Gómez Cova, A. López Martínez & I. Candel Torres (toim.), EDULEARN19 conference proceedings. 11th International Conference on Education and New Learning Technologies July 1st-3rd, 2019 – Palma, Mallorca, Spain (s. 10209–10214). IATED Academy. Saatavilla https://doi.org/10.21125/edulearn.2019.2562

Tsai, Y.S., Moreno-Marcos, P. M., Jivet, I., Scheffel, M., Tammets, K., Kollom, K. & Gašević, D. (2018). The SHEILA framework: Informing institutional strategies and policy processes of learning analytics. Journal of Learning Analytics, 5(3), 5–20. Saatavilla https://doi.org/10.18608/jla.2018.53.2

Vaara, J. (2020). Omaopettajien kokemus ohjauksen roolista ja oppimisanalytiikan työpöydän käytöstä opiskelijoiden ohjauksessa (pro gradu). Oulu: Oulun yliopisto. Saatavilla
http://urn.fi/URN:NBN:fi:oulu-202006172430

Viberg, O., Hatakka, M., Bälter, O. & Mavroudi, A. (2018). The current landscape of learning analytics in higher education. Computers in Human Behavior, 89, 98–110. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.07.027

Anu Lahtinen, apulaisprofessori, Suomen ja Pohjoismaiden historia, Helsingin yliopisto anu.z.lahtinen@helsinki.fi

Tiina Lintunen, yliopistonlehtori, poliittinen historia, Turun yliopisto
tiina.lintunen@utu.fi

Johdanto

Vuosikymmenestä toiseen yliopistoissa on puhuttu siitä, että opetustaito ja opetustaidon arviointi ovat tärkeä osa rekrytointia. Opetustaidon arviointi kohdistuu tyypillisesti pedagogiseen koulutukseen, opetuskokemukseen ja -taitoon sekä siihen, onko arvioitava osallistunut oppimateriaalin tuottamiseen ja opetuksen kehittämiseen.

Yliopistoissa on haluttu lisätä opetuksen arvostusta 2000-luvulla, ja yksi keino on ollutkin tiedekuntakohtaisten opetustaitotoimikuntien perustaminen. Arvioinnista on tahdottu tehdä pätevämpää, tasapuolisempaa ja systemaattisempaa, minkä vuoksi toimikunnille on kehitetty hyvinkin hienosyisiä työkaluja, kuten arviointimatriisit.

Anu Lahtinen on toiminut kolme vuotta Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan opetustaitotoimikunnan puheenjohtajana ja osallistunut matriisien kehittämiseen sekä arvioinut vähintään 70 hakijan opetustaitoja. Tiina Lintunen puolestaan on toiminut yhteensä kolmen vuoden ajan Turun yliopiston yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan opetustaitotoimikunnassa, ensin vara- ja sitten varsinaisena puheenjohtajana.

Opetustaitotoimikunnan edustajina tunnemme itsemme usein etuoikeutetuiksi, kun olemme päässeet kuulemaan eri tieteenalojen osaajien mietittyjä, tutkimukseen perustuvia esityksiä. Samalla joudumme miettimään arvioitsijoiden vallankäyttöä ja sitä, miten eriarvoisessa asemassa hakijat ovat. Yliopistojen opetustaidon arviointikäytännöissä onkin mielestämme vielä hiottavaa.

Tässä artikkelissa kysymme: Ovatko laajat arviointimatriisit oikotie onneen eli läpinäkyvään opetustaidon arviointiin? Vai johtavatko ne pedanttiin pilkunviilaamiseen, jossa kokonaisuus hukkuu detaljeihin? Toivomme artikkelimme herättävän ajatuksia ja jatkokeskustelua. Samalla toivomme, että esimerkkimme ja nostomme auttavat hakijoita kehittämään opetusnäytteitään ja osoittamaan opetustaitonsa.

Monisanaiset matriisit ja Matteus-efekti

Eri yliopistoissa käytetään erilaisia arviointimatriiseja. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa otettiin vuonna 2019 käyttöön uudet päivitetyt arviointimatriisit, joissa opetustaitoja yleisesti ja opetusnäytettä erityisesti arvioidaan viisiportaisella asteikolla: välttävä – tyydyttävä – hyvä – kiitettävä – erinomainen (ks. Helsingin yliopisto, 2021).

Jos opetusnäytteen arvosana on hyvä ja kokonaisarvosana myös, hakija voidaan taitojensa puolesta valita mihin tahansa opetus- ja tutkimustehtävään. Arvosana tyydyttävä ei sen sijaan riitä esimerkiksi lehtorin tai täyden professuurin hakuprosesseissa. Ero opetustaidoissa tai opetusnäytteen arvosanassa voi näin ollen ratkaista valinnan muuten tasaväkisten hakijoiden kesken. Turun yliopiston yhteiskuntatieteellisen tiedekunnan arviointiasteikossa on neljä porrasta (riittämätön – tyydyttävä – hyvä – erinomainen), ja siellä vaaditaan kaikkiin opetustehtäviin vähintään hyvät opetustaidot (ks. Turun yliopisto, 2021).

Tarkkojen arviointimatriisien tavoitteena on tehdä arvioinnista läpinäkyvää ja sanallistaa arviointiperusteita. Tarkkuudessaan matriisit venyvät kuitenkin pitkiksi luetteloiksi eivätkä hakijat välttämättä hahmota, mitä kriteerejä arvioitsijat pitävät ensiarvoisen tärkeinä. Aivan keskeinen kysymys on: Onko hakijalla ainakin hyvään yltävä yliopistopedagogiikan koulutus? Tämä tarkoittaa noin kymmentä opintopistettä yliopistopedagogisia tai vastaavia opintoja.

Yksityiskohtaiset vaatimukset voivat tulla yllätyksenä erityisesti ulkomaisille hakijoille tai hakijoille, jotka ovat saavuttaneet pedagogisen pätevyytensä muualla kuin suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Miten arvioida hakijaa, joka ei pysty antamaan tarkkoja kurssipisteitä pedagogiikan opinnoistaan? Arviointiin voi käyttää aikaa vain rajallisesti, eivätkä arvioitsijat voi kysellä joka yksityiskodasta. Paljon onkin kiinni siitä, onko hakija antanut opetustaidostaan tietoja, jotka sopivat matriisin mittareihin.

Entä miten arvioida hakijaa, joka ei pysty ilmoittamaan opetuskokemustaan selkeinä tuntimäärinä tai täsmällistä osuuttaan yhteisesti vedetyillä kursseilla? Muiden opettajien kanssa yhdessä opetetut kurssit osoittavat yhteistyökykyä ja verkostoitumista, ja niitä pidetään usein ihanteellisena pedagogisena mallina. Arviointitilanteessa ne voivat sen sijaan herättää epäilyjä riittävästä itsenäisen opetustyön määrästä.

Seuraava keskeinen kysymys on, omaako hakija opetuskokemusta. Tämäkin pitäisi osata ilmoittaa mieluiten selkein ja ymmärrettävin luvuin: Kuinka monta kurssia? Kuinka monta opetustuntia? Kuinka monta lukuvuotta? Millä opetuksen tasoilla (kandidaatti-, maisteri- ja tutkijakoulutus)? Käytännössä arvioitsijat päätyvät usein laskemaan, kenellä on määrällisesti eniten opetuskokemusta.

Tärkeä erottava tekijä on sekin, voiko hakija osoittaa ohjauskokemusta ja mielellään usealta tasolta (kandidaatti-, maisteri- ja tutkijakoulutus). Entä onko hän osallistunut opetuksen kehittämiseen (kurssien, opetusohjelmien, palautteenkeruun kehityshankkeisiin) tai laatinut opetusmateriaalia (diaesityksiä, opetusmonisteitä, opetusvideoita, kurssikirjoja)? Vaikka matriisin eri kohdista ei lasketa matemaattista keskiarvoa, tyhjäksi jäävät kohdat vaikuttavat arviointiin.

Opetustaitoja arvioidessa päädytään siis usein lopultakin arvioimaan kertynyttä koulutusta ja opetuskokemusta. Tällöin tulee vastaan Matteus-efekti: niillä, joilla on, annetaan. Pedagogiikan kursseille pääsee helpoimmin, jos on työsuhteinen yliopistolainen, jolla on opetustehtäviä. Opetuskokemusta karttuu sille, joka rekrytoidaan tuntiopettajaksi tai sijaiseksi opetustehtäviin tai jolla on tutkimusrahoitukseen liittyvä opetusvelvoite. On myös paljon yksikkökohtaisia eroja siinä, voidaanko tai halutaanko opetusta ja ohjausta jakaa mahdollisimman monelle henkilölle. Suuressa yksikössä ohjattavia voi kertyä kymmeniä, kun taas pienellä tieteenalalla muutamankin tutkielman ohjaaminen voi olla merkittävä määrä kokemusta.

Yksi matalan kynnyksen ratkaisu olisi tarjota väitöskirjantekijöille mahdollisuus pitää opintopiiri omasta tutkimustematiikastaan. Tällöin opetuskokemusta alkaisi kertyä, ja myös portti yliopistopedagogisiin opintoihin aukeaisi. Väitöskirjan ohjaajien tulisi selventää tohtorikoulutettaville opetustehtävien pätevyysvaatimukset ja kannustaa heitä jo tutkijanuran alkutaipaleella keräämään tarvittavaa osaamista. Täysin pedagogiikkaopinnoista ja opetuskokemuksesta osattomaksi jäänyt ei voi hakea dosentuuria ainakaan Helsingin yliopistosta.

Opetusnäytteen sudenkuopat

Melkein kaikkiin opetustehtäviin edellytetään opetusnäytettä. Se on tyypillisesti 20 tai 30 minuutin mittainen tilanne, jonka aikana hakijan tulee osoittaa kykynsä antaa professorin, yliopistolehtorin tai yliopisto-opettajan tehtäviin kuuluvaa, tutkimukseen perustuvaa opetusta. Turun yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa opetustaitotoimikunta arvioi lisäksi dosentuuria hakevien henkilöiden opetusnäytteet. Helsingin humanistisessa tiedekunnassa tästä tehtävästä huolehtii erillinen dosenttitoimikunta.

Opetusnäyte kertoo, miten taitoja osaa soveltaa – tai näinhän sen ainakin pitäisi olla. Aiemmilla vuosikymmenillä vääräleuat vinoilivat, että opetusnäytteen tarkoitus on lähinnä varmistaa viran kärkihakija jotenkin puhetaitoiseksi. Dosentin näytöksi puolestaan riitti, että häneltä löytyi pulssi. Vielä vuosituhannen alussa hakijalle annettiin vain etukäteen tiedoksi aihe ja jälkikäteen arvosana. Arviointiperusteet jäivät usein arvoitukseksi. Mutkien kautta opetusnäytteen antaja saattoikin kuulla, että oli rikkonut ties millaisia julkilausumattomia sääntöjä.

Opetusnäytteen piirteet eritellään nykyään monissa yliopistoissa käyttämällä matriiseja, jolloin arvioidaan niin opetustilanteen kuin koko suunnitellun kurssin oppimistavoitteet, arviointitavat, aktivointikeinot, yhteenvetotaidot ja monia muita seikkoja. Matriisi edellyttää lisäksi kurssin ja opetustilanteen oppimistavoitteiden esittelyä. Tämä onkin perusteltua, sillä ilmoitettujen tavoitteiden toteutumista voidaan tuolloin myös arvioida.

Herää kuitenkin kysymys: Keskittyykö arviointi käytännössä siihen, miten hyvin opetusnäytteessä muistetaan toteuttaa kaikki matriisin edellyttämät detaljit? Mahtuuko tällöin enää 20–30 minuuttiin varsinaista sisältöä? Vaarana on, että opetusnäyte muodostuu uusimmat pedagogiset muoti-ilmiöt esitteleväksi temppukokoelmaksi. Muutaman kymmenen minuutin opetusnäytteessä voi ehkä osoittaa kykynsä vastata matriisin vaatimuksiin, mutta miten mitata esimerkiksi tilannekohtaista herkkyyttä muovata toimintaansa muun muassa opiskelijoiden erilaisuus huomioiden, pitkäjänteistä opiskelijoiden ohjausta tai kykyä suunnitella opintokokonaisuuksia? Yleisohjeena hakijoille voinee kuitenkin sanoa, että pahimmat sudenkuopat välttää seuraavat vaatimukset muistamalla: 1) Esityksen on noudatettava tehtävänantoa 2) Annettua aikaa ei saa ylittää ja 3) Opiskelijoita tulee aktivoida ja ottaa heidät mukaan keskusteluun. Myös opetustilanteen tavoitteet ja yhteenveto kannattaa esittää selkeästi.

Opetusnäytteitä piinaava ongelma on lisäksi tilanteiden keinotekoisuus. Esimerkiksi Turun yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa näihin tilaisuuksiin ei yleensä tule muuta yleisöä kuin opetustaitotoimikunnan jäsenet ja ehkä muutama henkilö siitä oppiaineesta, jonka rekrytoinnista kulloinkin on kyse. Näin siitä huolimatta, että opetusnäytetilaisuuksia mainostetaan tiedekunnan sähköpostilistoilla ja intranetissä.

Näytteen antajan kannalta olisi erityisen hienoa, jos kuulijoina olisi enemmän todellista kohderyhmää eli opiskelijoita ja että tilanne muistuttaisi edes jossain määrin aitoa opetustilannetta. Epäaitouden ja aikarajan vuoksi näytteissä on paljon metapuhetta eli näytteen antajat selittävät kesken luentoaan, miten aktivoisivat opiskelijoita tietyissä vaiheissa.  

Opetusnäytteiden antajien eriarvoisuus näkyy myös selkeästi jo opetustilanteen reunaehdoissa: Yliopistossa jo työskentelevä voi piipahtaa opetusnäytteeseen työhuoneeltaan, mutta toinen hakija joutuu ehkä esittelemään opetustaitoaan mannertenvälisen videoyhteyden kautta aikaeroa ja taustahälyä vastaan kamppaillen. Yksi opetusnäytteessä arvioitavista asioista on vuorovaikutus yleisön kanssa, ja etäyhteyksin opetusnäytettään antava opettaja on jo lähtökohtaisesti huonommassa asemassa kuin paikan päällä olijat.

Oikeutta prekariaatille

Ainakin ihmistieteiden opettajien joukossa on osaava ja innokas prekariaatti, johon kuuluu usein nuoria mutta myös varttuneita lahjakkaita tutkijoita. He saattavat kuitenkin olla apurahatutkijoita, jotka eivät pääse pedagogisille kursseille ja saavat vain satunnaista tuntiopetus- tai ohjauskokemusta, esimerkiksi avoimessa yliopistossa. Voisivatko työyhteisöt jakaa ohjaustehtäviä lähtökohtaisesti reilummin, jotta kaikki saisivat kokemusta?

Vaikka työyhteisössä jaettaisiinkin tehtäviä tasapuolisesti, on silti kysyttävä: Jos (ja kun) ihmiset pyrkivät pätevöitymään pitäen mielessään matriisisarakkeet ja niiden kriteerit, pätevöityvätkö he samalla varmasti ja aidosti tavalla, joka tukee heidän henkilökohtaista kehitystään, opetustyötä ja koko työyhteisöä? Opetusnäytteet ja arviointimatriisit ovat tapa yrittää mitata kovin monimuotoista todellisuutta, josta ne lopulta tavoittavat vain kapeahkon sektorin.

Lopuksi

Mikä on opetustaidon arvo kokonaisrekrytoinnissa? Kannattaako todella arvioida ja arvottaa hakijoita kovin tarkan seulan mukaan, kun lähtökohdat ovat hyvinkin erilaisia eri tieteenaloilla ja eri tehtävissä. Opetustaitotoimikunta saattaa arvioida opetustaitoja, mutta entä jos tehtävään tarvitaan ensisijaisesti tieteentekijä, joka hallitsee harvinaisen erityisalansa? Pitäisikö hylätä matriisien pitkät luetteloinnit ja keskittyä varmistamaan, että yksinkertaiset peruskriteerit toteutuvat?

Rekrytointiprosessit ovat usein pitkiä ja raastavia. Arviointityöryhmiä vetäneinä pidämme hyvin tärkeänä, että jokainen opetusnäytteen antaja saa reilun mahdollisuuden esittää osaamistaan mahdollisimman hyvän tunnelman vallitessa. Mahdollisia opetusnäytteeseen valmistautuvia lukijoita lohduttanee tieto siitä, että myös arviointityöryhmän puheenjohtajaa saattaa jännittää: Toimivatko yhteydet? Menevätkö tittelit alkuesittelyssä oikein? Tuleeko paikalle häiriköitä? Entä jos lampussa pyörivä ampiainen alkaakin hätistää yleisöä?

Lisäksi kaikissa arviointitilanteissa on tärkeää, että arvioitava saisi palautetta niin opetusnäytteestään kuin muistakin opetusansioistaan. Palautteessa olisi tarpeellista nostaa esille positiiviset puolet, mutta kertoa myös rakentavassa hengessä, mitä osa-alueita hakijan olisi hyvä pyrkiä vahvistamaan jatkossa. Jos arvioitava saa vain arvosanan hyvä, hänelle ei tällöin anneta paljon eväitä opetustaitojensa kehittämiseksi kohti kiitettävää ja erinomaista.

Päätämme keskustelunavauksen viestiin suhteellisen nuorille opetustaitotoimikunnille: Omaa toimintaa olisi hyvä reflektoida säännöllisesti. Mihinkään raskaaseen ja systemaattiseen evaluointiin emme missään nimessä kehota siirtymään, mutta esimerkiksi lukuvuoden taitteessa voisi arvioida mennyttä toimikautta, toimintatapoja ja käytössä olevia työkaluja. Vuosittain kannattaisi niin ikään tiedustella muutamalta arvioidulta heidän kokemuksiaan prosessista.

Lähteet

Helsingin yliopisto. (13.3.2021). Ohjeet opetusnäytteen antajalle Helsingin yliopiston Humanistisessa tiedekunnassa. Saatavilla https://www.helsinki.fi/sites/default/files/atoms/files/ohjeet-ja-matriisi-opetusnaytteen-antajalle.pdf

Turun yliopisto. (13.3.2021). Rekrytointi, opetustaito ja dosentuuri yhteiskuntatieteellisessä tiedekunnassa. Saatavilla https://www.utu.fi/fi/yliopisto/yhteiskuntatieteellinen-tiedekunta/ura-ja-dosentuuri

Mari Murtonen, korkeakoulupedagogiikan professori, opettajankoulutuslaitos, Turun yliopisto
marimur@utu.fi

Opetuksella on suuri vaikutus siihen, millaiseksi oppija oppimistilanteet kokee. Kokeeko opiskelija esimerkiksi, että hänen tehtävänsä on istua hiljaa luentosalissa tai ruudun äärellä kuuntelemassa opettajan tiedontulvaa, vai onko hän aktiivinen toimija, joka yhdessä muiden opiskelijoiden kanssa ja opettajan avustuksella muodostaa tietoa ja ymmärrystä käsiteltävänä olevasta ilmiöstä?

Kysymys opettamisesta on niin laaja, ettei se voi missään tapauksessa jäädä yksittäisen opettajan vastuulle. Tarvitaan laitoksen, tiedekunnan, yliopiston, opetus- ja kulttuuriministeriön ja Euroopan unionin linjauksia ja tukea siihen, mitä opetuksella tavoittelemme ja millaista laadukas opetus on. Silti jokainen meistä myös yksittäisenä opettajana tekee valintoja opetuksensa suhteen. Tarvitsemme siis monen tasoista tietoa yliopisto-opetuksesta voidaksemme kehittää sitä.

Tämä Turun yliopiston ensimmäisen korkeakoulupedagogiikan professorin luento tallennetiin Turun yliopiston tiloissa. Samassa kaupungissa 1700-luvun lopulla, Turun Akatemian aikana, luennoi kaunopuheisuuden professori Henrik Gabriel Porthan jo kasvatukseen liittyvistä kysymyksistä. Hän käsitteli myös yliopisto-opetuksen teemaa. Hän korosti kriittisyyden opettamista opiskelijoille ja hänen mukaansa ”hyvä akateeminen opettaja ei ole luentokone vaan pikemmin inspiraation lähde nuorisolle”. Samaa tarkoitetaan tämän päivän ajatuksella, että opettajan tehtävä ei ole jakaa tietoa vaan tukea opiskelijoidensa oppimista. Mutta miten voimme tukea opettajaa tässä opettamistehtävässä?

Olemme tutkimusryhmieni kanssa tutkineet yliopiston opettajien pedagogista osaamista ja opiskelijoiden oppimista jo yli 20 vuoden ajan. Opettajien pedagogisen osaamisen kehittymistä on tutkittu vielä verrattain vähän. Enemmän tietoa on yliopisto-opiskelijoiden oppimisesta, jonka tutkimusta on tehty laajasti 1990-luvun puolivälistä lähtien, jolloin myös Suomessa pedagogiset koulutukset yliopistojen opettajille lähtivät käyntiin.

Itselleni tärkeitä ovat olleet seuraavat kolme teemaa: 1) Miten opiskelijoiden tieteellinen ajattelu ja tutkimustaidot kehittyvät yliopisto-opintojen aikana? 2) Miten opettajat pystyvät tukemaan tätä opiskelijoiden oppimisprosessia? 3) Vaikuttaako pedagoginen koulutus opettajien pedagogiseen osaamiseen ja miten voimme tukea opettajien kehittymistä erilaisissa ympäristöissä?

1) Opiskelijoiden tieteellisen ajattelun kehittyminen on se prosessi, jota yliopistossa ennen kaikkea toivomme tapahtuvan. Opiskelijoiden ymmärrys siitä, miten tieteellistä tietoa omalla alalla tuotetaan, mitkä ovat prosessin vaikuttavat tekijät ja millä varmuudella tutkimustuloksia voi käyttää, antavat pohjan heidän tutkimukseen perustuvalle päätöksenteolleen heidän tulevassa työelämässään, millä tahansa alalla työ onkin. Tieteellisiä taitoja ei ole kuitenkaan helppo ja nopea oppia. Tutkimuksissamme yhteiskuntatieteiden, psykologian ja kasvatustieteen opiskelijoilla kävi ilmi, että moni opiskelija tuntee pelkoa tiettyjen tutkimusopintojen suhteen ja heillä on heikko minäkuva itsestään niiden oppijoina. Valitettavasti he myös arvostivat vähemmän menetelmiä, joita eivät kokeneet oppivansa helposti, ja heidän käsityksensä oli, että he eivät tarvitse näitä taitoja tulevassa työelämässään. Tämä on ristiriidassa niiden tavoitteiden kanssa, joissa peräänkuulutetaan korkeakoulutetuilta yhä taitavampaa tutkimukseen perustuvaa osaamista.

2) Opiskelijoiden tieteellisten taitojen oppimisen ongelmissa katse kääntyykin opetuksen puoleen: Mitä voimme tehdä? Ongelma on tutkimusten mukaan kansainvälinen, eli yksittäisiä tai esimerkiksi vain suomalaisia opettajia ei voi syyttää. Mutta ratkaisu tulisi löytää opetuksesta tai sen järjestämisen tavoista. Tutkimusryhmässäni tarkastellaan parhaillaan opettajien taitoja tukea tieteellisen ajatteluprosessin kehittymistä. Tulosten mukaan opettajien tavoissa käsitteellistää tieteellinen ajattelu ja sen kehittyminen on eroja. Osan mukaan tieteellinen ajattelu ja tutkimuksen tekeminen on sarja toimenpiteitä, jotka pitää suorittaa tietyssä järjestyksessä, minkä tuloksena tutkimus tulee tehdyksi. Osan mukaan taas tieteellisen ajattelun oppiminen vaatii laaja-alaista oman alan ymmärrystä, joka sisältää tutkimusmenetelmien ja tiedon luonteen ymmärryksen. Tiedon luonteella viitataan sen episteemiseen olemukseen, eli ajatellaanko tiedon olevan ikuista ja pysyvää vai ihmisten luomaa ja muokkaamaa. Aiempien tutkimusten mukaan opettajien käsitykset vaikuttavat heidän opetukseensa ja edelleen heidän opiskelijoidensa käsityksiin ja oppimiseen, joten oletuksena on, että oikeanlainen tieteellisen ajattelun tukeminen vahvistaisi opiskelijoiden taitoja tutkittuun tietoon perustuvan päätöksenteon oppimisessa.

3) Kysymystä pedagogisten opintojen vaikutuksesta olemme lähestyneet kahdesta suunnasta: Miten pedagogisesti koulutetut eroavat kouluttamattomista? Onko mahdollista lyhyilläkin koulutuksilla vaikuttaa osaamisen kehittymiseen? Eri yliopistoista kerätyt aineistomme osoittavat kaikki samansuuntaista tulosta: pedagoginen koulutus vaikuttaa myönteisesti sekä opettajien pedagogisiin käsityksiin että heidän haluunsa uudistaa opetustaan. Koulutetuilla opettajilla oli kouluttamattomiin kollegoihinsa verrattuna korkeampi oppimislähtöinen opetuskäsitys, eli viitaten alussa mainitsemaani Porthaniin, he olivat enemmän sitä mieltä, ettei opettaja ole luentokone” vaan oppimisen tukija. Sen sijaan opetuskokemuksen määrällä ei näytä olevan yhteyttä tutkittuihin asioihin. Tämä on linjassa asiantuntijuustutkimusten laajojen tulosten kanssa, joiden mukaan ”kokemus ei opeta” vaan päinvastoin saattaa estää kehittymistä, mikäli siihen ei liity tietoista toimintaa kehittymisen edistämiseksi.

Koska pedagogisella koulutuksella on vaikutusta opettajan opetustaitoon, on tärkeä miettiä, miten koulutus olisi paras järjestää. Pitäisikö koulutuksen olla mahdollisimman pitkä ja laaja, vai riittäisikö jokin lyhyempi koulutus?

Lyhyiden koulutusten vaikuttavuuden kysymykseen pääsimme pureutumaan, kun ensin Turun yliopisto ja myöhemmin opetus- ja kulttuuriministeriö rahoittivat koko Suomen laajuisen digitaalisen oppimisratkaisun luomista. Näin syntyi UNIPS (unips.fi), jossa yliopiston henkilökunta ja jatko-opiskelijat voivat opiskella lyhyitä, yhden opintopisteen laajuisia yliopistopedagogisia moduuleja digitaalisten sovellusten avulla. Tulosten perusteella jo 1–3 moduulin suorittaminen vaikuttaa sekä opettajien tuottamiin tulkintoihin videoilla nähdyistä opetus-oppimistilanteista muuttaen tulkintoja oppimislähtöisemmiksi, että siihen, mihin opettajat katsovat. Rekisteröimme osallistujien silmänliikkeet heidän katsoessaan videoita, ja tulokset osoittavat, että nämä lyhyet koulutukset onnistuivat saamaan muutosta silmänliikkeiden tasolla, eli osallistujat katsoivat lopussa enemmän opiskelijoita kuin alussa.

UNIPS-tutkimuksissa lyhyiden koulutusten vaikutus oli erityisesti nähtävillä niillä opettajilla, joilla ei ollut vielä mitään pedagogista koulutusta.

Voi siis sanoa, että jo lyhytkin koulutus vaikuttaa uusiin opettajiin. Kokeneemmat opettajat hakeutuvat monesti pidempikestoisiin koulutuksiin, joilla on havaittu olevan vaikutusta heidän oppimiseensa. Ei siis ole löydettävissä yhtä täydellistä tapaa kaikkien opettajien koulutukseen, vaan toimiva koulutus koostuu monesta tekijästä. Selkeää on kuitenkin, että pedagogisella koulutuksella pystymme kehittämään opettajissa juuri niitä taitoja, jotka tukevat opiskelijoiden oppimista.

Tänä päivänä opetusta pidetään tavalla, josta Porthan ei osannut edes uneksia. Zoomien ja Teamsien välkkeessä opettaja tarvitsee erityisesti tukea pedagogisissa kysymyksissä. Viime keväänä koronaviruspandemian alkaessa tekemämme tutkimuksen perusteella opetushenkilökunta koki uusien digitaalisten opetusvälineiden olevan ihan hyviä, mutta kysymyksiä herättivät opetuksen suunnittelu, arviointi ja opiskelijan kohtaaminen. Tarvitsemme lisää tutkittua tietoa siitä, millaisin keinoin etäopetus saadaan mahdollisimman toimivaksi.

Yliopistossa ei vain opeteta opiskelijoita vaan myös luodaan käytäntöjä tulevaisuuden toiminnalle kaikissa koululaitoksissa ja työpaikoilla. Yliopistosta valmistuneet vievät mukanaan käsityksensä siitä, mitä opetus-oppimistapahtumassa tapahtuu, joka edelleen vaikuttaa siihen, miten he opettavat muita ja ratkovat ongelmia heidän kanssaan. Yliopisto- ja korkeakoulupedagogiikan rooli on olla ennen kaikkea suunnannäyttäjä: miten tuemme moniammatillisen osaamisyhteiskunnan rakentamista ja minkälaisin pedagogisin ratkaisuin pystymme tukemaan toimijuuden kehittymistä ja ongelmanratkaisutaitoja sekä kestävän kehityksen mukaista uudistumista.

Tämä tehtävä ei ole vain yliopistopedagogiikan kouluttajien varassa, vaan se on kaikkien tiedekuntien ja yliopiston toimijoiden yhteinen tehtävä.

Mari Murtonen aloitti korkeakoulupedagogiikan professorina Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opettajankoulutuslaitoksella 1.8.2020.

Professoriluento verkossa: https://www.utu.fi/fi/yliopisto/akateemiset-juhlat/professoriluennot/kevat-2021/mari-murtonen

Kirjallisuutta

Lastusaari, M., Laakkonen, E. & Murtonen, M. (2019). Persistence in studies in relation to learning approaches and first-year grades: A study of university chemistry students in Finland. Chemistry Education Research and Practice, 20(3), 452–467. Saatavilla https://doi.org/10.1039/C8RP00244D

Murtonen, M. (2017). Käsitykset ja uskomukset oppimisen tukena tai esteenä. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 63–82). Tampere: Vastapaino.

Murtonen, M. (2015). University students’ understanding of the concepts empirical, theoretical, qualitative, and quantitative research. Teaching in Higher Education, 20(7), 684–698. Saatavilla https://doi.org/10.1080/13562517.2015.1072152

Murtonen, M., Gruber, H. & Lehtinen, E. (2017). The return of behaviourist epistemology: A review of learning outcomes studies. Educational Research Review, 22, 114–128. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.08.001

Murtonen, M., Laato, S., Lipponen, E., Salmento, H., Vilppu, H., Maikkola, M., … & Skaniakos, T. (2019). Creating a national digital learning environment for enhancing university teachers’ pedagogical expertise – The case UNIPS. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 7–29. Saatavilla https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.2

Murtonen, M. & Lehtinen, E. (2020). Adult learners and theories of learning. Teoksessa E. K. Kallio (toim.), Development of adult thinking: Interdisciplinary perspectives on cognitive development and adult learning (s. 97–122). New York: Routledge. Saatavilla http:s//doi.org/10.4324/9781315187464-7

Murtonen, M., Nokkala, C. & Södervik. I. (2020). Challenges in understanding meiosis: Fostering metaconceptual awareness among university biology students. Journal of Biological Education, 54(1), 3–16. Saatavilla https://doi.org/10.1080/00219266.2018.1538016

Murtonen, M., Olkinuora, E., Tynjälä, P. & Lehtinen, E. (2008). ”Do I need research skills in working life?” University students’ motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education, 56(5), 599–612. https://doi.org/10.1007/s10734-008-9113-9

Murtonen, M. & Salmento, H. (2019). Broadening the theory of scientific thinking for higher education. Teoksessa M. Murtonen & K. Balloo (toim.), Redefining scientific thinking for higher education: Higher-order thinking, evidence-based reasoning and research skills (s. 3–29). Cham: Palgrave Macmillan. Saatavilla https://doi.org/10.1007/978-3-030-24215-2_1

Murtonen, M. & Vilppu, H. (2020). Change in university pedagogical culture: The impact of increased pedagogical training on first teaching experiences. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(3), 367–383. Saatavilla https://doi.org/10.26803/ijlter.19.3.20

Murtonen, M., Anto, E., Laakkonen, E. & Vilppu, H. (submitted). The effect of pedagogical education on university teachers’ professional vision.

Salmento, H. & Murtonen, M. (2019). The roles of epistemic understanding and research skills in students’ views of scientific thinking. Teoksessa M. Murtonen & K. Balloo (toim.), Redefining scientific thinking for higher education: Higher-order thinking, evidence-based reasoning and research skills (s. 31–57). Cham: Palgrave Macmillan. Saatavilla https://doi.org/10.1007/978-3-030-24215-2_2

Södervik, I., Vilppu, H., Boshuizen, H. P. A. & Murtonen, M. (in press). Development of university teachers’ professional vision of students’ prior knowledge during a short pedagogical training. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education.

Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M. (toim.). (2004). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä: Pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannus.

Vilppu, H., Södervik, I., Postareff, L. & Murtonen, M. (2019). The effect of short online pedagogical training on university teachers’ interpretations of teaching–learning situations. Instructional Science, 47(6), 679–709. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s11251-019-09496-z

Pedaforum 2022 – Korkeakoulupedagogiikan päivät järjestetään Helsingissä ensi vuoden elokuussa 24.– 25.8.2022. Haaga-Helia kutsuu pedagogiikan asiantuntijoita kirjoittamaan vuoden 2022 päiville abstrakteja.

Pedaforumin teemana on korkeakoulupedagogiikka 2030-luvulla. Tarkempiin teemoihin voit tutustua etukäteen verkkosivulla:

http://www.pedaforum.fi/korkeakoulupedagogiikka-2030-luvulla/

Jätä abstrakti seuraavan linkin kautta: https://www.pedaforum.fi/call-for-papers/

Abstrakteja pyydetään 14.2.2022 mennessä.

Lisätietoja

Heli Koskinen, projektikoordinaattori, Haaga-Helia

heli.koskinen@haaga.helia.fi

pedaforum2022@haaga-helia.fi

Tiia Puputti, informaatikko, Avoimen tiedon keskus, Jyväskylän yliopisto
tiia.puputti@jyu.fi

Eeva Koponen, koulutussuunnittelija, Avoimen tiedon keskus, Jyväskylän yliopisto

eeva.koponen@gmail.com

Johanna Kinnunen, informaatikko, Avoimen tiedon keskus, Jyväskylän yliopisto
johanna.t.kinnunen@jyu.fi

Korkeakouluopinnoissa on viime vuosina kiinnitetty enenevässä määrin huomiota perustutkinto-opiskelijoiden tutkimustaitojen systemaattiseen opetukseen. Uusimpana haasteena ovat tutkimusaineistojen hallinnan kysymykset, joihin kansallisella tasolla tuotetut ohjeet ja työkalut palvelevat lähinnä tutkijoita, joiden taitotaso riittää niiden soveltamiseen. Kehittämistyömme tuloksena tuotimme oppimateriaalin ja verkkokurssin, jotka auttavat opiskelijaa onnistumaan oman opinnäytteensä aineistonhallinnan suunnittelussa.

Tutkimustaitojen opetus vaatii yhteistyötä

Tieteellisen ajattelun ja tutkimusosaamisen kehittyminen ovat akateemiseksi asiantuntijaksi kasvamisen edellytyksiä. Vaikka opiskelija ei suuntaisikaan tohtorikoulutukseen, jo perustutkinto-opinnot korkeakouluissa vaativat tutkimusosaamista. Viimeistään opinnäytetyötä tehdessään opiskelijan on pystyttävä esimerkiksi muodostamaan järkevä tutkimusongelma, valitsemaan sopiva lähestymistapa, harkitsemaan erilaisia tiedonhankinta-, aineistonhallinta- ja analyysimenetelmiä sekä tunnettava tieteellisen kirjoittamisen, viittaamisen ja tutkimusetiikan periaatteet. Jos opiskelija kokee omat tutkimustaitonsa heikoiksi, tämä näkyy usein suoraan ongelmina opinnäytetyön valmistumisessa. Tutkimusosaamista tarvitaan myös asiantuntijatehtävissä työelämässä. Tiedekorkeakouluissakin puhutaan tutkintojen osaamisperustaisuudesta ja työelämärelevanssista.

Tutkimusaineiston järjestelmällinen, eettisesti riittävän kypsä ja hyvien tieteellisten käytänteiden mukainen käsittely vaatii monenlaista osaamista. Jos esimerkiksi tutkimukseen osallistuu ihmisiä, heidän kanssaan tulee sopia tutkimukseen liittyvistä asioista, kuten henkilötietojen käsittelystä. Lisäksi opiskelijan pitää ymmärtää, kuinka aineistoa työstetään niin, että aineiston yhtenäisyys ei vaarannu. Jos tutkimusaineiston hallinnassa on vakavia puutteita, koko opinnäytetyön integriteetti on vaarassa. Kyse on tutkimuksen kannalta erittäin keskeisestä asiasta.

Osaaminen on monitahoinen käsite, joka eri määritelmien mukaan koostuu erilaisista tiedoista ja taidoista, henkilön kyvystä soveltaa ja kehittää osaamistaan, hänen motivaatiostaan ja asenteestaan sekä toimintaympäristöjen haasteista ja vaateista. (Esim. Heikkinen & Kukkonen, 2019). Tässä artikkelissa voisimme puhua myös yleisemmin tutkimusosaamisesta. Käytämme kuitenkin tutkimustaito-käsitettä painottaaksemme osaamisessa sitä näkökulmaa, joka vastaa erityisesti tutkimusprosessin miten-kysymyksiin.

Tutkimusosaaminen ja tutkimustaidot kehittyvät monelta osin prosessimaisesti dialogissa. Opetuksen käytännöissä tähän on pyritty vastaamaan erityisesti laadukkaan ohjaamisen sekä vuorovaikutteisuutta tukevien pedagogisten ratkaisujen avulla. Vähemmälle huomiolle on yleensä jäänyt monista toimijoista johtuva opetuksen sirpaleisuus.

Korkeakouluissa tutkimustaitojen opetukseen osallistuvat erityisesti seuraavat toimijat:

• Oppiaineet: muun muassa tutkinto-ohjelmien metodiopinnot, tutkimusseminaarit ja laboratoriokurssit.
• Kielikeskus: viestintä- ja kieliopetus, muun muassa tieteellinen kirjoittaminen.
• Kirjasto: tiedonhankinta ja -hallinta, tutkimusaineistojen hallinta ja julkaiseminen.

Yhteistyön ja sujuvan työnjaon tueksi Jyväskylän yliopiston Avoimen tiedon keskus on tuottanut kehittävän kumppanuuden mallin (ks. Jaettu opetus ja ohjausvastuu) ja toteuttanut sitä jo vuosien ajan. Kehittävä kumppanuus on vastuunjakoa ja opiskelijoista huolehtimista ja myös opiskelijoiden osallisuutta yhteistyössä. Keskeistä on sopia siitä, kuka opettaa mitä ja missä vaiheessa. Tämä vaatii aktiivista keskustelua esimerkiksi opetussuunnitelmatyön yhteydessä, mutta myös muussa arjessa.

Opiskelijoiden toimijuus taito-opetuksen ytimessä

Opetuksen sirpaleisuuden lisäksi haasteena tutkimustaitojen opetuksessa on usein se, ettei aihe herätä opiskelijoissa samanlaista innostusta kuin tieteenalan substanssia käsittelevä opetus. Opinnäyteprosessin etenemisen kannalta on tärkeää, että opiskelija kokee hallitsevansa prosessin kokonaisuuden ja hahmottaa sen eri osa-alueiden ja tarvittavien tutkimustaitojen roolin osana kokonaisuutta. Yksi keino tukea tätä kokemusta on tukea opiskelijan toimijuutta.

Toimijuus on aktiivista osallistumista ja tavoitteellista toimintaa, mutta myös tunnekokemus omasta osaamisesta ja omista mahdollisuuksista. (Esim. Heilala & Jääskelä, 2020). Kokemukset opettajan tuesta ja oppimisympäristön turvallisuudesta sekä matalan kynnyksen osallistumisen mahdollisuuksista vaikuttavat paljon siihen, millaiseksi opiskelijan toimijuusprofiili muodostuu (Jääskelä ym., 2020).

Tutkimusaineistojen hallinta on monelle opiskelijalle haastava opinnäyteprosessin osa-alue. Opiskelijan toimijuuden tukemiseksi ja innostuksen kasvattamiseksi olemme ottaneet opiskelijat kumppaneiksi myös aineistonhallinnan kurssilla. Opiskelijayhteistyön keskeinen tavoite on lisätä dialogisuutta ja opiskelijoiden vaikutusmahdollisuuksia sekä tuoda opiskelijan näkökulma ja kokemukset esille kurssin materiaalissa. Opiskelijayhteistyön avulla, turvallista ilmapiiriä luomalla ja osallistavia opetusmenetelmiä käyttämällä lisäämme opinnäytteen tekijän minäpystyvyyden tunnetta omassa opinnäyteprosessissaan sekä tuomme lisää imua tutkimustaitojen opiskeluun.

Aineistonhallinnan perusteet perustutkinto-opiskelijoille

Viimeisin Avoimen tiedon keskuksen ja opiskelijoiden yhteinen ponnistus liittyy tutkimusaineistojen hallintaan, josta opiskelijoille suunnattu systemaattinen opetus on puuttunut. Viime vuosina tutkimusaineistot ovat nousseet keskusteluun EU:n tietosuoja-asetuksen (GDPR) vuoksi. Tietosuoja on kuitenkin vain osa aineistonhallintaa, johon sisältyvät myös aineistoon liittyvä dokumentointi, aineiston yhtenäisyydestä ja laadusta huolehtiminen, aineistoon liittyvät oikeudet, kuten oikeuksista sopiminen tutkimusryhmissä, sekä aineiston tietoturvallinen säilyttäminen ja mahdollinen arkistointi jatkokäyttöä varten tai sen turvallinen hävittäminen.

Toteutimme ja pilotoimme kevään ja kesän 2020 aikana Aineistonhallinnan perusteet -verkkokurssin, jolla osallistuja tekee ohjatusti opinnäytteensä aineistonhallintasuunnitelman. Opiskelijat osallistuivat kurssin toteutukseen tuottamalla opetusvideoita opinnäytteensä aineistonhallinnasta osaksi kurssin materiaalia. Graduntekijät ovat kurssin ensisijainen kohderyhmä, mutta kurssi on avoin kaikille ja sopii myös kandivaiheen opinnäytteen tekijöille.

Kurssin sisällön suunnitteluun osallistui ydintiimin lisäksi kollegoja, jotka olivat tutkimusaineistojen hallinnan ja avoimen tieteen asiantuntijoita. Aineistonhallintasuunnitelmamme pohjautuu Tietoarkiston Aineistonhallinnan käsikirjaan ja Suomen Akatemian ohjeisiin. Myös DMPTuuli-työkalua käytettiin apuna. Kyseiset materiaalit eivät kuitenkaan erityisesti pyri palvelemaan perustutkinto-opiskelijoita, mikä omassa kurssitoteutuksessamme oli keskeinen tavoite.

Kokonaan verkko-oppimisympäristössä suoritettava yhden opintopisteen kurssi sisältää etätapaamisen ja itsenäistä opiskelua. Oppimistehtävänä on oman opinnäytteen aineistonhallintasuunnitelma, johon kurssilainen saa opettajilta kirjalliset kommentit. Kurssi etenee tutkimusprosessin mukaisesti, osana sen alkutaivalta, ja sen optimaalinen suoritusajankohta on tutkimussuunnitelman tekemisen yhteydessä. Kurssin aikana tuotettava aineistonhallintasuunnitelma elää kuitenkin mukana läpi koko opinnäytteen elinkaaren.

Kuvio 1. Aineistonhallintaprosessi (Avoimen tieteen opetus ja ohjaus)

Kurssilla tuotettava aineistonhallintasuunnitelma sisältää kuusi osiota. Lisäksi kurssilla on johdanto-osio tehtävineen. Johdanto-osiossa opiskelija pohtii tutkimusaineistoon, hyvään tieteelliseen käytäntöön ja FAIR-periaatteisiin sekä tutkimussuunnitelman ja aineistonhallintasuunnitelman väliseen suhteeseen liittyviä kysymyksiä.

Varsinaisia aineistonhallintasuunnitelman osioita ovat:

• aineiston yleiskuvaus ja laadun varmistaminen
• aineistoon liittyvät oikeudet
• henkilötiedot
• dokumentointi ja metatiedot
• aineiston tallentaminen ja varmuuskopiointi
• aineiston avaaminen, julkaiseminen ja arkistointi.

Osana kurssimateriaalia on opiskelijoiden tekemiä opetusvideoita, joissa he kertovat oman opinnäytteensä tutkimusaineistoista ja niiden käsittelystä. Oman yliopistomme opetuksen kehittämishankkeen rahoituksen turvin pystyimme maksamaan opiskelijoille videoiden tuottamisesta ja käsikirjoittamisesta editointiin asti. Videoilla opiskelijat sanoittavat aineistonhallintaa omasta näkökulmastaan, mikä vahvistaa kurssimateriaalin soveltuvuutta opiskelijoille.

Videoiden aiheet tulivat pääosin kurssin sisällöistä ehdotustemme pohjalta, mutta myös opiskelijoiden omiin aineistonhallintaprosesseihin liittyvistä kokemuksista. Opiskelijoilla oli alusta asti käytössään kurssimateriaalin käsikirjoitus, ja sisältöä tuotettiin yhdessä pohtien, ongelmia ratkoen ja oppien. Sopimukset videoiden tekijänoikeuksista ja mahdolliset luvat avoimeen julkaisemiseen työstettiin yliopiston lakimiehen kanssa.

Aineistonhallinta oli aiheena opinnäytteen tekijöille haastava, ja kynnys kertoa omasta opinnäytteestä omilla kasvoilla monelle korkea. Opiskelijoiden rekrytointiin jouduttiinkin käyttämään useita kanavia, vaikka kyseessä oli palkallinen työ. Rohkelikot löytyivät lähinnä humanisteista ja kasvatustieteilijöistä.

Pilottikurssien kokemukset

Pilottikursseille osallistui yhteensä 46 opiskelijaa kanditutkielman tekijöistä väitöskirjatutkijoihin, suurin osa maisteritutkielman ja väitöskirjan tekijöitä. Käytännössä eri tutkintovaiheissa olevat kiinnittivät vastauksissaan huomiota eri asioihin eli pystyivät hyödyntämään kurssia omista lähtökohdistaan käsin. Keskeistä kaikille oli oikea ajoitus eli kurssin ja suunnitelman tekeminen opinnäytteen suunnittelu- tai aloitusvaiheessa, ennen tutkimusaineiston keräämisen aloittamista.

Kurssipalautteissa näkyi helpotus siitä, että monimutkainen asia oli pilkottu pieniin, helpommin ymmärrettäviin osiin. Osa tunnisti, että kurssi tarjosi työkaluja akateemisen asiantuntijuuden kehittämiseen ja konkretisoi tutkimusprosessia. Opiskelijat kokivat saaneensa tilaa pohtia omaan tutkimusaineistoonsa liittyviä kysymyksiä.

Kurssit olivat kaikille avoimia, mutta eniten osallistujia tuli humanistisilta aloilta, mikä voi osaltaan kertoa käytettävien tutkimusaineistojen erilaisuudesta ja jo olemassa olevista tutkimusaineistojen hallintarutiineista eri tieteenaloilla. Myös tutkimusryhmissä työskentely voi auttaa aineistonhallinnan kysymyksissä, toisaalta opiskelijat eivät tällöin useinkaan ole tietoisia tehdyistä sopimuksista, tietosuojailmoituksesta, aineiston jatkokäytöstä ja muista vastaavista asioista.

Parhaiten kurssilaisten hallussa olevia osa-alueita olivat tutkimuseettiset kysymykset sekä tutkimusaineistojen tietoturvallinen säilyttäminen. Vastaavasti eniten haasteita tuottivat henkilötietojen käsittely ja tietosuoja, tekijänoikeuksien ja tietosuojan eron hahmottaminen sekä aineistojen arkistointi ja jatkokäyttö. Harva harkitsi tai oli ollut edes tietoinen mahdollisuudesta arkistoida opinnäytteen tutkimusaineisto jatkokäyttöä varten. Tilannetta hankaloittaa se, ettei omalla yliopistolla ole opiskelijoiden tutkimusaineistoille vielä arkistointipaikkaa tai linjausta niiden arkistoinnista.

Opiskelijoita kannustettiin liittämään suunnitelma osaksi tutkimussuunnitelmaansa ja täydentämään sitä myös kurssin päätyttyä opinnäytetyön edetessä.

Kurssimateriaalin ja kurssin jatkokäyttö

Kurssimateriaali on julkaistu avoimella lisenssillä kaikkien saataville (Avoimen tiedon keskus, 2020). Vastaava englanninkielinen oppimateriaali ja kurssi on julkaistu 2021. Oppimateriaalit julkaistaan vuonna 2021 myös Avointen oppimateriaalien kirjasto aoe.fi:ssa.

Kurssi on ollut syyslukukaudesta 2020 lähtien suoritettavissa vapaavalintaisena opintona sekä mukana monien tutkinto-ohjelmien opetussuunnitelmissa vuosille 2020–2023. Kurssi ajoitetaan yleensä HOPS-vaiheessa maisteriseminaarin alkuun, jolloin opiskelija työstää suunnitelman opinnäytteensä aineistosta.

Lähteet
Avoimen tiedon keskus (2020). Tutkimusaineistojen hallinta. Päivitetty 11.11.2020. Saatavilla https://koppa.jyu.fi/avoimet/kirjasto/tutkimusaineistojenhallinta/tutkimusaineistojenhallinta

Avoimen tieteen opetus ja ohjaus. Perustutkinto-opiskelijat. Aineistonhallinnan perusteet. Saatavilla https://openscience.jyu.fi/fi/opetus/perustutkinto-opiskelijat#ah-perusteet

Avointen oppimateriaalien kirjasto – aoe.fi. Saatavilla https://aoe.fi/#/etusivu

DMPTuuli. Saatavilla https://dmptuuli.fi/

Heikkinen, H. L. T. & Kukkonen, H. (2019). Ammattikorkeakoulu toisin ajateltuna: Osaaminen, sivistys ja tiedon intressit. Aikuiskasvatus, 39(4), 262–275. Saatavilla https://doi.org/10.33336/aik.88096

Heilala, V. & Jääskelä, P. (2020). Toimijuusanalytiikka oppimista ja ohjausta tukemassa. Teoksessa U. Klemola, H. Ikäheimo & T. Hämäläinen (toim.), OHO-opas: Opiskelukykyä, hyvinvointia ja osallisuutta korkeakouluihin (s. 105–109). Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8110-5

Jaettu opetus ja ohjausvastuu. (30.10.2020). Saatavilla https://openscience.jyu.fi/fi/opetus/jaettu-opetus-ja-ohjausvastuu-1/jaettu-opetus-ja-ohjausvastuu

Jääskelä, P., Poikkeus, A.-M., Häkkinen, P., Vasalampi, K., Rasku-Puttonen, H. & Tolvanen, A. (2020). Students’ agency profiles in relation to student-perceived teaching practices in university courses. International Journal of Educational Research, 103. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101604

Suomen Akatemia. Aineistonhallintasuunnitelma. Saatavilla https://www.aka.fi/tutkimusrahoitus/hae-rahoitusta/nain-haet-rahoitusta/ohjehakemisto/aineistonhallinta/aineistonhallintasuunnitelma/

Tietoarkisto. Aineistonhallinnan käsikirja. Saatavilla https://www.fsd.tuni.fi/fi/palvelut/aineistonhallinta/