Marjut Arola, YTL, yliopettaja, Karelia-ammattikorkeakoulu, Talviunentie 28, 80230 Joensuu, marjut.arola@karelia.fi
Aini Pehkonen, VTT, dos., ma. professori, Itä-Suomen yliopisto, Yhteiskuntatieteiden laitos, Yliopistonranta 1, 70210 Kuopio, aini.pehkonen@uef.fi
Sanna Laulainen, YTT, ma. professori, Itä-Suomen yliopisto, Sosiaali- ja terveysjohtamisen laitos, Yliopistonranta 1, 70210 Kuopio, sanna.laulainen@uef.fi

Abstrakti

Tässä artikkelissa tutkittiin sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopiskelijoiden ammatillisen toimijuuden moninaisuutta. Tutkimuskysymyksenä oli, millaisissa tulkintakehyksissä ammatillisen toimijuuden ideaalien aiheuttamat jännitteet näkyvät opiskelijoiden kirjoitelmissa. Empiirisen aineiston muodosti eläytymismenetelmällä kirjoitetut tarinat (n = 50). Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin Erving Goffmanin (1974) tulkintakehysanalyysia. Analyysin tuloksena identifioitiin muutostoimijan, vakaan toimijan, asianajaja-toimijan, pelaaja-toimijan ja pienen toimijan tulkintakehykset. Muutostoimijan ammatillisen toimijuuden kehyksessä toimija haluaa kehittää ja vaikuttaa aktiivisesti sekä dialogisesti asiakastyöhön, työyhteisön kehittämiseen ja johtamiseen. Kehittyvälle ammatti-identiteetille jännitteen luo riittämätön valta vaikuttaa työn ja työyhteisön kehittämiseen. Vakaan toimijan tulkintakehyksessä toimija vahvistaa olemassa olevia valtarakenteita tunnollisesti ja virheettömästi toimimalla. Jännitteen aiheuttaa rajattomuus työn tekemisessä. Asianajaja-toimijan tulkintakehyksessä toimija on vahva asiakkaan asianajaja, mutta samalla huomionhakuinen oman edun tavoittelija. Jännitteen aikaansaa toimijan ennakoimaton toiminta. Pelaaja-toimijan tulkintakehyksessä toimija valikoi, käyttää valtaa ja haluaa pysyä totutussa. Jännitteen synnyttää toimijan oman edun tavoittelun laskelmoivuus. Pienen toimijan tulkintakehyksessä toimija suoriutuu, on rutinoitunut ja haluaa selviytyä työstään. Jännitteen luo oman toimijuuden kapeus, mikä aiheuttaa ulkopuolisuutta. Tutkimustulokset jäsentävät sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopiskelijoiden ammatillisen toimijuuden ideaalia ja kehittyvää ammatti-identiteettiä opiskelun aikana. Korkeakouluopetuksen sisältöjen ja pedagogisten ratkaisujen kehittämiseen tarvitaan tutkittua tietoa ja kriittistä reflektointia ammatillisen kasvun päämäärästä.

Asiasanat: ammatillinen toimijuus, ammatti-identiteetti, korkeakoulutus, tulkintakehys

The Ideals of professional agency of higher education students in health and social care

Abstract

This article explored the diversity of the professional agency of higher education students in health and social care. The research question was, in what frameworks, the tensions caused by the ideals of the professional agency appear in the students’ writings. Study data were gathered from health and social care students (N = 50) by applying roleplaying method and analyzed with Erving Goffman´s (1974) frame analysis. Five different frameworks for an ideal professional agency were identified. A change actor actively develops his/her work. Tension for the developing professional identity is caused by frustration and inadequate power to affect. A stable actor strengthens existing power structures by acting correctly. Limitlessness causes tension. An advocate actor is a client´s advocate, however pursuing personal interests at the same time. Unpredictability generates tension for developing professional identity. A player actor selects, uses power and wants to stay in a familiar situation. Calculation creates tension. A “small” actor wants to cope with his responsibilities. Tension ensues from the outsider experiences. The results reflect the idea of a professional agency and an evolving professional identity in higher education. Developing the content and pedagogical solutions in higher education requires knowledge and critical reflection on the goal of professional growth.

Keywords: Professional agency, professional identity, higher education, frame analysis

Johdanto

Osaava ja ammattitaitoinen henkilöstö on ratkaiseva voimavara sosiaali-ja terveysalalla eritoten aikana, jolloin rakenteelliset ja toiminnalliset muutokset horjuttavat totuttua. Sosiaali- ja terveydenhuollon palvelurakenteiden ja toimintaympäristöjen muutokset lisäävät esimerkiksi tarvetta moniammatillisen yhteistyön vahvistamiseen ja ammatillisen osaamisen yhdistämiseen. Uudenlaiset moniammatilliset toimintaympäristöt puolestaan edellyttävät eri professioilta yhteisöllisten, rajoja ylittävien toimintatapojen kehittämistä (Raunio, 2009) sekä ammatillisen toimijuuden, ammatti-identiteetin ja osaamisen uudistamista (esim. Hökkä, ym., 2014; Arola, Laulainen & Pehkonen, 2018). Tutkimuskirjallisuudessa ammatillisella toimijuudella tarkoitetaan mahdollisuuksia tehdä työhön liittyviä aloitteita ja vaikuttaa työn kehittämiseen (Littleton, Taylor & Eteläpelto, 2012). Ammatillinen toimijuus on siten yksilöllinen ja kollektiivinen voima, joka on kytköksissä työssä oppimiseen, ongelmien ratkaisemiseen, uuden kokeilemiseen, kokemusten ja tiedon jakamiseen sekä koulutukseen (Vähäsantanen, Paloniemi, Hökkä & Eteläpelto, 2017) Toisin tekeminen organisaatioiden ja työelämän muutostilanteissa edellyttää aktiivista ammatillista toimijuutta ja vahvaa ammatti-identiteettiä (Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi, 2013) sekä yhteistoiminnallisia toimintatapoja, jolloin niillä on yksilön ja työyhteisön professionaalisuutta sekä työhyvinvointia vahvistavia vaikutuksia (Jain, 2012; Nuutinen, Heikkilä-Tammi & Manka, 2014). Koulutuksen sisällöllä ja innovatiivisilla pedagogisilla ratkaisuilla voidaan tukea oppijan oppimista, jolloin ammatillisen toimijuuden reflektiotaidot syvenevät ja auttavat työelämän haasteissa ja työn kehittämisessä.

Tässä artikkelissa analysoidaan sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopiskelijoiden ammatillisen toimijuuden monimuotoisuutta opiskeluaikana. Tutkimuksessa haetaan vastausta kysymykseen: millaisissa tulkintakehyksissä ammatillisen toimijuuden ideaalien aiheuttamat jännitteet näkyvät opiskelijoiden kirjoitelmissa. Tutkimuksessa jäsennetään tulkintakehysanalyysin avulla teoreettisesti ja empiirisesti korkeakoulutettavien opiskelijoiden ammatillista toimijuutta, kehittyvää ammatti-identiteettiä sekä ammatillisen toimijuuden ideaalia ja niihin liittyviä jännitteitä.

Artikkelin empiirisenä aineistona ovat sosiaali- ja terveysalan kansainvälisiltä korkeakouluopiskelijoilta eläytymismenetelmällä kerätyt tarinat (n = 50). Aineiston analyysimenetelmänä käytetään Erving Goffmanin (1974) tulkintakehysanalyysia, jota on hyödynnetty mediatutkimuksessa sekä kasvatus-, yhteiskunta- ja kauppatieteellisessä tutkimuksessa (Catani, 2008; Dieckmann, Gaba & Rall, 2007; Kalliomaa, 2009; Karvonen, 2000; Malin, 2012; Pehkonen, Kinni & Hyvärinen, 2018; Peräkylä, 1990; Puroila, 2002; Väänänen-Fomin & Pehkonen, 2017). Sen sijaan tulkintakehysanalyysia ei ole juurikaan hyödynnetty ammatillisen toimijuuden ja ammatti-identiteetin tutkimuksissa. Tutkimus lisää empiiristä tietoa sosiaali- ja terveysalan opiskelijoiden kehittyvästä ammatti-identiteetistä ja ammatillisen toimijuuden ideaaleista.

Sosiaali- ja terveysalan opiskelijat ovat uudistuvien organisaatioiden tulevia työntekijöitä. Tästä syystä on huomionarvoista, millaisena sosiaali- ja terveysalan ammatillinen toimijuus, sen ideaalikuva ja sitä haastavat jännitteet opiskelijoille näyttäytyvät. Siksi tutkimustieto tulevien, ja osin jo työkokemusta omaavien, sosiaali- ja terveysalan ammattilaisten suhteesta työhön, työyhteisöön ja johtamiseen antaa tukea koulutussisältöjen kehittämiseen ja pedagogisiin interventioihin. Rajoittuneen tai rajoitetun toimijuuden tunnistaminen haastaa korkeakouluopiskelijoita ja opettajia, jotta laadukas opetus ja oppiminen toteutuvat ammatillista kasvua tukevissa pedagogisissa ratkaisuissa. Tutkimustulosten avulla voidaan vahvistaa kriittistä reflektointia ammatillisen kasvun päämäärästä ja korkeakoulutuksen roolista siinä.

Kehittyvä ammatillinen toimijuus

Ammatillinen toimijuus määritellään tutkimuskirjallisuudessa lähtökohtaisesti positiivisena, eteenpäin pyrkivänä ja tavoitteellisena toimintana. Sitä kuvaa sitoutuminen ja luottamus työorganisaatioon (Smith, 2012). Ammatillinen toimija ja työyhteisö ovat vuorovaikutuksessa keskenään koetellen sallivuuden rajoja ja tapoja organisaatiossa.

Yrittäjämäiseksi toimijuudeksi tai ihanteeksi on määritelty sellainen ammatillinen toimijuus, jossa tehdään omaan työhön ja työyhteisöjen työkäytäntöihin liittyviä päätöksiä (Ketelaar, Beijaard, Boshuizen & Den Brok, 2012; Priestley, Edwards, Priestley & Miller, 2012; Vähäsantanen, Hökkä, Eteläpelto, Rasku-Puttonen & Littleton, 2008). Kun ammatilliseen toimijuuteen sisältyy kriittisiä, kyseenalaistavia ja problematisoivia piirteitä (Collin, Paloniemi & Vähäsantanen 2015; Harteis & Goller 2014; Vähäsantanen, Saarinen & Eteläpelto 2009), sitä kutsutaan muutostoimijuudeksi ja muutosagenttina toimimiseksi (Sims, 2002; Virkkunen, 2006). Arjen työssä muutostoimijuus ilmenee aktiivisena, tavoitteellisena ja näkyvänä toimintana (Caldwell, 2005). Ammatillisen toimijan kriittisyys voi näyttäytyä uusien rohkeiden ja vallitsevista käytännöistä poikkeavien kokeilujen lisäksi organisaatiossa muutosten vastustamisena tai organisaation hylkäämisenä, jolloin se kytkeytyy lähinnä yksilön rationaaliseen toimintaan (Eteläpelto, Vähäsantanen, Hökkä & Paloniemi, 2013). Kun toimijalle ei muodostu kokemusta vaikuttamismahdollisuuksista, vaan pikemminkin muutoksissa selviytymisestä, puhutaan pienestä toimijuudesta.  Tämä jää herkästi huomaamatta työyhteisössä, mutta on merkityksellistä yksilön toiminnassa ja toimijan arjessa. (Honkasalo, 2013; ks. myös Laulainen, 2010.)

Ammatilliseen toimijuuteen liittyy kiinteästi ammatillinen identiteetti, joka kehittyy koulutuksessa ja työssä (esim. Billett, 2007). Ammatti-identiteetin rakentuminen koulutuksessa, työkäytänteissä ja työyhteisön yhteistoiminnassa konstruoi ammatillista toimijuutta ja sen tavoitteita, niitä vahvistaen ja uudistaen (Billett, 2011; Brown, Kirpal & Rauner, 2007; Ruohotie-Lyhty & Moate, 2016; Vähäsantanen, 2015). Käsitys työntekijän ammatti-identiteetistä on jatkuvan muutoksen ja uudelleenmäärittelyn kohteena. Ammatillisen identiteetin merkitys korostuu erityisesti työelämän muutoksissa, joissa työntekijät joutuvat jatkuvasti määrittelemään ja uudistamaan ammatti-identiteettiään. Esimerkiksi sosiaali- ja terveysalan työssä ammatillisilta toimijoilta vaaditaan yhä enemmän moniammatillisen osaamisen ja jaetun asiantuntijuuden lisäksi valmiutta elinikäiseen oppimiseen ja jatkuvaan ammatilliseen uusiutumiseen. Korkeakoulutuksessa näiden valmiuksien kehittymistä voidaan tukea vahvistamalla opiskelijoiden ammatilliseen kasvuun, arvoihin ja eettisiin sitoumuksiin liittyvää itsetuntemusta ja oppimista.

Korkeakoulutuksen tavoitteena on tuottaa sosiaali- ja terveydenhuollon asiantuntijaorganisaatioihin tutkittuun tietoon perustuvaa ammatillista osaamista, jossa yhdistyvät työtehtäviin liittyvät tiedot, taidot ja työntekijän henkilökohtaiset ominaisuudet (Carson, Ranzijn, Winefield & Marsden, 2004; Virtanen & Tynjälä, 2013) sekä yleisempää niin sanottua geneeristä osaamista, kuten muutosta edistäviä työntekijyystaitoja (ks. Kangasniemi ym., 2018). Työelämä puolestaan odottaa korkeakoulutetuilta ammattilaisilta laadukasta ja hyvää ammatillista toimijuutta. Tällainen ihanteellinen tai ideaali ammatillinen toimijuus rakentuu työntekijän kehittyvästä ja dynaamisesta ammatti-identiteetistä sekä työelämässä arvostetusta ammatillisesta toimijuudesta. Ideaalin ammatillisen toimijuuden yhteydessä kehittyvää ammatti-identiteettiä on kuvattu ammatillisen minän ja persoonallisen ammattiminän tasapainona, joka muodostuu aikaisemmista työelämäkokemuksista, koulutuksesta ja työn sisällöstä. Arvostettu ammatillinen toimijuus puolestaan rakentuu työntekijän henkilökohtaisista, sosiaalista ja professionaalisista taidoista. (Koski-Heikkinen, 2014, 153–157.) Lisäksi ideaaliin ammatilliseen toimijuuteen vaikuttavat sosiaali- ja terveysalan työssä yksilön ja yhteiskunnan arvot ja eettiset periaatteet (Brown ym., 2007; Vähäsantanen & Eteläpelto, 2011), työelämän odotukset ja moniammatillisuus. Korkeakoulutuksen pedagogisissa ratkaisuissa on tärkeää tunnistaa ideaaliin ammatilliseen toimijuuteen liittyviä jännitteitä, jotka johtuvat esimerkiksi työorganisaatioiden virallisista ja epävirallisista valta- ja yhteistyösuhteista, erilaisista ammattieettisistä näkemyksistä sekä ammatilliseen toimijuuteen kohdistuvista intressiristiriidoista.

Korkeakoulutuksessa kehittyvää ammatillista toimijuutta voidaan tukea vahvistamalla opiskelijoiden kriittisen ajattelun ja reflektiivisen oppimisen valmiuksia (esim. Brockbank & McGill, 2007; Light, Cox & Calkins, 2009). Tähän tarvitaan opiskelijat yksilöllisesti huomioivia ja yhteisöllistä oppimista tukevia pedagogisia ratkaisuja, jotka tuottavat heille parempia ammatillisia työelämävalmiuksia. Reflektiivisen oppimisen varmistaminen korkeakoulutuksessa edellyttää strategisia ja huolellisesti suunniteltuja pedagogisia interventioita sekä riittäviä resursseja niiden toteuttamiseen (Ryan & Ryan, 2013, 254–255.)

Tässä artikkelissa kehittyvä ammatillinen toimijuus ymmärretään erilaisissa suhteissa ilmenevinä toimintoina ja sen rakentumista tarkastellaan suhteessa työhön, asiakkaisiin, työyhteisöön ja johtamiseen. Nämä tekijät ovat keskeisiä ammatillisen toimijan oppimisen ja ammatillisen kasvun paikkoja. Korkeakoulutuksella vaikutetaan opiskelijoiden ammatillisen kasvun, ammatti-identiteetin ja ammatillisen toimijuuden kehittymiseen. Nämä ulottuvuudet puolestaan vaikuttavat toimijan työelämävalmiuksiin, osaamiseen työyhteisöissä ja organisaatioiden kehittämiseen. Näistä syistä ammatillista toimijuutta on perusteltua jäsentää jo opiskeluaikana.

Empiirinen aineisto ja aineiston analyysimenetelmä

Tutkimusaineisto kerättiin kansainvälisessä moniammatillisessa Pro Acte (Positive and Resource Oriented Approaches in Care Towards Elderly) Erasmus IP -koulutuksessa Belgiassa maaliskuussa 2013. Koulutuksen kesto oli kaksi viikkoa ja siihen osallistui ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opiskelijoita (n = 50) Belgiasta, Hollannista, Puolasta, Sloveniasta ja Suomesta. Osallistujat olivat kandidaatti- ja maisterivaiheen opiskelijoita sosiaalialan, hoitotyön, vanhustyön, sosiologian ja sosiaali- ja terveysjohtamisen koulutusaloilta (ks. taulukko 1). Opiskelijavalinnan suoritti kukin osallistujamaa hakijan aikaisemman opintomenestyksen mukaisesti. Koulutuksen tavoitteena oli avata kansainvälisesti resurssi- ja voimavaralähtöistä sosiaali- ja terveysalan vanhustyötä ja sen kehittämisen haasteita sekä korkeakoulutusten tuottamaa osaamista. Tästä syystä kyseiseen koulutukseen osallistujat muodostivat kiinnostavan aineistonkeruun ryhmän ammatillisen toimijuuden ja ammatti-identiteetin tarkastelulle.

Taulukko 1. Aineiston esittely

Aineistonkeruumenetelmäksi valittiin eläytymismenetelmä (ks. Eskola, 2007; O´Sullivan, 2011), jossa vastaajia pyydettiin kirjoittamaan pieni tarina. Orientaatioksi laadittiin lyhyt englanninkielinen kehyskertomus, jossa osallistujat orientoitiin kirjoittamaan joko esimerkillisestä tai ei-esimerkillisestä työyhteisön jäsenyydestä. Sosiaali- ja terveydenhuollossa toimiva organisaation jäsen nimettiin kehyskertomuksissa Amyksi tai Mikeksi. Kehyskertomukset olivat:

Kehyskertomukset A ja C

Amy/Mike työskentelee sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisena ja nauttii työstään. Häntä pidetään työyhteisössään hyvänä esimerkkinä muille työntekijöille. Hyvän ammattitaidon lisäksi häntä pidetään esimerkillisenä organisaation jäsenenä, koska…[i]

Kehyskertomukset B ja D

Amy/Mike työskentelee sosiaali- ja terveydenhuollon ammattilaisena ja nauttii työstään. Häntä pidetään työyhteisössään huonona esimerkkinä muille työntekijöille. Hyvästä ammattitaidostaan huolimatta häntä pidetään huonona tai ei-esimerkillisenä organisaation jäsenenä, koska…[ii]

Artikkelin ensimmäinen kirjoittaja keräsi aineiston. Osallistujille jaettiin sattumanvaraisesti kehyskertomus joko Amysta (kehyskertomus A tai B) tai Mikesta (kehyskertomus C tai D), kuitenkin niin, että esimerkillisiä ja ei-esimerkillisiä kertomuksia oli saman verran. Osallistujia pyydettiin eläytymään edellä kuvattujen kehyskertomusten tilanteisiin ja kirjoittamaan noin sivun mittainen kertomus esimerkillisestä tai ei-esimerkillisestä organisaation jäsenyydestä jaetun kehyskertomuksen orientaation pohjalta. Kirjoittamiseen varattiin aikaa noin 20 minuuttia, mikä on menetelmäkirjallisuudessa (esim. Eskola, 2007) suositeltu aika eläytymismenetelmäaineiston keräämiseen. Aineistonkeruussa noudatettiin hyvää tutkimuseettistä käytäntöä. Osallistujia informoitiin tutkimuksesta, aineistonkeruun toteutuksesta, vapaaehtoisuudesta osallistua tutkimukseen sekä aineiston luottamuksellisesta käytöstä. Koulutuksen järjestäjiltä pyydettiin lupa tutkimusaineiston keräämiseen opetuksen yhteydessä. Kaikki 50 opiskelijaa halusivat osallistua tutkimukseen ja opiskelijoilta saatiin kirjalliset luvat aineiston käyttöön. Eläytymismenetelmäkirjallisuudessa (esim. Eskola, 2007; Tuorila & Koistinen, 2010) on todettu, että aineisto kyllääntyy jo 15–20 kertomuksen jälkeen. Tässä aineistossa tämä kyllääntyminen tuli esiin noin 20 kertomuksen jälkeen. Käsinkirjoitetut tarinat olivat pituudeltaan litteroituna noin 0,5–1,5 tekstisivua (A4) ja yhteensä aineistoa kertyi noin 25 sivua (fonttikoko 12, riviväli 1,5). Artikkelin ensimmäinen kirjoittaja käänsi englanninkieliset kertomukset suomenkielelle ja tehtyjen suomennosten merkitykset varmistettiin tutkimusryhmässä. Osa suomalaisista osallistujista (10/18) halusi kirjoittaa tarinansa suomeksi, muut kirjoittivat englanniksi. Suurin osa kehyskertomusten kirjoittajista oli naisia (n = 46).

Eläytymismenetelmäaineisto analysoitiin Erving Goffmanin (1974) tulkintakehysanalyysin avulla, jossa ihmisten toiminta jäsentyy erilaisten kehysten ja kehysten välisen dynamiikan mukaisesti. Goffmanilaisittain riippuu kustakin tulkintakehyksestä, millaisen merkityksen olemassa oleva tilanne saa yksilöiden kokemuksena ja millaiseksi yksilöt hahmottavat oman ja muiden samassa tilanteessa osallisena olevien roolit. Arkinen vuorovaikutus ei ole niin itsestään selvää ja merkityksetöntä kuin ensisilmäyksellä voi vaikuttaa. Se perustuu kulttuurisesti jaettuihin olettamuksiin ja sääntöihin tuottaen vuorovaikutukseen säännönmukaisuutta ja järjestyneisyyttä. Kyse on siis tilannemääritelmästä, jossa pyrimme ymmärtämään, ”mitä tässä on oikein meneillään”. (Goffman & Berger, 1986, 4, 24–25.) Kyseessä on merkitystulkinta, jossa yksittäinen tilanne tai ilmiö saa merkityksensä osana monikerroksellista tulkintakokonaisuutta ja kokonaisuus määrittyy osiensa mukaan. Vuorovaikutustilanteessa teot ja sanat tulevat kehystämisen seurauksena ymmärretyksi, ja tapamme suhtautua tilanteeseen riippuu tästä tulkinnasta. Keskeistä on, kuinka kehystämisen yhteydessä määritellään vuorovaikutuksessa olevien positiot, ominaisuudet, oikeudet ja velvollisuudet. Aineistoina tulkintakehysanalyyseissa voivat olla Goffmanin (1974) mukaan muun muassa haastattelut, dokumentit, asiakirjat, sanomalehtiartikkelit ja kirjoitelmat kuten tässä artikkelissa. Aineiston määrä tai laajuus ei ole sinällään Goffmanin mukaan ratkaiseva tekijä, sillä rajatunkin aineiston avulla tulkintakehyksiä on mahdollista eksplikoida, joten tulkintakehysanalyysin toteuttaminen tässä aineistossa oli perusteltua.

Aineiston analyysiprosessi jakautui kolmeen toisiinsa läheisesti kiinnittyvään osaan. Ensimmäisessä analyysivaiheessa aineistoa luettiin useita kertoja kokonaiskuvan saamiseksi. Moniuloitteisen alkuanalyysin saamiseksi ensimmäinen analysointivaihe toteutettiin itsenäisesti siten, että jokainen kirjoittaja perehtyi aineistoon huolellisesti ja muodosti siitä alustavan kokonaiskuvan. Tarinoista oli poistettu kaikki tunnistetiedot ja ne luettiin sattumanvaraisessa järjestyksessä. Apuna käytettiin Goffmanin (1974) määrittelemiä tulkintakehysanalyysin avainkysymyksiä, jotka olivat tässä kontekstissa työn tavoite, suhde työhön, asiakkaaseen, työyhteisöön ja johtamiseen sekä niistä aiheutuvaan jännitteeseen ja toimintaan. Toimijan suhteet näyttäytyivät vihjeinä tilannetta määrittävään jännitteeseen tai voimavaraan ja kehittyvään ammatti-identiteettiin. Avainkysymykset ohjasivat analyysia ja auttoivat selvittämään, millaisissa kehyksissä ammatillinen toimijuus jäsentyy. Toimijan positio, suhde muihin samassa tilanteessa mukana oleviin ja jännite kuvaavat toimijan subjektiivista kokemusta kyseisessä kehyksessä ja kehittyvää ammatti-identiteettiä. Kehys on analyysin keskeinen käsite ja sen kohde. Jokainen kirjoittaja vastasi avainkysymyksiin itsenäisesti, jonka jälkeen tutkimusryhmässä syvennettiin yhdessä analyysia ja haettiin kompromisseja sekä jäsennettiin sanojen merkityksiä.

Analyysiprosessin toisessa vaiheessa analyysia syvennettiin siten, että alustavia tuloksia reflektoitiin ja pohdittiin kriittisesti tutkimusryhmässä. Tässä vaiheessa kaikki esimerkillistä ja ei-esimerkillistä organisaation jäsenyyttä kuvaavien kehyskertomusten tuottamat tarinat yhdistettiin, koska kehyskertomusten variointi ei tuottanut mainittavia eroja. Tästä syystä tarinoita ei ollut mielekästä käsitellä erillisinä, vaan tarkastella ennemminkin sitä, miten esimerkillinen ja ei-esimerkillinen toiminta näyttäytyy eri tulkintakehysten sisällä. Samalla päädyttiin myös tietoiseen ratkaisuun nojata sukupuolineutraaliin tutkimusotteeseen, vaikka Amyn ja Miken kehyskertomukset olisivat mahdollistaneet myös toisenlaisen ratkaisun. Valinnan perusteena oli se, että tarinoiden sisällöt eivät varioineet sukupuolen mukaan.

Kolmannessa analyysin vaiheessa tulkintakehykset nimettiin ja aineistoa luettiin vielä uudelleen läpi koetellen saatuja tutkimustuloksia. Sanavalintoja tarkennettiin vielä tässä vaiheessa. Analyysin tuloksina identifioitiin ideaalit opiskelijoiden ammatillista toimijuutta jäsentävät tulkintakehykset. Kehysten nimeämisessä käytettiin tukena olemassa olevaa ammatillisen toimijuuden tutkimuskirjallisuutta (esim. Eteläpelto, Heiskanen & Collin, 2011).

Opiskelijoiden ideaalit ammatillisen toimijuuden tulkintakehykset

Tässä tutkimuksessa analysoitiin sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopiskelijoiden ammatillisen toimijuuden moninaisuutta opiskeluaikana. Empiirisen aineiston avulla vastattiin kysymykseen, millaisissa tulkintakehyksissä ammatillisen toimijuuden ideaalien aiheuttamat jännitteet näkyvät opiskelijoiden kirjoitelmissa. Goffmanilaisille (1974) tulkintakehysanalyysille ominaiset avainkysymykset ohjasivat analyysia ja auttoivat tunnistamaan ammatillisen toimijan suhdetta työhön, työn tavoitteeseen, asiakkaaseen, muihin työyhteisön jäseniin, johtamiseen ja näihin sisältyviin jännitteisiin. Tulkintakehykset ja niiden keskinäiset suhteet erottuivat aineistossa ja havainnollistavat ammatillisen toimijuuden moninaisuuden työyhteisökulttuurissa. Vaikka tulkintakehykset kuvataan yksittäisinä ja toisistaan erottuvina, Goffmanin ajattelun mukaisesti yksittäinen toimija voi liikkua joustavasti tulkintakehyksestä toiseen, mikä myös näkyi aineiston tarinoissa.

Ammatilliset toimijat sosiaalistuvat työyhteisössä, kentällä, ja oppivat käyttäytymään ja ymmärtämään työyhteisön ja työn tekemisen säännöt.  Kenttien rajoja ja sitä, missä kentän vaikutukset loppuvat, on vaikea selvittää (Bourdieu, 1985; Bourdieu & Wacquant, 1995) myös ammatillisessa toimijuudessa. Eri tulkintakehyksissä ammatillinen toimija voi siirtyä kentältä toiselle, mutta siirtyminen ei ole työyhteisössä itsestään selvyys, vaikka ammatillinen toimija itse sitä haluaisi. Vastaavasti työyhteisön esittämä toive ammatilliselle toimijalle muuttaa totuttua toimintatapaa ei välttämättä tuota muutosta. Yksilöllinen ja yhteisöllinen ammatillinen toimijuus rakentavat toisiaan vastavuoroisesti.

Analyysin pohjalta identifioitiin viisi ammatillisen toimijuuden tulkintakehystä, jotka nimettiin muutostoimijan, vakaan toimijan, asianajaja-toimijan, pelaaja-toimijan ja pienen toimijan tulkintakehyksiksi (taulukko 2). Samassa tarinassa esiintyi useampi kuin yksi ammatillisen toimijuuden tulkintakehys, joten tarinan kirjoittaja, analyysimenetelmälle tunnusomaisesti, siirtyi joustavasti kehyksestä toiseen tarinan eri vaiheissa. Eniten tarinoissa painottuivat muutostoimijan ja vakaan toimijan tulkintakehykset (n = 43). Seuraavaksi eniten asianajaja -toimijan (n = 16) ja pelaaja -toimijan (n = 12) sekä pienen toimijan tulkintakehykset (n = 7). Tulkintakehykset esitetään niiden yleisyyden mukaisessa järjestyksessä. Muutostoimijan ja vakaan toimijan tulkintakehykset esitetään aakkosjärjestyksessä. Kokonaisuutena näistä kehyksistä paljastuu opiskelijoiden ideaali ammatillisen toimijuuden moninaisuus työyhteisössä: eri kehyksissä suhde työhön, asiakkaaseen, työyhteisöön, johtamiseen ja jännite koetaan eri tavoin.

Taulukko 2. Opiskelijoiden ideaalit ammatillisen toimijuuden tulkintakehykset

Muutostoimijan tulkintakehys

Muutostoimijan tulkintakehyksessä toimija on dynaaminen ja aktiivinen kehittäjä. Toimijan suhde työhön on innovatiivinen: tavoitteena on työn yhteistoiminnallinen kehittäminen ja toisin tekeminen. Muutosmyönteisyys sekä vahva työn ja työyhteisön kehittämisen vastuunkanto osana ammatillista toimijuutta korostuvat seuraavissa aineistokatkelmissa:

Amy on joustava muutoksille, erityisesti organisaation muutoksille, mikä tekee hänestä sopivan ja hän omaksuu muutokset helposti, erityisesti teknologisen muutoksen. (AmyA6)

Mike täyttää hänelle asetetut tehtävät, mutta myös ehdottaa luovia ongelmanratkaisuja ja haluaa kehittää käytäntöjä ja työnsä sisältöjä yhdessä. (MikeC3)

Asiakas kohdataan subjektina ja toimijan rohkeat työtavat tukevat asiakkaan voimavaroja. Tässä tulkintakehyksessä korostuu asiakkaan voimaantumisen ja toimijuuden vahvistaminen. Suhde työyhteisön jäseniin on avoin, avulias ja yhteistyöhön kannustava, kuten seuraavista aineisto-otteista ilmenee:

Hän ei ole ammatissaan liian ”tyrkky”, vaan osaa antaa asiakkailleen tämän tarvitseman tilan. Kuitenkin Amy osaa myös johdatella asiakasta selvittämään tätä vaivaavat asiat patistamatta. Hän uskaltaa työyhteisössä myös tuoda julki omat mielipiteet, toisia kunnioittaen, ja pitää niistä kiinni. (AmyA5)

Hän on ideaali esimerkki hyvästä työntekijästä, koska hän on motivoitunut ja pitää tekemästään työstä. Hän haluaa kehittää itseään ja työyhteisöään. Hän on myös avulias ja huomioi työkaverit sekä kykenee yhteistyöhön. (AmyA1)

Suhtautuminen johtamiseen on kriittistä mutta reilua. Jännitteen toimija saa aikaan turhautumisellaan. Toimija pyrkii kehittämään ja vaikuttamaan aktiivisesti sekä dialogisesti asiakastyöhön, työyhteisön kehittämiseen ja johtamiseen, mutta turhautuu, jos hänellä ei omasta mielestään ole riittävästi valtaa vaikuttaa niihin. Tämä horjuttaa kehittyvää ammatti-identiteettiä.  Interventiona on pyrkimys yhdessä tekemisen ja dialogisuuden vahvistamiseen. Kyseisessä tulkintakehyksessä ammatillinen toimijuus rakentuu sosiaalisena ja kollektiivisena yksilökeskeisen tulkinnan sijaan.

Vakaan toimijan tulkintakehys

Vakaan toimijan tulkintakehyksessä ammatillinen toimija suhtautuu työhön itseisarvona. Suhde työn tavoitteeseen on oikein toimiminen, jottei työnteosta ja työtoveruudesta tule moitittavaa. Vakaan toimijan tulkintakehyksessä toimija huolehtii omasta ja toisten tekemästä työstä seuraavan aineistokatkelman kuvaamalla tavalla:

Amy on ihanne–esimerkki työntekijästä, joka tuntee perustehtävänsä hyvin ja on selvillä roolistaan työyhteisössä. Toisaalta hän näkee myös organisaation kokonaisuuden eli ei katso asioita vain omasta näkökulmasta. Hän on siten kiinnostunut koko työyhteisön toiminnasta ja toimivuudesta alaisena. (AmyA2)

Toimijalla on kykyjä ja resursseja, joita hän myös käyttää työssään. Asiakastyössä, kuten myös työyhteisön jäsenenä, toimija on tunnollinen ja luotettava. Toimijaa kuvaa itsenäisyys; työtovereilta hän ei pyydä apua, mikä korostaa uskoa minäpystyvyyteen. Luottamus toisten ammattitaitoon horisontaalisesti ei ole vastaavalla tasolla, mikä näkyy suhtautumisessa työyhteisön jäseniin heidän työntekoaan seuraten. Nämä tulevat ilmi seuraavista aineistokatkelmista:

Hänellä on hyviä persoonallisia ominaisuuksia; hän on kärsivällinen, haluaa hoitaa, on joustava, hyvä kuuntelija, haluaa oppia ja työskennellä vastuullisesti…(AmyA2)

Hän on kertonut työkavereilleen epäilevänsä työkavereiden osaamista ja pätevyyttä…Amy kunnioittaa ihmisiä, jotka ovat korkeammassa asemassa kuin hän. (AmyB1)

Sen sijaan suhde johtamiseen on hierarkiaa arvostava. Tässä tulkintakehyksessä toimija vahvistaa olemassa olevia valtarakenteita toimimalla tunnollisesti asiakkaan, työyhteisön ja organisaation sosiaalisilla areenoilla:

Hän ei asetu esimiehen yläpuolelle, mutta pyrkii näkemään asiat muutenkin kuin vaikkapa alaisen näkökulmasta. (AmyA2)

Vaikka häntä pidetään työyhteisössä hyvänä työntekijänä, on hyvä, ettei hän nosta itseään muiden yläpuolelle, vaan on tasaveroinen kaikkien kanssa. (AmyA8)

Vakaan toimijan tulkintakehyksessä jännite muodostuu rajattomuudesta. Rajattomuuden ratkaiseminen lisääntyneellä vastuunkannolla rakentaa kuvaa taakankantajasta, jonka toimijuus on samanaikaisesti vahvasti tavoitteellista ja omasta positiosta valtaa käyttävää, mutta se myös sisältää piirteitä vaihtoehdottomuudesta eräänlaisena sisäisesti pakotettuna valintana. Lojaalisuus ja rajattomuus ovat riski kehittyvälle ammatti-identiteetille ja jaksamiselle luodessaan epärealistisen kuvan ammatillisuuden eetoksesta.

Asianajaja-toimijan tulkintakehys  

Asianajaja-toimijan tulkintakehyksessä toimija suhtautuu työhön paatoksellisesti. Tavoitteena on muutoksen aikaansaaminen. Toimija on asiakaskeskeinen ja asiakkaan puolestapuhuja sekä edunvalvoja. Asianajajan tulkintakehyksessä toimija haluaa muutosta epäkohtiin puhumalla ja toiminnalla, josta esimerkkejä seuraavassa:

Toisten työntekijöiden mielestä Miken tapa tehdä työtä on liian kokonaisvaltaista ja he kokevat sen uhkana, ajatellen että myös heiltä tullaan vaatimaan samanlaista tapaa kohdata ja ohjata asiakasta. Toiset työntekijät näkevät mieluummin tehtävänsä yksinkertaisemmin, jolloin kokevat pääsevänsä työssään helpommalla. (MikeD11)

Tiimikokouksissa hän puhuu vanhusasiakkaidensa puolesta ja ilmaisee mielipiteensä heihin kohdistuvasta epäkunnioittavasta käytöksestä. (AmyB8)

Suhde työyhteisön muihin jäseniin on dominoiva ja piilojohtajana asianajajan tulkintakehyksessä toimija pyrkii vaikuttamaan yleiseen mielipiteeseen. Tämä tulkintakehys korostaa vahvaa välitöntä ja välillistä vallankäyttöä. Jännitteen asianajajan tulkintakehyksessä toimija tuo horjuttamalla työyhteisön dynamiikkaa kriittisillä kommenteilla ja oikeassa olemisella tiedostamatta sosiaalisesti karkeata toimintaa. Tämä kehys vahvistaa kuvaa muutostoimijuudesta, vaikkakaan ei niin vahvalla positiivisella latauksella kuin millaisena muutostoimijuus kirjallisuudessa näyttäytyy:

Amyllä on paljon uusia innovatiivisia ideoita, mutta toiset haluaisivat jatkaa työtään ”entiseen malliin”. ”Kun olemme työskennelleet näin ennenkin ja arki on sujunut ihan hyvin”. Amy on yrittänyt tuoda kokemuksiaan ja ajatuksiaan esille työyhteisössä, mutta vastaanotto on ollut negatiivista. Häntä pidetään vastarannan kiiskenä, vaikka hänen tarkoituksensa on tuottaa työyhteisölle innovatiivisia ajatuksia ja käytäntöjä siitä, kuinka hänen mielestään toimintaa voisi kehittää. (AmyB5)

Hänen menettelytapansa eivät miellytä muita. Mikelle voisi ehdottaa erilaista lähestymistapaa työhönsä ja kertoa miltä hänen tapansa näyttävät muiden silmissä. (MikeD4)

Kiinnostavaa asianajaja-toimijan tulkintakehyksessä onkin sen eräänlainen ristiriitaisuus – siinä korostuu ammattilaisen vahva toimijuus asiakkaan aseman parantamisessa ja organisaation epäkohtien esiin nostamisessa, mutta samalla myös tarkoituksellinen ja osin perustelematon vallankäyttö tavoitteiden saavuttamisessa. Toimija itse kokee vahvaa ammatti-identiteettiä, mutta työyhteisössä kyseisestä toiminnasta voi seurata laajemmin ammattikunnan ammatillisen osaamisen horjumista. Asianajaja-toimijan tulkintakehyksessä kehittyvä ammatti-identiteetti rakentuu yhteisötasoisesti, mutta toimijalle yksilötasoisesti.

Pelaaja-toimijan tulkintakehys

Pelaaja-toimijan tulkintakehyksessä kuva toimijasta rakentuu edellisen asianajaja-toimijan tulkintakehyksen vastakohdaksi; muutosta karttavaksi ja asiakastarpeisiin mekaanisesti vastaavaksi yksilökeskeiseksi toimijaksi. Toimija arvostaa totuttuja työtapoja ja suhtautuu työhön valikoiden, jopa taktikoiden. Tavoitteena on, etteivät työtehtävät muuttuisi. Suhde asiakkaaseen on mekaaninen, valtaa käyttävä ja asiakasta objektivoiva:

Mikea pidetään huonona esimerkkinä, koska hän tekee työtään konemaisesti. Vaikka hän on ammattilainen, hän ei huomioi asiakkaitaan henkilökohtaisella tasolla, hän ei näe asiakkaita subjektiivisina olentoina. Vaikka Mike osaa ammattiinsa liittyvät toimet ja tehtävät hän ei näytä minkäänlaista kiinnostusta asiakkaisiin henkilökohtaisella tasolla. (MikeD4)

Häntä pidetään huonona organisaation jäsenenä, koska hän ei puhu ihmisten kanssa niin kuin pitäisi. Ja jos ihmisillä on ongelmia, hän ei ehkä halua auttaa heitä. Ehkä hän ei kuuntele ihmisten ongelmia ja heidän tarinoitaan. (AmyB4)

Pelaaja-toimijan tulkintakehyksessä toimija puhuu kriittisesti selän takana muista työyhteisön jäsenistä eikä pidä kiinni sovitusta. Suhde johtajaan on liittoutuva ja miellyttämishaluinen, mikä vahvistaa kuvaa tavoitteellisesta vallankäytöstä:

Hän haluaa mennä johtajan luo ja ehdottaa, että voisi pitää työyhteisössään luennon vanhempien ja nuorempien työntekijöiden osaamisesta. Hän ehdottaa, että voisi toimia roolimallina, jolta muut työntekijät voisivat kysyä neuvoa, kun eivät tiedä miten toimia. (AmyB6)

Jännitteen tuo työn rajaaminen itselle sopiviin töihin, joka mahdollistuu oman edun tavoittelun ja taktikoinnin ansiosta. Sen vastapuolelle asemoituu työyhteisön kollektiiviset tavoitteet, joista neuvotteleminen ja joiden mukaan toimiminen rakentavat merkittävällä tavalla ammatillista toimijuutta. Tässä tulkintakehyksessä toimijasta rakentuu mielikuva pelaajasta, jonka taktiikkana on päästä mahdollisimman vähällä ja saada pienellä vaivalla itselle paras lopputulos. Tämä sisältää vahvasti niin yksilökeskeistä ja omaa etua ajavaa toimijuutta kuin myös näennäistä, hierarkkisesti taktikoivaa, toimijuutta. Ammatti-identiteetti kehittyy yksilötoimijuudeksi, kollektiivisen joukkuepelaajan sijaan.

Pienen toimijan tulkintakehys

Pienen toimijan tulkintakehyksessä toimija häivyttää itsensä aktiivisena toimijana. Toimijuus kaventuu vahvan vaikuttamisen sijaan selviytymiseksi, mikä ilmentää osaltaan pientä, jopa minimaalista, toimijuutta. Pienen toimijan tulkintakehyksessä toimijan suhde työhön on ”olla täällä töissä”. Tavoitteena on työstä suoriutuminen ja selviytyminen hiljaisesti ilman näkyvää muutosvastarintaa tai pyrkimystä aktiivisesti vaikuttaa ulkopuolisiin olosuhteisiin. Suhde asiakkaaseen on rutinoitunut ja asiakas on objekti, kohde työlle. Asiakkaan objektivointi on osa toimijan selviytymisstrategiaa tilanteessa, jossa sosiaali- ja terveysalan ammattilaisena ei voi vastata työn ja ammatin eetoksen mukanaan tuomiin vaateisiin:

Hän on hyvä työssään, mutta ei tee yhteistyötä asiakkaiden kanssa. Hän ajattelee tietävänsä, mikä asiakkaille on parasta…(AmyB2)

Hän ei kommunikoi työkavereiden kanssa. Hän on hiljainen henkilö, joka ei halua puhua paljon. Hän ei pysty puhumaan tunteistaan ja kun hänellä on ongelma asiakkaan tai muiden ihmisten kanssa, hän ei pyydä apua. (MikeD7)

Vetäytyminen ja varovaisuus näkyvät suhteessa muihin työyhteisön jäseniin ja pienen toimijan kokemus ulkopuolisuudesta korostuu. Jännitteen pienen toimijan tulkintakehyksessä tuo yhteisöllisen työnteon hankaloituminen ja pienen toimijan toimijuuden kapeus. Ulkopuolisuus voi olla seurausta omasta valinnasta tai ajautumisesta, ehkä pakostakin:

Hän ei ole osa ryhmää. Hän ei osallistu yhteisiin ruokailuihin eikä ryhmätoimintoihin. Hän sanoo, että hänellä on muuta tekemistä… Hän ei tunne olevansa osa ryhmää, eikä se ole hänen tavoitteensakaan. (AmyB1)

Pientä toimijuutta kuvastaa varovainen suhde johtajaan, missä painottuu yksisuuntainen ylhäältä-alas suuntautuva valta- ja auktoriteettisuhde. Pieni toimija suhtautuu asiakkaaseen objektina, mutta myöntyy myös itse objektipositioon työyhteisössä ja johtamisessa:

Hän ei pysty rajaamaan työtään ja sanomaan ”ei” johtajien ja työyhteisön taholta tuleville tehtäville. (MikeD1)

Ammatillisena toimijana pienelle toimijalle on kertynyt paljon hiljaista tietoa havainnoidessaan työyhteisöä ja johtamista. Hän ei kuitenkaan uskalla aktiivisesti vaikuttaa, vaan keskittyy rutiineihin ja selviytymiseen. Ammatillisessa toimijuudessa objektipositio ei ole sinällään subjektiposition vastakohta, sillä rutiinien tekeminen ja hiljainen tieto rakentavat epävirallista valtasuhdetta. Kehittyvän ammatti-identiteetin näkökulmasta ongelmalliseksi muodostuu se, ettei toimijaan voi luottaa. Hän ei tunnista omaa vastuutaan työyhteisössä, vaan vetäytyy. Osa pienen toimijan ominaisuuksista on tärkeitä, mutta ammatti-identiteetin näkökulmasta ne eivät rakennu hänestä itsestään käsin, vaan toimija pikemminkin reagoi ulkopuolelta tuleviin vaatimuksiin ja antaa muiden määrittää sen, millainen kuva hänestä rakentuu.

Sosiaali- ja terveysalan korkeakoulutuksessa vahvistuva ammatillinen toimijuus ja ammatti-identiteetti

Tutkimustulokset havainnollistavat sitä, millaiseen ideaalikuvaan sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopiskelijat ovat sosiaalistumassa. Opiskelijoille ammatillisen toimijuuden kehysten tunnistaminen on tärkeää, jotta he voivat tietoisesti vahvistaa omaa ammatillista toimijuuttaan ja oppivat ymmärtämään, millaisiin kehyksiin muut toimijat työyhteisön erilaisissa sosiaalisissa tilanteissa kulloinkin sijoittuvat. Korkeakoulutuksen kehittämisen näkökulmasta on puolestaan tärkeää tunnistaa, millaisia ammatillisen toimijuuden ideaaleja opiskelijoilla on ja toisaalta, millaista ideaalikuvaa korkeakoulutus tuottaa. Ihanteellista on, että tuleva sosiaali- ja terveysalan työntekijä omaksuu monipuolisen ja joustavan ammatti-identiteetin, jotta hän pystyy joustavasti siirtymään erilaisten ammatillisen toimijuuden kehysten välillä. Tällaisen joustavan ja uudistuvan ammatti-identiteetin merkitys korostuu sosiaali- ja terveydenhuollon muutoksessa olevissa työorganisaatioissa, joissa työtekijöiden ammatti-identiteetin uudistuminen ja uuden oppiminen ovat tärkeitä tekijöitä muutosprosessien onnistumisen näkökulmasta (ks. Eteläpelto, Hökkä, Paloniemi & Vähäsantanen, 2014).

Jännite kehystämisen apukysymyksenä avaa keskustelua kehittyvää ammatti-identiteettiä rakentavista, mutta myös horjuttavista tekijöistä.  Niiden tunnistaminen on tärkeää, jotta opiskelijoiden ammatti-identiteetin kehittymisprosessia voidaan koulutuksen aikana tukea ja ohjata optimaalisesti. Sosiaali- ja terveysalan korkeakoulutuksessa opiskelijoiden kehittyvää ammatti-identiteettiä voidaan vahvistaa erilaisilla pedagogisilla ratkaisuilla, käytännön opetuksen ja harjoittelujen kehittämisellä sekä tukemalla opiskelijan ammatillisen kasvun prosessia.

Muutostoimijan ammatillisessa tulkintakehyksessä jännitteen toi turhautuneisuus, jota voidaan ehkäistä pedagogisesti vahvistamalla kollektiiviseen yhteistoimintaan perustuvaa kehittämisosaamista (Kerosuo, 2014, 179–180) ja tukemalla ammatillisen toimijan valmiuksia sietää kehittämistyöhön liittyviä ristiriitoja ja epävarmuutta. Vakaan toimijan tulkintakehyksessä jännite muodostui rajattomuudesta eli ammatillisen toimijan kyvyttömyydestä rajata ja priorisoida työtehtäviä. Tällöin korkeakoulutuksessa on ensiarvoisen tärkeää kiinnittää huomiota ammatillisen toimijan työhyvinvointitaitojen ja työntekijäkestävyyden (esim. Dekas, Bayer, Welle, Kurkoski & Sullivan, 2013) vahvistamiseen. Asianajaja-toimijan tulkintakehyksessä jännitteenä oli ammatillisen toimijan ennakoimattomuus, joka ilmeni kriittisyytenä ja vallankäyttönä työyhteisössä. Korkeakoulutuksessa voidaan tällöin vahvistaa ammatillisen toimijan muutosta edistäviä työntekijyystaitoja (Kangasniemi ym., 2018; Laulainen, 2010), jotta hänen vahvaa ja asiakaslähtöistä substanssiosaamista voidaan hyödyntää työyhteisöissä kokonaisvaltaisemmin. Pelaaja-toimijan jännite rakentui ammatillisen toimijan laskelmoivuudesta, joka ilmeni muutosvastarintana ja sitoutumattomuutena. Korkeakoulutuksessa on tällöin tärkeää vahvistaa osaamista, jossa tunnistetaan palvelukokonaisuuksia ja ymmärretään eri ammattilaisten merkitystä siinä toimittaessa asiakaslähtöisesti ja rajoja ylittäen.  Pienen toimijan tulkintakehyksessä jännitteen sai aikaan ulkopuolisuus, jolloin ammatillinen toimija häivytti itsenä aktiivisena toimijana. Pedagogisilla ratkaisuilla voidaan tällöin tukea terveen ammatillisen itsetunnon ja minäpystyvyyden kehittymistä esimerkiksi vahvistamalla ammatillisia vuorovaikutustaitoja, dialogisuutta ja moniammatillista osaamista.

Työelämälähtöisen osaamisen varmistamiseksi yliopisto- ja korkeakoulupedagogisia ratkaisuja tulisi kehittää siten, että ne tukevat sekä opiskelijan yksilö- että yhteisötasoisen ammatti-identiteetin rakentumista. Yksilötasolla ammatti-identiteetin kehittymistä voidaan edistää erilaisilla reflektiivistä oppimista tukevilla opetusmenetelmillä, kuten oppimispäiväkirjojen hyödyntämisellä, fasilitoinnilla ja dialogisilla keskusteluilla (Brockbank & McGill, 2007; Murtonen, 2013). Yhteisötasolla puolestaan myönteisiä vaikutuksia on saavutettu erityisesti vertaisryhmätoimintaa ja kollektiivista oppimista hyödyntävillä opetusmenetelmillä (Gast, Schildkamp & van der Veen, 2017; Koivusalo, Joronen & Koivula, 2014; Lahtinen & Nevgi, 2014). Esimerkiksi simulaatio-opetus yhdistää kiinnostavalla tavalla yksilöllistä ja yhteisöllistä oppimista autenttisuutta tavoittelevissa, moniammatillisissa ja vuorovaikutteisissa oppimistilanteissa. Yhteisöllisen ja moniammatillisen tiimioppimisen merkitys vahvistuu sosiaali- ja terveysalan korkeakoulutuksessa tulevaisuudessa, koska se tuottaa sellaisia työelämätaitoja, joita integroitujen ja asiakaslähtöisten palveluiden järjestämisessä tarvitaan. Korkeakouluilta moniammatillisen ja monialaisen osaamisen vahvistaminen edellyttää opetussuunnitelmien, yhteistyörakenteiden ja työelämäyhteistyön kehittämistä.

Tulkintakehysanalyysi oli metodologisena valintana innostava ja onnistunut. Sen avulla oli mahdollista tunnistaa ja nimetä tavoitteellisen ja näkyvän toiminnan lisäksi ammatillisen toimijuuden ei-tavoitteellisia ja piilossa olevia muotoja, joiden tutkiminen ammatillisen toimijuuden tutkimusperinteessä on ollut vähäisempää. Valta on ammatilliselle toimijalle resurssi ja sen puuttuminen rajoite. Yhtäältä voidaankin kysyä, millainen valta ja vallankäyttö toimivat resurssina tai vastaavasti rajoitteena ammatillisen toimijuuden eri tulkintakehyksissä. Kiinnostavaa on myös se, miten digitaalisuus ja tekoäly muuttavat tulevaisuudessa ammatillista toimijuutta ja valtaa.  Ammatillisen toimijuuden tutkiminen kiinnittyy näin myös kriittiseen tulevaisuuden ja yhteiskunnan ilmiöiden tutkimukseen, johon korkeakoulutus pyrkii omalta osaltaan vastaamaan.

Tutkimustulosten luotettavuutta arvioitaessa huomio kiinnittyy aineiston kokoon, kieleen ja kontekstuaalisuuteen. Vaikka kehyskertomusten orientoimat tarinat muodostivat pienen aineiston, sen sisältö oli valittujen menetelmien (Eskola, 2007; Goffman & Berger, 1986) perusteella riittävän informatiivinen tulkintojen tekoon. Luotettavuutta horjuttaa kuitenkin se, etteivät kaikki aineistonkeruuseen osallistuneet kirjoittaneet omalla äidinkielellään. Luotettavuuteen vaikuttaa yhtäältä vastaajan taito ilmaista itseään vieraalla kielellä ja toisaalta tutkijoiden kyky tulkita sitä. Tästä syystä aineiston analysointivaiheessa tarinoita luettiin useaan kertaan ja tutkimusryhmässä verrattiin kunkin tutkijan tekemää analyysia yhteisen ymmärryksen muodostamiseksi. Lisäksi tarinoiden kirjoittajat edustivat erilaisia kansainvälisiä sosiaali- ja terveydenhuollon toimintaympäristöjä, koulutusratkaisuja ja ammatillisia traditioita. Tutkimustulokset kiinnittyvät tiettyyn aikaan ja paikkaan, mutta ovat lukijan toimesta siirrettävissä laajemmin keskusteluun ammatillisesta toimijuudesta ja erilaisista työelämäsuhteista. Eläytymismenetelmällä kerätty aineisto sekä kehyskertomusten hyvän ja huonon työntekijän lähtöasetelmat luovat jo lähtökohtaisesti tutkimukselle asetelman, jossa tunnistetut toimijuudet liikkuvat eräänlaisen kuvitellun ideaalimaailman ja kokemuksiin perustuvan reaalimaailman välillä. Puolella (n = 25) tutkimukseen osallistujista ei ollut lainkaan työkokemusta sosiaali- ja terveysalalta. Heidän näkemysten tulevasta ammatillisesta toimijuudesta voidaankin olettaa perustuvan lähinnä omakohtaisiin palvelukokemuksiin tai opetuksen tuottamaan mielikuvaan.

Tutkimuksen toteuttamisessa pyrittiin noudattamaan hyviä tieteellisiä ja tutkimuseettisiä käytäntöjä. Tutkimusaineisto kerättiin koulutuspäivän päätteeksi ja osallistujilla oli aidosti mahdollisuus kieltäytyä tutkimukseen osallistumisesta. Osallistujien anonymiteetin suojaaminen ja kunnioittaminen varmistettiin aineistonkeruussa, aineistojen säilyttämisessä ja analyysissa. Analyysivaiheessa tutkimusryhmässä reflektoitiin saatuja tutkimustuloksia kriittisesti koetellen nimettyjen tulkintakehysten perusteita ja tulkintojen kestävyyttä. Tällä pyrittiin vahvistamaan analyysia ja tulosten luotettavuutta. Lisäksi huomiota kiinnitettiin tutkimuksen etenemisen tiiviiseen, mutta riittävän havainnollistavaan kuvaukseen tulosten ja tulkintojen uskottavuuden vahvistamiseksi.

Parhaimmillaan tutkimustulokset auttavat ymmärtämään ammatillisen toimijuuden monimuotoisuutta, sen rakentumisen dynamiikkaa ja erilaisia valtasuhteita, mikä tuo kiinnostavan lisän ammatillisen toimijuuden keskusteluun. Sosiaali- ja terveysalalla korostuva moniammatillisuuden vaatimus ja pyrkimys palvelujen asiakaslähtöiseen integraatioon muokkaavat vahvasti myös ammatillista toimijuutta. Moniammatillisen toimijuuden keskusteluissa erilaisten toimijuuden kehysten tunnistaminen ja huomioiminen auttavat ymmärtämään paremmin työyhteisön toiminnan ja toimivuuden logiikkaa.  Tuloksia voidaankin hyödyntää sosiaali- ja terveydenhuollon korkeakoulutuksen kehittämisessä, opetuksessa sekä laajemmin työelämän tutkimuksessa ja kehittämisessä.

[i] Frame stories A and C: Amy/Mike is working as a social and health care professional and enjoys her/his work. She/he is considered as a good example for other workers in her working community. In addition to her/his good professional skills she/he is considered as a good member of the organization because of…

[ii] Frame stories B and D: Amy/Mike is working as a social and health care professional and enjoys her/his work. She/he is considered as a poor example for other workers in her/his working community. Despite her/his good professional skills she/he is considered as a bad, non-ideal member of the organization because of…

Lähteet

Arola, M., Laulainen, S. & Pehkonen, A. (2018). Sosiaali- ja terveydenhuollon työntekijöiden näkemyksiä organisaatiokansalaisuuden piirteistä. Työelämän tutkimus, 16(1), 33­­–48. Saatavissa https://journal.fi/tyoelamantutkimus/article/view/85266/44252

Billett, S. (2007). Exercising Self Through Working Life: Learning, Work and Identity. Teoksessa A. Brown, S. Kirpal and F. Rauner (toim.), Identities at Work (s. 183–210). Dordrecht: Springer. Saatavissa https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4989-7_7

Billett, S. (2011). Subjectivity, Self and Personal Agency in Learning Through and for Work. Teoksessa M. Malloch, L. Cairns, K. Evans & B. N. O´Connor (toim.), SAGE Handbook of Workplace Learning (s. 60–72). Sage: London. Saatavissa http://dx.doi.org/10.4135/9781446200940.n5

Bourdieu, P. (1985). Sosiologian kysymyksiä (suom. J. P. Roos). Tampere: Vastapaino.

Bourdieu, P. & Wacquant, L. J. D. (1995). Refleksiiviseen sosiologiaan: tutkimus, käytäntö ja yhteiskunta (Suom. A. Antikainen). Joensuu: Joensuu University Press.

Brockbank, A. & McGill, I. (2007). Facilitating Reflective Learning in Higher Education (2. painos). Maidenhead: Open University Press.

Brown, A., Kirpal, S. & Rauner, F. (toim.). (2007). Identities at work. Dordrecht: Springer. Saatavissa https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4989-7

Caldwell, R. (2005). Things fall apart? Discourses on agency and change in organizations. Human Relations, 58(1), 83–114. Saatavissa https://doi.org/10.1177/0018726705050937

Carson, E., Ranzijn, R., Winefield, A. & Mardsen, H. (2004). Intellectual capital: Mapping employee and work group attributes. Journal of Intellectual Capital, 5(3), 443–463. Saatavissa https://doi.org/10.1108/14691930410550390

Catani, J. (2008). Yritystapahtuma kontekstina ja kulttuurisena kokemuksena (väitöskirja). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-3430-9

Collin, K. (2010). Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus: koulutuksen ja työelämän näkökulma. Helsinki: WSOYpro.

Collin, K., Paloniemi, S. & Vähäsantanen, K. (2015). Multiple Forms of Professional Agency for (non)crafting of Work Practices in a Hospital Organization. Nordic Journal of Working Life Studies, 5(3a), 63–83. Saatavissa https://doi.org/10.19154/njwls.v5i3a.4834

Dekas, K. H., Bayer, T., Welle, B., Kurkoski, J. & Sullivan, S. (2013). Organizational Citizenship Behavior, Version 2.0: A review and Qualitative Investigation of OCBs for Knowledge Workers at Google and beyond. The Academy of Management Perspectives 27(3), 219–237. Saatavissa https://doi.org/10.5465/amp.2011.0097

Dieckmann, P., Gaba, D. & Rall, M. (2007). Deepening the Theoretical Foundations of Patient Simulation as Social Practice. Simulation in Health Care: The Journal of the Society for Simulation in Healthcare, 2(3), 183–193. Saatavissa https://doi.org/10.1097/SIH.0b013e3180f637f5

Eskola, J. (2007). Eläytymismenetelmän autuus ja kurjuus. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodeihin I: metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle (s. 71–86). Jyväskylä: PS-kustannus.

Eteläpelto, A., Heiskanen, T. & Collin, K. (2011). Vallan ja toimijuuden monisäikeisyys. Teoksessa A. Eteläpelto, T. Heiskanen & K. Collin (toim.), Valta ja toimijuus aikuiskasvatuksessa (s. 11–34). Helsinki: Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Eteläpelto, A., Hökkä, P., Paloniemi, S. & Vähäsantanen, K. (2014). Ammatillisen toimijuuden ja työssäoppimisen vahvistaminen: hankkeen tausta ja lähtökohdat. Teoksessa P. Hökkä, S. Paloniemi, K. Vähäsantanen, S. Herranen, M. Manninen & A. Eteläpelto (toim.), Ammatillisen toimijuuden ja työssä oppimisen vahvistaminen: luovia voimavaroja työhön! (s.17–31). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6020-9

Eteläpelto, A., Vähäsantanen, K., Hökkä, P. & Paloniemi, S. (2013). What is agency? Conceptualizing professional agency at work. Educational Research Review 10, 45–65. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.edurev.2013.05.001

Gast, I., Schildkamp, K. & van der Veen, J. T. (2017). Team-Based Professional Development Interventions in Higher Education: A Systematic Review. Review of Educational Research, 87(4), 736–767. Saatavissa https://doi.org/10.3102/0034654317704306

Goffman, E. (1974). Frame analysis: An essay on the organization of experience. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Goffman, E. & Berger, B.M. (1986). Frame analysis: An essay on the organization of experience. Boston: Northeastern University Press.

Harteis, C. & Goller, M. (2014). New skills for new jobs: Work agency as a necessary condition for successful lifelong learning. Teoksessa S. Billett, T. Halttunen & M. Koivisto (toim.), Promoting, assessing, recognizing and certifying lifelong learning: International perspectives and practices (s. 37–56). Dordrecht: Springer.

Honkasalo, M.-L. (2013). Katveessa: pieni toimijuus kriittisenä avauksena toiminnan teoriaan. Tiede & Edistys, 38(1), 42­–61. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1619674

Hökkä, P., Paloniemi, S., Vähäsantanen, K., Herranen, S., Manninen, M. & Eteläpelto, A. (2014). Ammatillisen toimijuuden ja työssä oppimisen vahvistaminen: luovia voimavaroja työhön! Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6020-9

Jain, A. K. (2012). Profile of an ideal organizational citizen: Organizational citizenship behavior, in-role behavior, managerial skills and emotional intelligence. Teoksessa R. K. Pradhan & N. S. Thingujam (toim.), Emotional Intelligence: Optimizing Human Performance at Work (s. 81–96). Germany: LAP Lambart publisher. Saatavissa https://www.researchgate.net/publication/257419359_Profile_of_an_ideal_organizational_citizen_Organizational_citizenship_behavior_In-role_behavior_Managerial_skills_and_Emotional_intelligence

Kalliomaa, S. (2009). Sisäinen markkinointi johtamisena: tapaustutkimus konepajateollisuuden projektiorganisaatiosta (väitöskirja). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-3641-9

Kangasniemi, M., Hipp, K., Häggman-Laitila, A., Kallio, H., Karki, S., Kinnunen, P., Pietilä, A.-M., Saarnio, R., Viinamäki, L., Voutilainen A. & Waldén, A. (2018). Optimoitu sote-ammattilaisten koulutus- ja osaamisuudistus. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-287-545-7

Karvonen, E. (2000). Tulkintakehys (frame) ja kehystäminen. Media & Viestintä, 23(2), 78–84. Saatavissa https://journal.fi/mediaviestinta/article/view/61529

Kerosuo, H. (2014). Kollektiivinen muutostoimijuus: esimerkkinä solmutyöskentely rakennusalan kehittämishankkeissa. Aikuiskasvatus 34(3), 178–191. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1641109

Ketelaar, E., Beijaard, D., Boshuizen, H. P. A. & Den Brok, P. J. (2012). Teachers’ positioning towards an educational innovation in the light of ownership, sense-making and agency. Teaching and Teacher Education, 28(2), 273–282. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.10.004

Koivusalo, H., Joronen, K. & Koivula, M. (2014). Hoitotyön opettajaopiskelijoiden ammatti-identiteetti hoitotieteen pedagogisissa opinnoissa. Hoitotiede, 26(3), 154–165. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1725298

Koski-Heikkinen, A. (2014). Ammatillisen opettajan identiteetti ja auktoriteetti: ammatilliset opettajat ja opiskelijat ideaalia ammatillista opettajuutta etsimässä (väitöskirja). Rovaniemi: Lapin yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-484-709-4

Lahtinen, A.-M. & Nevgi, A. (2014). Opettajana kehittymisen juonne Helsingin yliopiston yliopistopedagogisessa koulutuksessa. Yliopistopedagogiikka, 21(1), 51–55. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/05/12/opettajana-kehittymisen-juonne-helsingin-yliopiston-yliopistopedagogisessa-koulutuksessa/

Laulainen, S. (2010). ”Jos mittää et anna niin mittää et saa”: strateginen toimijuus ja organisaatiokansalaisuus vanhustyössä (väitöskirja). Kuopio: Itä-Suomen yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-0234-4

Light, G., Cox, R. & Calkins, S. (2009). Learning and teaching in higher education: The reflective professional (2. painos). Thousand Oaks, CA: Sage.

Littleton, K., Taylor, S. & Eteläpelto, A. (2012). Special Issue Introduction: Creativity and Creative Work in Contemporary Working Contexts. Vocations and Learning, 5(1), 1–4. Saatavissa https://doi.org/10.1007/s12186-011-9067-4

Malin, V. (2012).  Johtajasta tohtoriksi – osaajasta oppijaksi? Organisaatiossa oppimisen monta todellisuutta goffmanilaisena kehysanalyysina (väitöskirja). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-4745-3

Murtonen, M. (2013). Ohjattu oppimispäiväkirja reflektion välineenä yliopistopedagogiikan opinnoissa. Yliopistopedagogiikka, 20(2), 19–23. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2013/10/02/ohjattu-oppimispaivakirja-reflektion-valineena-yliopistopedagogiikan-opinnoissa/

Nuutinen, S., Heikkilä-Tammi, K. & Manka, M.-L. (2014). Työyhteisötaitojen merkitys organisaatiomuutoksessa: miten henkilöstö voi edistää muutoksen onnistumista? Kunnallistieteellinen aikakausikirja, 42(4), 429–448. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1756942

O´Sullivan, C. (2011). Role-playing. Teoksessa L. Cohen, L. Manion & K. Morrison (toim.), Research Methods in Education (7. painos, s. 510–527). Abingdon: Routledge.

Pehkonen, A., Kinni, R.-L. & Hyvärinen, M.-L. (2018). Oppimisen tulkintakehykset simulaatio-opetuksessa. Kasvatus, 49(2), 137–148.

Peräkylä, A. (1990).  Kuoleman monet kasvot: identiteettien tuottaminen kuolevan potilaan hoidossa. Tampere: Vastapaino.

Priestley, M., Edwards, R., Priestley, A. & Miller, K. (2012). Teacher Agency in Curriculum Making: Agents of Change and Spaces for Manoeuvre. Curriculum Inquiry, 42(2), 191–214. Saatavissa https://doi.org/10.1111/j.1467-873X.2012.00588.x

Puroila, A-M. (2002). Kohtaamisia päiväkotiarjessa: kehysanalyyttinen näkökulma varhaiskasvatustyöhön (väitöskirja). Oulu: Oulun yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/urn:isbn:9514266501

Raunio, K. (2009). Olennainen sosiaalityössä (2. uudistettu painos). Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Ruohotie-Lyhty, M. & Moate, J. (2016). Who and how? Preservice teachers as active agents developing professional identities. Teaching and Teacher Education, 55, 318–327. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.01.022

Ryan, M. & Ryan, M. (2013). Theorising a model for teaching and assessing reflective learning in higher education. Higher Education Research & Development, 32(2), 244–257. Saatavissa https://doi.org/10.1080/07294360.2012.661704

Sims, R. R. (toim.). (2002). Changing the Way We Manage Change. Westport, USA: Quorum books.

Smith, R. (2012). Clarifying the subject centred approach to vocational learning theory: negotiated participation. Studies in Continuing Education, 34(2), 159–174. Saatavissa https://doi.org/10.1080/0158037X.2011.609542

Tuorila, H. & Koistinen, K. (2010). Kokemuksia eläytymismenetelmän käytöstä elinympäristön tutkimisessa. Yhdyskuntasuunnittelu, 48(2), 8–23. Saatavissa http://www.yss.fi/yks2010-2_tuorila_koistinen.pdf

Virkkunen, J. (2006). Dilemmas in building shared transformative agency. Activités, 3(1), 43–66. Saatavissa https://journals.openedition.org/activites/1850

Virtanen, A. & Tynjälä, P. (2013). Kohti työelämätaitoja kehittävää yliopistopedagogiikkaa – opiskelijoiden näkökulma. Yliopistopedagogiikka, 20(2), 2–10. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2013/10/02/kohti-tyoelamataitoja-kehittavaa-yliopistopedagogiikkaa-opiskelijoiden-nakokulma/

Vähäsantanen, K. (2015). Professional agency in the stream of change: Understanding educational change and teachers´ professional identities. Teaching and Teacher Education, 47, 1–12. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.11.006

Vähäsantanen, K. & Eteläpelto, A. (2011). Vocational teachers’ pathways in the course of a curriculum reform. Journal of Curriculum Studies, 43(3), 291–312. Saatavissa https://doi.org/10.1080/00220272.2011.557839

Vähäsantanen, K., Hökkä, P., Eteläpelto, A., Rasku-Puttonen, H. & Littleton, K. (2008). Teachers’ Professional Identity Negotiations in Two Different Work Organizations. Vocations and Learning, 1(2), 131–148. Saatavissa https://doi.org/10.1007/s12186-008-9008-z

Vähäsantanen, K., Paloniemi, S., Hökkä, P. & Eteläpelto, A. (toim.). (2017). Ammatillinen toimijuus: rakenne, mittari ja tuki. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-6980-6

Vähäsantanen, K., Saarinen, J. & Eteläpelto, A. (2009). Between school and working life: Vocational teachers’ agency in boundary-crossing settings. International Journal of Educational Research, 48(6), 395–404. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.ijer.2010.04.003

Väänänen-Fomin, M. & Pehkonen, A. (2017). Vuoden 1936 alkoholistilain tulkintakehykset. Historiallinen aikakauskirja, 115(1), 33–44. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-2482578

Wallin, O. (2012). Ammatillinen kasvu ja työhön sitoutuminen sosiaali- ja terveydenhuoltoalan työssä. Ammattikasvatuksen aikakauskirja, 14(1), 10–21.

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Anu Tuomela, Nano- ja molekyylisysteemien tutkimusryhmä, Luonnontieteiden tiedekunta, PL 3000, 90014, Oulun yliopisto, anu.tuomela@oulu.fi
Anna Nurmivuori, Täydentävien opintojen keskus, PL 7910, 90014, Oulun yliopisto, anna.nurmivuori@oulu.fi 
Sari Harmoinen, Kasvatustieteiden tiedekunta, PL 2000, 90014, Oulun yliopisto, sari.harmoinen@oulu.fi 

Tiivistelmä

Korkeakouluohjausta on tärkeää kehittää ja pitää ajan tasalla niin opiskelijan menestymisen kuin nykyajan yksilön ohjaustarpeiden ja muuttuneen tietoyhteiskunnan vaatimien keskeisten työelämätarpeidenkin näkökulmasta. Sosiodynaaminen ohjaus yhtenä vallitsevana ohjausteoriana korostaa ohjauksen merkitystä yksilön kehittymiseen keskittyvänä toimintana, ihmisen kuitenkin väistämättä määrittäessään itseään myös työuransa kautta. Tässä intensiivisessä tapaustutkimuksessa kartoitettiin tarpeita toimivalle omaopettajaohjaukselle osana opiskelijakeskeistä holistista ohjausverkostoa, huomioiden useamman eri ohjaustahon ja opiskelijoiden kokemuksen yksilöhaastatteluiden avulla. Puolistruktruroidut teemahaastattelut analysoitiin induktiivista sisällönanalyysiä hyödyntäen. Tulokset osoittavat monenlaisia opiskelijan ohjaukseen suoraan, mutta myös välillisesti, kohdistuvia tarpeita. Iso osa välillisistä tarpeista liittyy opiskelijan ohjausverkostoon. Tulosten paljastamiin opiskelijakeskeisen holistisen ohjauskäytännön tuomiin kipukohtiin esitetään keinoja niin onnistuneen omaopettajatoiminnan kuin koko ohjaussysteemin toiminnan edistämiseksi holistista ohjausmallia hyödynnettäessä.

Avainsanat: korkeakouluohjaus, ohjaustahot, holistinen ohjausmalli, tapaustutkimus, sosiodynaaminen ohjaus

Abstract

Various needs for counselling of each individual in this post-modern information society highlight the importance of academic guidance. Sociodynamic counselling, as one of the prevalent counselling theories, emphasizes the role of guidance in individual’s development, recalling also that we are always defining ourselves not only through our personal, but also e.g. through our working life. Throughout this intensive case study, we examined the criteria for high-level tutor teacher action as part of a student-centred holistic guidance system. By utilizing individual interviews, not only the perspectives of students’ and tutor teachers’ but also perspectives of other guidance services as part of the whole guidance system were considered. These semi-structured interviews were analysed by inductive content analysis. The results show various criteria, affecting directly to the high-level guidance of the student. They also show such important criteria that affect the quality of student guidance indirectly. Several of these indirect criteria focus on the guidance system. Throughout the results and revealed challenges of this study, suggestions for development are introduced.

Keywords: Higher education, guidance, holistic guidance model, case study, sociodynamic counselling

Johdanto

Opiskelijan korkeakouluopintoihin kiinnittyminen ja opintojen edistäminen ovat seikkoja, joihin koulutuksessa tulee kiinnittää huomiota. Opiskelijan akateemista menestystä on mahdollista edistää opiskelijan ohjauksen avulla (Honkimäki & Tynjälä, 2018). Yhtenä keskeisenä keinona saavuttaa opintojen tukemiseen liittyviä tavoitteita nähdäänkin opinto-ohjauksen tehostaminen (Lairio & Penttilä, 2007; Lairio & Rekola, 2007; Vehviläinen, Heikkilä, Mikkonen & Nieminen, 2009). Lisäksi korkeakouluvisiossa (OKM, 2018) nousevat korkeakoulujen rahoituksen kannalta merkitykselliseksi määräajassa suoritetut tutkinnot.  Eritoten korkeakouluopiskelun ensimmäisiin opiskeluvuosiin painottuvat suurten opiskelijamäärien kurssit ja toisaalta hiljalleen yleistyvä verkko-opetus vievät sijaa opiskelijan ja opettajan väliseltä kohtaamiselta. Ohjaukseen onkin kiinnitettävä erityistä huomiota sekä erilaisia ohjausmalleja on tärkeää kehittää ja pitää ohjaustoimintaa ajan tasalla.

Työelämän kannalta keskeiset taidot vaativat omalta osaltaan muutoksia ohjauskäytänteisiin ja erityisesti ohjauksen tavoitteisiin (Maree & Di Fabio, 2015; Peavy, 2000). Työpaikan vaihdokset ja muuttuvat työtehtävät ovat nykyisin varsin yleisiä ja työmarkkinoilla yksilö erottuukin edukseen hänen ollessa tietoinen omista kyvyistään, päämääristään ja identiteetistään (Peavy, 2000). Työmarkkinat painottavat myös joustavuutta, elinikäisen oppimisen ajattelua, teknologian mukana kehittymistä ja yksilön mahdollisuuksien luomista omien valintojensa kautta (Kauppi, 2004; Savickas ym., 2009; Tynjälä, 2003). Opiskelijaa tulisi tukea ohjauksen kautta niin persoonallisen kasvun, akateemisten uravalintojen, työelämäsuhteiden rakentamisen kuin asiantuntijuuden kehittymisen osa-alueilla (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Yksi nykypäivän vallitsevista teorioista, sosiodynaaminen ohjausteoria korostaa kuitenkin ohjauksen merkitystä yksilön kehittymiseen keskittyvänä toimintana pelkän ekonomisen ajattelun sijasta – tosin ihminen väistämättä määrittää itseään myös työuransa kautta (Peavy, 2000, 2001).

Watts ja Van Esbroeck (2000) ovat tekemässään laajassa eurooppalaisia korkeakoulukäytänteitä koskevassa yhteenvetotutkimuksessa havainneet useiden korkeakoulujen noudattavan niin sanottua holistista opiskelijakeskeistä ohjausmallia, jossa opiskelija on ympyrän keskiössä ja häntä ympyröi kolme eri ohjaustasoa, joilla on yksi tai useampia ohjauksen tehtäviä. Useissa suomalaisissa korkeakouluissa ohjauskäytänteiden voidaan ajatella olevan holistisen mallin mukaisia (esim. Lehtelä & Happo, 2014). Holistinen ohjausmalli onkin osana korkeakoulujen opintojen ohjauksen kansallisen arvioinnin suosituksia (Moitus ym., 2001). Myös tutkimuskohteemme, Oulun yliopiston ja sen erään tiedekunnan, ohjauskäytänteet ovat rinnastettavissa holistiseen ohjausmalliin. Ohjaukseen liittyvien, viimeaikaisten aiempien tutkimusten keskiössä ovat olleet opiskelija sekä tietyn tarkasteltavan ohjaustahon ohjaaja. Kokemus ohjauksen toimivuudesta huomioiden useamman ohjausverkoston tahon näkökulma on jäänyt viimeisimpien tietojemme mukaan vähemmälle huomiolle. Tässä intensiivisessä tapaustutkimuksessa on kartoitettu tarpeita toimivaan omaopettajaohjaukseen osana opiskelijakeskeistä holistisen mallin mukaista ohjausverkostoa, ottaen huomioon niin opiskelijan kuin eri ohjaustahojenkin kokemuksen yksilöhaastatteluiden avulla. Tutkimuksessa haastatellut ohjaustahot ovat holistisen ohjausmallin instituution, tässä tapauksessa yliopiston tiedekunnan ohjaustahoja: omaopettajia, pienryhmäohjaajia sekä tiedekunnan koulutussuunnittelija. Induktiivista sisällönanalyysiä on sovellettu seuraaviin tutkimuskysymyksiin:

1. Millaisia ovat suorat opiskelijan ohjaukseen vaikuttavat omaopettajatoiminnan tarpeet?
2. Millaisia muita, opiskelijan ohjaukseen välillisesti vaikuttavia tarpeita liittyy onnistuneeseen omaopettajatoimintaan osana holistisen ohjausmallin mukaista ohjausverkostoa?

Ohjauksen teoriaa, tutkimuksia ja käytänteitä korkeakoulutuksessa

Ohjaus pitää sisällään esimerkiksi kulttuurista ja kontekstista riippuen hyvin erilaisia merkityksiä. Tässä artikkelissa ohjaus määritellään Vehviläisen (2014, 12) mukaan “yhteistoiminnaksi, jossa tuetaan ja edistetään ohjattavan oppimis-, kasvu-, työ-, tai ongelmanratkaisuprosesseja sellaisilla tavoilla, että ohjattavan toimijuus vahvistuu”. Toimijuutta tukeva ohjaus sekä kehittää ohjattavan kykyjä tunnistaa omat tietonsa, voimavaransa ja taitonsa, mutta myös kykyjä arvioida omien toimintamalliensa toimivuutta ja kehittää niitä edelleen (Vehviläinen, 2014). Ohjausta ja sen onnistumista voidaan tarkastella sosiodynaamisesta näkökulmasta, viitaten R.V. Peavyn (2000) sosiodynaamiseen ohjauskäsitykseen (ks. myös Peavy & Auvinen, 2006), jonka tarkoituksena on ohjattavan saavutusten, vahvuuksien ja mahdollisuuksien tunteminen sekä voimavarojen kehittämisen tukeminen. Pyrkimyksenä on luoda ohjattavan kanssa yhteistyösuhde perustuen toisen kunnioitukseen ja ihmisen kohtaamiseen ihmisenä (Peavy, 2000; Peavy & Auvinen, 2006). Ohjaussuhteen reflektiivisen ja dialogisen palauteprosessin lopputuloksena saavutetaan esimerkiksi vapauden lisääntymistä, ratkaisuja havaittuihin ongelmiin, minäidentiteetin vahvistumista sekä uusia ja muuttuneita näkökulmia (Ojanen, 2009; Peavy & Auvinen, 2006). Ojanen (2009) rinnastaa reflektiivisen ohjausprosessin kokemusperäiseen oppimiseen (mm. Dewey, 1986; Jarvis, 1992; Kolb, 1984): reflektiivinen oppimisprosessi vaikuttaa koko ihmiseen ja rakentuu aina yksilön oman kokemushistorian ja oppimiskokemuksen mukaisesti. Tiedon lisäksi kokemusperäisen, reflektiivisen oppimisen kautta voi oppia myös esimerkiksi taitoja, asenteita, arvoja ja tunteita kehittyen yksilönä (Jarvis, Holford & Griffin, 2003).

Korkeakouluohjauksen näkökulmasta ohjauksen reflektiivisen palauteprosessin lopputuloksena opiskelija voi esimerkiksi saavuttaa varmuutta omalle ammatilliselle kehittymiselle sekä vahvistusta identiteetilleen lisääntyvien valinnanmahdollisuuksien kautta (Vehviläinen ym., 2009). Korkeakouluopiskelijat toivovat ohjausta opintojen alkutaipaleella esimerkiksi henkilökohtaisen opintosuunnitelman laatimiseen ja myöhemmin koskien sivuaineiden valintaa (Lairio & Penttilä, 2007; Vehviläinen ym., 2009). Opiskelijoiden esittämät toiveet ohjauksen järjestämiseen liittyvät henkilökohtaiseen ohjaukseen opintopolun eri vaiheissa (Vehviläinen ym., 2009). Tinto (1994) painottaa sosiaalisen ja akateemisen integraation merkitystä korkeakouluopiskelijoiden koulutukseen kiinnittymiseen liittyvinä tekijöinä: akateemisen integraation tavoitteena opiskelijan työskentelytavat, arvot, kyvyt ja omat tavoitteet ovat linjassa koulutusinstituution kanssa. Sosiaalisen integraation tavoitteena opiskelija löytää oman viiteryhmänsä, tuntien kuuluvansa osaksi joukkoa (Tinto, 1994).

Tämän päivän työelämän tarpeet tulee väistämättä huomioida myös ohjauksessa ja ohjauksen suunnittelussa (Ojanen, 2009). Työelämää verrataan usein jatkuvaan itsensä kehittämisen ja kouluttautumisen prosessiin – uusia työpaikkoja ja työtehtäviä kohdataan elämän edetessä ja tekniikan kehittyessä huimaa vauhtia (Maree & Di Fabio, 2015; Peavy, 2000; Savickas, Van Esbroeck & Herr, 2005). Uudenlainen tietoyhteiskunta korostaa itsenäisyyden ja oma-aloitteisuuden tärkeyttä (Ojanen, 2009). Peavyn (2001) mukaan sosiodynaaminen ohjaus kuitenkin painottaa, että ohjauksen ei tulisi keskittyä ekonomiseen toimintaan, suunnaten ohjausta esimerkiksi yksilöiden kykyyn markkinoida itseään, vaan ohjaus on edelleen yksilön kehittymiseen keskittyvää toimintaa. Ohjauksen tulisikin tänä päivänä keskittyä yksilön mahdollisuuksien, kykyjen, päämäärien ja identiteetin kehittämiseen huomioiden muuttuneet työelämän vaatimukset (Peavy, 2001). Ohjauksessa tulisi painottaa yksilöiden persoonallista kasvua, mutta myös tukea monialaista yhteistyötä, jolloin monialaisen ohjausverkoston merkitys korostuu (Savickas ym., 2009). Ohjaajien tuleekin tietää oikeutensa sekä vastuunsa lisäksi myös roolinsa ohjausjärjestelmässä (Alnawas, 2015; Moitus & Vuorinen, 2003).

Eurooppalaisia korkeakoulujen ohjausverkostoja kartoittavan tutkimuksen kautta tutkitussa heuristisessa holistisessa ohjausmallissa (Watts & Van Esbroeck, 1999, 2000) opiskelijaa lähimpänä on ensimmäinen ohjaustaso ja edelleen kauempana opiskelijasta ympyrän kehällä ovat toinen ja kolmas ohjaustaso. Lehtelän ja Hapon mukaan (2014, suomennos tekijöiden) koko ohjauskehä on edelleen jaettu kolmeen ohjaustoiminnan sarakkeeseen: opiskelun ohjaukseen, persoonallisen kasvun tukemiseen ja uravalinnan ohjaukseen. Opiskelun ohjaus korostaa muun muassa opintoihin liittyvien valintojen käsittelyä ja oppijan tukemista, kun taas uravalintojen ohjaukseen liittyy muun muassa työuraan liittyvien valintojen käsittelyä, työmaailmaan tutustumista sekä, ammattiin ja työskentelyyn liittyvää ohjausta. Persoonallisen kasvun tukeminen taas keskittyy henkilökohtaisten ja sosiaalisten asioiden käsittelyyn. (Lehtelä & Happo, 2014.) Sosiodynaamisen ohjauksen voidaan ajatella alleviivaavan myös persoonallisen kasvun tukemisen merkitystä, painottaessaan esimerkiksi emotionaalissosiaalisen tuen antamista sekä yksilön tuntemista ja huomioimista, jotta ohjattavan vapauden lisääntymistä voidaan onnistua tavoittamaan (Peavy & Auvinen, 2006).

Ohjauksen aihealueet voivat tehtävänjaosta riippuen kuulua useammalle ohjaustaholle. Ensimmäisellä ohjaustasolla toimii yleensä ohjattavan instituution opetushenkilöitä ja heidän tehtävänään on tiedottaa opiskelijaa, antaa neuvontaa ja joissain määrin yksilöohjausta opetustehtävien ja muun työn ohella sekä ohjata tarvittaessa eteenpäin. Toisella ohjaustasolla toimii yleensä muita, tiettyyn ohjaustarpeeseen ja koulutuksen vastuualueeseen erikoistuneita opiskelijan instituution työntekijöitä. Kolmannella ohjaustasolla puolestaan toimii opiskelijan alan ulkopuolisia tahoja, jotka ovat erikoistuneet tiettyyn ohjauksen tehtävään. Koska kyseisellä ohjaustasolla on opiskelijaa tukevia tutkinto-ohjelman ulkopuolisia alan ammattilaisia, ohjaustaso voi koostua hyvin monesta eri tahosta, jotka hoitavat eri tehtäviä. (Watts & Van Esbroeck, 1999, 2000.)

Metodologia

Konteksti

Omaopettajat ovat Oulun yliopiston henkilökunnasta pääasiassa päätoimisesti tutkijana tai opettajina toimivia, tiedekunnittain valittuja opiskelijan lähiohjaajia. Omaopettajan ensisijaisena tehtävänä on toimia opiskelijan lähiohjaajana opiskeluun, opintojen sisällöllisiin kysymyksiin ja opintojen etenemiseen liittyvissä asioissa. Omaopettajan tulee seurata opiskelijan etenemistä ja kutsua ohjaukseen tarvittaessa. Hänen tulee myös olla tietoinen ryhmänsä opiskelijoiden opiskelusuunnitelmista, ja omaopettaja toimiikin ryhmänsä HOPS:ien eli henkilökohtaisen opintosuunnitelmien ohjaajana. Omaopettaja vastaa opiskelijan HOPS-prosessin käynnistymisestä ja tukee uusien opiskelijoiden sitoutumista opiskeluun ja opintoihin sekä kiinnittymistä yliopistoon. Omaopettajan tulee varata ohjausaikaa vähintään kolme tuntia jokaiselle ohjatavalle opiskelijalle lukuvuosittain.  Yhdessä pienryhmäohjaajien ja tutkinto-ohjelman koulutussuunnittelijan kanssa omaopettaja vastaa uusien opiskelijoiden ryhmäytymisestä: opiskelijan ”kotiryhmän” toiminnan käynnistymisestä ja sujumisesta tukien opiskelua. Tahot yhdessä vastaavat myös tutustuttamisesta opiskelukäytäntöihin ja työelämänäkökulmien esille nostamisesta. (Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmä, 2016.)

Oulun yliopiston koulutusneuvoston ohjeistuksessa (2013) omaopettajan tehtävät ovat Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmän (2016) kuvauksen kaltaisia. Lisäksi koulutusneuvoston ohjeistus määrittelee omaopettajaohjauksen käytännön organisointia kertoen mahdollisuudesta työn tueksi järjestettävään koulutukseen ja muihin vertaistyöskentelyn mahdollisuuksiin. Ohjeistus painottaa toimintaa tärkeänä työnä, minkä tulisi näkyä työn arvostuksessa ja työsuunnitelmassa. Ohjeistus korostaa omaopettajatoiminnan merkitystä opintojen tuloksen, sujuvan etenemisen, houkuttelevuuden ja keskeytymisen sekä syrjäytymisen ennaltaehkäisyn kannalta. Toimiva keskusteluyhteys opiskelijan ja henkilökunnan välillä nähdään ohjeistuksessa myös yhtenä toiminnan kautta saavutettavana tekijänä (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013).

Pienryhmäohjaajat ovat Oulun yliopistossa aloittaneita, työhön hakuprosessin kautta valittuja opiskelijoita, jotka koulutetaan pienryhmäohjauksen tehtäviin. Pienryhmäohjausta harjoitetaan ensimmäisen opiskelusyksyn ajan ja sen tehtävät sisältävät hyvin kattavasti erilaisia ohjauksen tehtäviä opintoihin liittyvästä neuvonnasta sosiaaliseen integraatioon (Tinto, 1994). Pienryhmäohjaajan tehtävänä on tutustuttaa opiskelija yliopistoon ja yliopisto-opiskeluun sekä omaan tutkinto-ohjelmaan yleisellä tasolla. Pienryhmäohjaajan tulee perehdyttää ohjattava opiskelijaelämään ja toisaalta myös vapaa-ajan palveluihin ja toimintaan. Myös yliopistoyhteisöön integroitumisen edesauttaminen kuuluu pienryhmäohjaajien tehtäviin. Ohjaajat keskustelevat tutkinto-ohjelman kannalta keskeisistä opiskelutaidoista ryhmän kanssa ja toisaalta heidän tulee myös keskustella yliopisto-opiskelijan vastuusta ja vapaudesta. Pienryhmäohjaajan tulee lisäksi kertoa opiskelijaa tukevista palveluista ja opiskelijan vaikutusmahdollisuuksista. (Oulun yliopiston koulutuspalvelut, 2019.)

Koulutussuunnittelijat ovat Oulun yliopistossa tiedekunnittain nimettyjä henkilöitä, joiden tehtävät liittyvät tutkinto-ohjelman suunnitteluun, toteuttamiseen ja laadunhallintaan. Opiskelijan ohjaukseen liittyvät tehtävät näkyvät toteutuksen tehtävissä ja niitä ovat muun muassa opiskelijoiden tukeminen opintojen suunnittelussa ja opintoneuvonnan antaminen. Koulutussuunnittelijat auttavat omaopettajia HOPS-työssä ja ovat tukena ohjaustyössä. Heidän tehtävänään onkin vastata haasteellisten HOPS:ien teosta ja auttaa aiemmin hankitun osaamisen hyväksilukuprosessissa. Koulutussuunnittelijat vastaavat koulutusalan kansainvälisyys (kv) -yhdyshenkilön ja tiedekunnan kv-vastuuhenkilön kanssa kansainvälistymisen tuesta. Myös työelämäyhteistyön tuesta koulutussuunnittelija vastaa yhdessä koulutusalan harjoitteluyhdyshenkilön ja tiedekunnan harjoitteluvastuuhenkilön kanssa. (Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmä, 2016.)

Rinnastamalla edellä esiteltyjä ohjaustahoja holistisen opiskelijakeskeisen ohjausmallin ohjaustasoihin (Watts & Van Esbroeck, 2000), omaopettajat ja pienryhmäohjaajat asettuvat lähimmäksi opiskelijaa eli ensimmäiselle ohjaustasolle. Ensimmäisellä ohjaustasolla toimii myös muita opiskelijaa tukevia tahoja, esimerkiksi kurssien opettajia, joista ei kuitenkaan löydy mainintaa tai kuvausta yliopiston erillisenä ohjaustahona. Koulutussuunnittelijoiden puolestaan voidaan ajatella asettuvan toiselle ohjaustasolle heidän toimiessaan tiedekunnissa koulutukseen erikoistuneena tahona, jonka luokse opiskelija hakeutuu tai hänet ohjataan tarvittaessa. Voidaan ajatella, että toisella ohjaustaholla toimivat koulutussuunnittelijan ohella esimerkiksi edellä mainitut tiedekuntien kv-vastuuhenkilöt sekä harjoitteluvastuuhenkilöt (Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmä, 2016), joilta opiskelija saa tarvittaessa ohjausta tiettyyn ohjaustarpeeseensa. Kolmantena ohjaustasona voi toimia tiedekunnan ulkopuolelta lukuisia tahoja, jotka ovat erikoistuneet tiettyihin tehtäviin, esimerkiksi opintopsykologit (Oulun yliopisto, 2020) ja tietohallinnon palvelut (Oulun yliopisto, päiväämätön).

Tutkimusstrategia ja menetelmä

Tutkimusstrategiana on käytetty intensiivistä tapaustutkimusta (esim. Harré, 1979; Stoecker, 1991). Tapaukseksi muodostui tutkimuksen edetessä onnistunut omaopettajaohjaus osana opiskelijakeskeistä holistisen mallin mukaista ohjausverkostoa. Tavoitteena oli tuottaa poikkileikkaustutkimuksena (Jensen & Rodgers, 2001) kontekstualisoitua tietoa onnistuneesta omaopettajaohjauksesta osana ohjausverkostoa. Tutkimusstrategiaa ja aineistonkeruuta monipuolistaa eri ohjaustahojen ja opiskelijoiden näkökulmien huomioiminen. Toisaalta juurikin eri tahot sekä heidän kokemuksensa ja käsityksensä muokkasivat tapauksen kyseiseen muotoon analyysivaiheessa. Aineistonkeruumenetelmänä käytettiin intensiiviselle tapaustutkimukselle tyypillistä (Eriksson & Koistinen, 2014) induktiivista sisällönanalyysiä (Elo & Kyngäs, 2008). Prosessin edetessä ja myös tutkimuskysymykset hioutuivat lopulliseen muotoonsa. Haastatteluja on käsitelty koko tutkimuksen ajan anonyymisti ja luottamuksellisesti, eikä haastateltavia voida tunnistaa.

Aineistonkeruu

Aineistonkeruumenetelmänä on käytetty puolistrukturoitua teemahaastattelua (Hirsjärvi & Hurme, 2001), jossa yksilöhaastatteluiden kautta kysyttiin keskeisiä asioita omaopettajatoimintaan liittyen. Haastatteluiden avulla tutkittavasta kohteesta pyrittiin saamaan kattava ja yksityiskohtaisen kuva (Seale, 1998). Samalla haastattelutilanne kahden kesken mahdollisti jokaisen haastateltavan omakohtaisen näkemyksen esiin tuomisen. Haastatteluihin osallistui yhteensä 23 tutkittavan tiedekunnan jäsentä: yhdeksän opiskelijaa, kuusi pienryhmäohjaajaa, seitsemän omaopettajaa ja yksi koulutussuunnittelija. Osallistuminen haastatteluihin oli vapaaehtoista. Haastateltavia oli monipuolisesti eri tiedekunnan koulutuksista. Haastattelurunko on esitetty liitteessä 1 (PDF).

Analyysi

Aineiston analyysi pohjautuu kuvailtujen haastatteluiden manifestiseen sisältöön ja analyysimenetelmänä käytettiin induktiivista sisällönanalyysiä (Elo & Kyngäs, 2008), jonka kautta aineistosta päädyttiin käsitteellisiin kuvauksiin omaopettajatoiminnan tarpeista. Sisällönanalyysin avulla haastatteluja voidaan analysoida systemaattisesti ja objektiivisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2018). Sisällönanalyysin ensimmäisessä vaiheessa yksi tutkijoista pelkisti aineistoa ja poimi aineistosta keskeistä sisältöä liittyen omaopettajatoiminnan erinäisiin tarpeisiin, jotka kohdistuvat suoraan tai välillisesti opiskelijan ohjaukseen. Seuraavaksi hän loi pelkistetystä aineistosta edelleen pelkistettyjä ilmauksia. Analyysiluokkana tutkija käytti ajatuskokonaisuutta, jonka koko vaihteli yksittäisestä lauseesta useampaan lauseeseen. Luokkia muodostui 153.

Seuraavaksi toinen tutkija ryhmitteli luokkia edelleen muodostaen luokista, eli tarpeista, hierarkkisia kategorioita. Hän päätyi muodostamaan neljä omaopettajaohjauksen tarpeita kokonaisuudessaan käsitteellistävää yläkategoriaa. Yläkategorioista yksi vastaa ensimmäiseen tutkimuskysymykseen omaopettajaohjauksen opiskelijaan kohdistuvista tarpeista, ja kolme muuta luokkaa vastaavat toiseen tutkimuskysymykseen muista omaopettajatoimintaan välillisesti liittyvistä tarpeista. Muodostuneita kategorioita peilattiin edelleen yliopiston ohjaustoiminnan ohjeistuksiin (Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmä, 2016; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Oulun yliopiston koulutuspalvelut, 2019) sekä holistiseen ohjausmalliin (Watts & Van Esbroeck, 2000) ja siihen liittyviin ohjaustasoihin ja mallin mukaisiin ohjauksen tehtäviin.

Analyysissä käsiteltiin tarpeita kohdistuen niin opiskelijaan, omaopettajaan, pienryhmäohjaajaan kuin koulutussuunnittelijaankin, mutta myös muihin ohjaustahoihin ja koko instituutioon. Analyysi suoritettiin sen mukaan, mitä tarpeita kutakin tahoa kohtaan ilmeni toimivan ohjauksen näkökulmasta. Ne eivät välttämättä ole juuri kyseisen tahon itsensä esiin nostamia tarpeita: esimerkiksi opiskelijat, pienryhmäohjaajat, koulutussuunnittelijat ja omaopettajat itse ovat kohdistaneet omaopettajaan tietynlaisia tarpeita toimivan ohjauksen näkökulmasta. Analyysi suoritettiin NVivo 11 Pro -ohjelmistoa käyttäen.

Tulokset

Opiskelijan ohjaukseen kohdistuvat tarpeet toiminnan lähtökohtana

Neljästä omaopettajaohjaukseen kohdistuvasta selkeästi erillisestä tarvekokonaisuudesta Opiskelijan ohjaukseen suoraan kohdistuvat tarpeet -kokonaisuus toimii ohjauksen lähtökohtana. Kokonaisuus voidaan jakaa edelleen kuuteen opiskelijan ohjauksen selkeästi erilliseen tarpeeseen. Yksi niistä on opiskelijan opiskelutekninen ohjaus. Tarpeeseen liittyen haastatteluissa nousi esiin akateemisten opiskelutaitojen käsittely omaopiskelijoiden kanssa. Myös opinnäytetöiden käsittelyä omaopettajatoiminnan kautta pidettiin tärkeänä. Toinen haastatteluissa esiin noussut suoraan opiskelijan ohjaukseen vaikuttava tarve on opintovalintojen ohjaus. Omaopettajan tulisikin haastateltavien mukaan hankkia myös itse tietotaitoa tutkintoon liittyviin asioihin edistääkseen onnistunutta opintovalintojen ohjausta. Tarpeeseen liittyen omaopettajatoiminnan toivottiin selkiyttävän opiskelijoiden ajatuksia opinnoista. Opintovalintojen ohjaus opintojen eri vaiheissa, esimerkiksi sivuainevalintoja käsiteltäessä, koettiin tärkeäksi. Opintovalintojen ohjaukseen liittyen toivottiin mielekästä HOPS-prosessin ohjausta:

’’sitte me tehtiin sen [omaopettajan] kanssa tuo HOPS. – – en oo tajunnu että mikä sen rooli on, ehkä siitä ois voinu olla jotaki hyötyä. Mää en muista ees miten se meni, mietittiinkö siinä koko kandivaihe kerralla, että ehkä mieluummin silleen että vuojen tai kaks, koska sää et vielä tiiä yhtään mitä sää haluat tehä sitte kandivaiheessa ja minkä sivuaineen ottaa.’’ (Opiskelija A)

Opintovalintojen ohjaukseen hyvin läheisesti linkittyvä haastatteluissa korostettu tarve on opiskelijan työelämäasioiden käsittely. Haastattelut painottivatkin niin työelämän kuin työelämätaitojenkin tärkeyttä käsitellä omaopettajaohjauksen kautta. Uraohjaukseen liittyen haastatteluissa nousi esiin tarve myös harjoitteluun liittyvään ohjaukseen. Useiden haastateltavien mukaan omaopettajan tulisi kannustaa opiskelijoita myös tutkimuksen tekemiseen, esimerkiksi kertomalla aluksi opiskelijoilleen omasta tutkimuksestaan:

’’Se ois ihan mahtavaa jos ku nää omaopettajat on yleensä tutkijoita et jos ne sitten vaikka jos ois näitä ryhmäjuttuja nii kertoisivat vaikka omasta tutkimuksesta tai mitä tota mitä tutkimusta tiedekunnassa on – – ois vähän paremmin perillä ne opiskelijat siitä. ’’ (Pienryhmäohjaaja A)

Neljäs erillinen opiskelijan ohjaukseen kohdistuva tarve on opiskelijan psyykkisen hyvinvoinnin tukeminen. Haastatteluiden mukaan omaopettajaohjauksen tulisi käsitellä myös opiskelijahyvinvointiin liittyviä teemoja, tukien kunkin opiskelijan psyykkistä hyvinvointia. Koettiin, että omaopettajan tulisi kuunnella opiskelijan huolia myös opintoasioiden ulkopuolelta ja olla helposti lähestyttävä ”tuki ja turva” (Pienryhmäohjaaja E) opiskelijoille merkityksellisen henkilökohtaisen ohjaussuhteen kautta. Omaopettaja on erityisen tärkeä opintojaksoilla, joissa on suuri osallistujamäärä. Hän luo henkilökohtaisen ohjaussuhteen, joka on merkityksellinen side henkilökuntaan. Omaopettajan tulisikin haastatteluiden mukaan olla henkilö, joka antaa opiskelijan ”olla haavoittuva” (Omaopettaja E) ja tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden reflektoida omaa toimintaansa. Opintoasioiden ulkopuolisten haasteiden kasvaessa omaopettajan tulee myös pystyä ohjaamaan opiskelija eteenpäin seuraavalle taholle hyvinvoinnin edistämiseksi:

”ohjaajan [omaopettajan] on oltava kuulolla, kuuntelemassa, ja aina sitten valmius olla tarttumassa – – suorasti tai epäsuorasti opintoihin liittyviin tekijöihin – kuten esimerkiksi terveyteen tai – – mielenterveyteen, olla valmiina esimerkiksi ohjaamassa sitten mielenterveyspalveluihin.” (Omaopettaja E)

Viides haastatteluista noussut omaopettajaohjauksen tarve on opiskelijan integroitumisen edistäminen osaksi yhteisöä. Haastatteluiden mukaan omaopettajatoiminnan tulisi auttaa opiskelijaa integroitumaan niin osaksi yliopistoyhteisöä kuin akateemista yhteisöä kokonaisuudessaan. Omaopettajan rooli nähtiin haastatteluiden mukaan opiskelijan integroitumisen edistämisessä erityisen merkittävänä, sillä omaopettaja on yhteys opiskelijoiden ja henkilökunnan välillä. Myös opiskelijan integroitumista vertaisiinsa pidettiin tärkeänä ja sitä voisi haastatteluiden mukaan omaopettajatoiminnan kautta edistää edesauttamalla kunkin omaopettajan opiskelijaryhmän ryhmäytymistä:

’’Se vois se omaopettaja ryhmäyttää sitä [pienryhmää] siinä alkuvaiheessa ja painottaa et tää on kuitenki teiän yks tukiverkosto että pitäkää yhteyttä ja olkaa yhessä. Sitähän voi toki maisterivaiheessa miettiä et jos se [pienryhmä] vaihtuu, nii siinäki sitte että tavataan aluksi jos siinä tullee vaikka uus ryhmä.’’ (Opiskelija A)

Viimeinen haastatteluista noussut tarve koskee omaopettajatoiminnan käytänteitä yleisesti: Opiskelijan näkökulmasta toiminnalla tulisi olla tehokkaat käytännön keinot koko ohjauksen toteutukseen. Tähän liittyen haastatteluista nousi esiin tarve jatkuvaan, säännölliseen ja kaikille tasapuoliseen ohjaustoimintaan. Tärkeänä pidettiin huolellisesti suunniteltua yksilö- ja ryhmäohjausta. Toiminnan salliessa myös opiskelijat voisivat haastatteluiden mukaan osallistua ohjauksen suunnitteluun. Haastatteluissa painottui lisäksi omaopettajan rooli henkilönä, johon opiskelija voi tarvittaessa olla yhteydessä koskien mitä tahansa tarvetta ohjaukselle. Omaopettajan tuleekin haastateltavien mukaan tiedostaa, että hänen tulee olla opiskelijoiden saatavissa, mutta kuitenkin toimia aloitteentekijänä ohjaukselle. Ohjausaloite syntyy luontevasti opintojen seurannan etenemisen yhteydessä, mikä koettiin haastatteluissa myös tärkeänä. Haastateltavat kokivat, että omaopettajan tulisi olla sitoutunut toimintaan mielekkään ajanjakson ajan. Omaopettajan tulisi haastatteluiden mukaan myös osata ohjata eteenpäin tarvittaessa. Myös omaopettajatoiminnan ongelmatilanteissa, esimerkiksi mikäli henkilökemiat eivät kohtaa, tulisi tilanne pystyä hoitamaan jouhevasti. Haastatteluissa painotettiin tärkeyttä seurata omaopettajatoimintaa jatkuvasti kehittäen sitä edelleen. Lisäksi omaopettajalta toivottiin halua kehittyä. Toimintaa hyödyttävänä tekijänä nähtiin omaopettajan toimiminen ryhmänsä opettajana:

’’Piti kursseja, aika paljonki, se oli hyvä juttu. Tosi monesti se kysy meiltä, että onko jotaki juteltavaa tai mielen päällä, että sai sillonki kysyä.’’ (Opiskelija E)

Osa opiskelijan ohjaukseen kohdistuneista tarpeista nähtiin myös tällä hetkellä vaihtelevasti toteutuviksi, vaikka iso osa niistä mainitaan myös ohjeistuksissa (Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmä, 2016; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Oulun yliopiston koulutuspalvelut, 2019). Useat haastateltavista kokivat, ettei työelämää ja siihen liittyviä taitoja ole käsitelty omaopettajaohjauksen kautta. Moni opiskelija ja osa pienryhmäohjaajista kyseenalaisti HOPS:n roolin ohjauksessa. Osa haastatelluista opiskelijoista nosti esiin, etteivät he ole kyenneet kääntymään omaopettajan puoleen opintoja tai uraa koskevissa asioissa. Myöskään tärkeäksi koettua opintojen etenemisen seuraamista ei haastatteluiden mukaan ole aina tapahtunut. Osa haastateltavista koki myös ajoittaista kouluttautumisen ja sitoutumattomuuden puutetta osalla omaopettajista. Käytännön keinot, kuten toiminnan säännöllinen jatkuvuus koko opintojen ajan kaipasivat osan haastateltavista mukaan myös kehittämistä:

’’Ehkä se niinku jatkuvuus ois jotenki tärkeää, just niinku opintojen ajan jos ois semmonen omaopettaja joka ois niinku tukena aina, nii oishan se hieno asia.’’ (Pienryhmäohjaaja A)

Mikäli opiskelijan ohjaukseen kohdistuvia tarpeita vertaa holistisen ohjausmallin (Watts & Van Esbroeck, 1999, 2000) tehtäviin, voidaan sanoa, että kyseiset tarpeet kuuluvat kaikkiin kolmeen ohjausmallin osa-alueeseen: opintojen ohjauksen, uravalinnan ohjauksen ja persoonallisen kasvun tukemiseen. Tarpeista opintotekninen ja osittain opintovalintojen ohjaus voidaan katsoa kuuluvaksi holistisen ohjausmallin (Watts & Van Esbroeck, 1999, 2000) opintojen ohjaukseen, sen sisältäessä muun muassa opintoihin liittyvien valintojen käsittelyä ja oppijan tukemista. Työelämäasioiden käsittelyn ja ammatillisen kehittymisen kannalta keskeisten opintovalintojen käsittelyn tarpeet taas voidaan katsoa kuuluvaksi uravalinnan ohjaukseen niiden sisältäessä muun muassa työuraan liittyvien valintojen käsittelyä, työmaailmaan tutustumista sekä ammattiin ja työskentelyyn liittyvää ohjausta (Watts & Van Esbroeck, 1999, 2000). Sekä psyykkisen hyvinvoinnin tukeminen että opiskelijan integroituminen yhteisöön voidaan nähdä osana persoonallisen kasvun tukemista, jossa keskitytään henkilökohtaisten ja sosiaalisten asioiden käsittelyyn (Watts & Van Esbroeck, 1999, 2000).

Omaopettajatoiminnan tarpeet liittyen koko ohjausverkostoon ja instituutioon

Haastatteluissa yhtenä merkittävänä tekijänä, joka vaikuttaa välillisesti opiskelijan ohjaukseen, mainittiin omaopettajan rooli ohjausverkostossa ja siihen liittyvät tarpeet. Toivottiin, että omaopettajatoiminnalla olisi selkeä rooli, joka olisi kaikkien ohjausverkoston osapuolten tiedossa. Tähän liittyen myös käytännön tehtävänkuvan ja toimintakauden tulisi haastatteluiden mukaan olla selvä kaikille osapuolille – niin ohjaustahoille kuin opiskelijoillekin. Haastatteluiden mukaan on tärkeää, että omaopettajien rooli ottaa huomioon muut ohjaustahot siten, että tehtävänjako on selkeä omaopettajan, pienryhmäohjaajien ja koulutussuunnittelijan välillä, jottei esimerkiksi omaopettajan rooli ”jää pienryhmäohjaajan varjoon” (Opiskelija C). Luokse ja eteenpäin ohjauksen toivottiin muun muassa ohjaustahojen selkeiden roolien myötä olevan toimivaa ja sujuvaa eri tahojen välillä. Pienryhmäohjaaja ohjaa tarvittaessa eteenpäin omaopettajalle, joka taas tietää, milloin tulee ohjata eteenpäin koulutussuunnittelijalle ja muille ohjaustahoille. Toimintaan liittyen yleisesti tärkeänä pidettiin omaopettajan valmiuksien määrittelyä, mutta ohjauksen käytännön toteuttamiseen toivottiin kuitenkin vapautta:

”Tietyt tehtävät pitäs päättää yhteisesti, jotaki pienryhmäohjaajat ja omaope voi päättää keskenään. Ja riippuu omaopettajan muusta työnkuvasta, että kyllä se saa olla semmosta omannäköstä toimintaa niissä raameissa. Ja miten omaope ja pienryhmäohjaaja jakaa työtä, riippuu kans persoonista.’’ (Koulutussuunnittelija A)

Haastatteluissa nousi esiin myös näkökulma omaopettajan roolista tärkeänä koko tiedekuntaa ja yliopistoa instituutiona hyödyttävänä ohjaustahona. Ajateltiin, että omaopettajaohjauksen tulisi vaikuttaa positiivisesti koko tiedekunnan ilmapiiriin. Omaopettajatoiminnan koettiinkin olevan tiedekuntaa yhtenäistävä tekijä, joka toisaalta myös ottaa vastaan tiedekuntaa koskevaa palautetta opiskelijoilta ja antaa mahdollisuuden korjata tiedekuntaa koskevia väärinkäsityksiä. Yhtenä tiedekuntaa hyödyttävänä tekijänä mainittiin myös rahallinen hyöty tutkintojen sujuvuuden edistämisen muodossa. Korostettiin myös, että omaopettajatoiminnan avulla pystytään kehittämään jopa yliopiston opiskelukulttuuria:

”kyllähän omaopettaja voi – – vaikuttaa opiskelukulttuuriin, että saatais sitä toivotunlaiseksi. – – se vois olla yks tehtävä, että puhuu siitä opiskelukulttuurista, että kuinka tullaan ajoissa ja hoidetaan hommat ajoissa, osallistutaan juttuihin eikä vain katota puhelinta takarivissä. Ylipäänsä semmoseen opiskelukulttuuriin, siinä aattelen että meidän tiedekunta vois hyötyä.” (Omaopettaja A)

Instituution rooliin ohjaustahoa tukevana tekijänä kohdistui myös tarpeita haastatteluissa: Instituution tulisi tarjota hyödyllistä, toimintaa tukevaa koulutusta järjestäen työnohjausta tarvittaessa. Koulutukseen liittyen toivottiin myös toimintaohjeita kriisitilanteiden ja haastavampien ohjausta vaativien tilanteiden varalle. Haastatteluissa nousi esiin myös tarve instituutiolta annettavaan riittävään ajalliseen resurssiin. Haastatteluiden mukaan vertaisia toivotaankin olevan riittävän suuri määrä, jotta omaopettajilla olisi riittävästi aikaa kullekin opiskelijalle. Ajallisen resurssin myöntämisen ajateltiin toisaalta olevan kytköksissä työn arvostuksen osoittamiseen instituutiosta käsin. Omaopettajien olisi tärkeää haastatteluiden mukaan myös tietää, miksi instituutio harjoittaa omaopettajatoimintaa ja yksi tapa osoittaa työn arvostusta voisi haastatteluiden mukaan olla jonkinlainen ”porkkana” (Pienryhmäohjaaja A), joka voisi edesauttaa henkilökunnan ryhtymistä mukaan. Ylipäätään toimintaan motivointia instituutiolta käsin pidettiin tärkeänä:

’’Jotenki motivoimalla siihen että omaopettajat näkis mikä se on se järki ja mieli. Että ei ois vaan että pitää olla tämmönen koska näin on yliopistossa säädetty. Että ne näkis mitä he voi siitä saada ja millaista se voi olla heille. Motivois varmaan eri tavalla sitoutuun siihen toimintaan.’’ (Koulutussuunnittelija A)

Selkeän opiskelijoita, ohjaustahoja ja koko tiedekuntaa yhdistävän roolin lisäksi myös yhteistyötä ja kommunikaatiota eri ohjaustahojen ja ohjaajien välillä pidettiin merkittävänä tekijänä toimivassa ohjauksessa. Hyödyllinen yhteistyö pienryhmäohjaajien kanssa koettiin tärkeäksi: pienryhmäohjaajien ajateltiin hyötyvän yhteistyöstä päästessään lähempään kontaktiin henkilökunnan jäsenen kanssa ja toisaalta he saavat myös yhteistyöstä tukea ja eväitä omaan toimintaansa. Myös koulutussuunnittelijan kanssa toivottiin hyödyllistä ja jouhevaa yhteistyötä. Tiedonvälitystä yleisesti tiedekunnan ja omaopettajien välillä pidettiin tärkeänä ja muun muassa koulutussuunnittelijoiden kuormittuvuutta vähentävänä tekijänä. Osa haastateltavista koki hyväksi käytännön ideaksi omaopettajien, pienryhmäohjaajien ja koulutussuunnittelijoiden yhteisen työryhmän, jonka kanssa yhteistyössä voisi suunnitella toimintaa eteenpäin. Ohjaustahojen ulkopuolelta osa haastateltavista mainitsi mahdolliseksi tärkeäksi yhteistyötahoksi myös ainejärjestöt ja niiden edustajat. Omaopettaja voisi esimerkiksi yhdessä pienryhmäohjaajien kanssa tavata ainejärjestön edustajia ja ottaa näin huomioon opiskelijoiden näkökulman ohjauksen suunnittelussa:

”Kyllähän ne [ainejärjestöt] tekee – – ammattijärjestöyhteistyötä ja sivuainepaneeleja, mitkä kaikki tuo sitä tietoa siihen opiskelun edistämiseen. – – vois vaikka yhteen kokoukseen ottaa senkin [ainejärjestön edustajan] että meillä on nyt tällasia uusia opiskelijoita tulossa tän verran, ja pro:t [pienryhmäohjaajat] tekkee tätä, et sais tietoon mitä tapahtumia vaikka on tulossa syksyn aikana, et vois sen ottaa vielä paremmin huomioon.” (Omaopettaja B)

Haastatteluiden mukaan yhteistyötä tulisi tehdä muiden ohjaustahojen lisäksi myös vertaisten eli muiden omaopettajien kesken. Haastateltavat pitivätkin tärkeänä positiivista asennetta vertaisomaopettajien keskuudessa. Haastatteluissa korostui vertaisten rooli toiminnan kehittämisessä: osa omaopettajista voisi toimia niin sanottuina kehittäjäomaopettajina seuraten ja kehittäen toimintaa edelleen. Vaikkakin toimintaan liittyen onnistuneeseen ohjaukseen kohdistuu monia tarpeita, haastatteluista ilmenee myös omaopettajatoiminnan antoisuus. Toiminnan antoisana puolena korostettiin muun muassa omaopettajan mahdollisuutta kehittää itseään ja opetustaan tutustumalla opiskelijoihin. Tutustumisen ajateltiinkin olevan hieno tilaisuus kohdata tulevia kasvatusalan ammattilaisia. Erityisesti osa haastatelluista omaopettajista koki toiminnan olevan palkitsevaa ja hyvää vastapainoa omalle työlle.

’’Emmä varmaan ois täällä töissä jos mulla ei ois yhtään omaa ryhmää – – Kyllä tää on mulle merkityksellistä työtä, se on sellanen kohtaaminen.’’ (Omaopettaja A)

Lisäksi osa omaopettajaohjauksen tarpeista osana opiskelijan koko ohjausverkostoa nähtiin myös tällä hetkellä vaihtelevasti toteutuviksi. Suurin osa tämänhetkisistä haastatteluissa ilmenneistä haasteista käsittelivät eri ohjaustahojen epäselvää roolia ja tehtävänjakoa. Omaopettajien olisi toivottu tekevän enemmän yhteistyötä esimerkiksi pienryhmäohjaajien kanssa ja lisäksi toivottiin, että yhteistyö ainejärjestöjen kanssa voitaisiin aloittaa.  Myös vertaisten kesken yhteistyö kaipasi kehittämistä siten, että kaikki toimintaa harjoittavat omaopettajat suhtautuisivat positiivisesti tehtäviin. Ajoittain toiminta kaipasi myös tiedonvälityksen parantamista omaopettajan ja tiedekunnan välillä esimerkiksi koulutussuunnittelijoiden kuormituksen vähentämiseksi. Toimintaan kohdistuvina ja selkeästi kehitettävinä osa-alueina nähtiin instituution osalta tarjottava mielekäs koulutus, toimintaan motivoiminen sekä riittävä ajallinen resurssi:

’’[Suurin haaste on] Aika. Että omaopettajat on ylikuormitettuja. – – Että hakemalla hakea piti aikaa, se on iso haaste ja se kielii aika moneen muuhunki – –.’’ (Pienryhmäohjaaja E)

Holistisen ohjausmallin (Watts & Van Esbroeck, 1999, 2000) näkökulmasta yhteenveto niin suoraan kuin välillisesti onnistuneeseen opiskelijan ohjaukseen kohdistuvista tarpeista on esitetty kuvassa 1. Kuvan keskiössä on opiskelija ja täten keskiöön kohdistuvat myös suoraan opiskelijan ohjaukseen kohdistuvat tarpeet. Tässä tutkimuksessa kartoitettiin tietyn ohjaustoiminnan (tutkimuksessa omaopettaja) tarpeita, mutta väistämättä opiskelijan ohjaukseen on myös muita, juuri kyseisen toiminnan ulkopuolisia tarpeita. Toisen ja kolmannen ohjaustason väliin on kuvassa piirretty niin sanottu ”kuilu” kuvaamaan ohjaustahojen siirtymistä instituution (tutkimuksessa tiedekunnan) ulkopuolelle ja tulokset keskittyvätkin ensimmäisen ja toisen ohjaustason väliseen tarkasteluun. Tulosten mukaan holistisen ohjausmallin kannalta on tärkeää, että tietyn ohjaustason sisällä, mutta myös eri ohjaustasojen välillä, jokaisella ohjaustaholla instituution sisällä on selkeä ja merkityksellinen rooli ohjausverkostossa. Tulokset osoittavat myös, että jokaiseen instituution sisäiseen ohjaustahoon ja instituutioon itseensä kohdistuu välillisiä tarpeita tietyn tahon ohjauksen onnistumiseen. Yksi keskeisimmistä tarpeista on kommunikaation sujuvuus koko instituutiossa ja yhteistyön sujuvuus eri ohjaustahojen välillä – kuuluivatpa tahot joko samalle tai erilliselle ohjaustasolle instituution sisässä.

Kuva 1. Toimivan ohjauksen tarpeiden näyttäytyminen holistisessa ohjausmallissa.

Pohdinta

Tulosten mukaan suoraan opiskelijan ohjaukseen kohdistuvat omaopettajatoiminnan tarpeet näyttäisivät kattavan ohjaustehtäviä kaikilta holistisen ohjausmallin (Watts & Van Esbroeck, 2000) kolmelta osa-alueelta: opintojen ohjauksesta, uravalinnan ohjauksesta ja persoonallisen kasvun tukemisesta (Lehtelä & Happo, 2014). Tulosten perusteella omaopettajan tulisikin opiskelijan ohjaukseen kohdistuviin tarpeisiin vastatessaan ohjata häntä jokaisella holistisen ohjausmallin osa-alueella ja ohjata eteenpäin tarpeen vaatiessa. Haastetta omaopettajatoiminnan onnistuneen ohjauksen toteuttamiseen tuonee jokaisen holistisen ohjausmallin osa-alueen huomioiminen osaksi toimintaa: huomioitavaa on omaopettajien päätoiminen tehtävä korkeakoulun tutkimus- ja opetushenkilökuntana, ohjauksen ollessa vain pieni osa työnkuvaa, myöskin ilman virallista ohjaajan koulutustaustaa. Esimerkiksi esiin noussut työelämäohjauksen puute osalla opiskelijoista voinee heijastua osittain siitä, että toiminnalla on hyvin monia muitakin eri ohjauksen tehtäviä kaikilta holistisen mallin osa-alueilta. Opiskelijan ohjaukseen liittyvänä kehittämistä kaipaavana kohteena ilmeni myös ohjaajan ja ohjattavan välinen suhde: osa opiskelijoista ei kokenut omaopettajaa henkilönä, johon he voisivat olla tarvittaessa yhteydessä. R. V. Peavyn sosiodynaamisen ohjauksen teoria korostaa onnistuneen, dialogisen yhteistyösuhteen merkitystä ohjausprosessissa. Edellä mainittu ongelma voikin olla seurausta joistakin ohjaajan ja ohjattavan välisen suhteen ongelmista, jolloin jo pienetkin tekijät, kuten ohjaustapahtuman keskeytykset tai luottamuksellisuudesta kertomatta jättäminen voivat vaikuttaa ohjattavan kokemukseen ohjaajasta ja ohjaustilanteesta. (Peavy & Auvinen, 2006.)

Tulokset osoittavat, että onnistunut ohjaus vaatii selkeän rooli- ja tehtävänjaon holistisen mallin (Watts & Van Esbroeck, 2000) eri ohjaustahojen välille. Tuloksissa noussut kokemus omaopettajan jäämisestä pienryhmäohjaajien varjoon voinee heijastua osittain epäselvistä tai päällekkäisistä rooleista esimerkiksi opiskelijaryhmän ryhmäytymisen ja opiskelun tukemisen osa-alueilla (Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmä, 2016). Sosiodynaamisen ohjauksen ja ohjattavan näkökulmasta ohjaussuhteen luonteen epäselvyys voi vaikuttaa suoraan ohjaussuhteeseen sitä heikentävänä tekijänä (Peavy & Auvinen, 2006). Myös koulutussuunnittelijan ja omaopettajan välinen tehtävänjako koettiin osittain epäselväksi ja erinäiset kommunikoinnin ongelmat instituution ja omaopettajan välillä saattoivat heijastua koulutussuunnittelijan kuormittumisena. Näyttäisikin, että holistisen ohjausmallin eri ohjaustahojen epäselvä roolijako sekä erinäiset kommunikaation ongelmat instituution sisäisten tahojen välillä tuottavat haasteita käytänteisiin riippumatta siitä, ovatko kyseiset tahot holistisen mallin samalla vai erillä ohjaustasolla. Myös Skaniakos, Honkimäki, Kallio, Nissinen ja Tynjälä (2019) korostavat tutkimuksessaan yhteistyön merkitystä muiden ohjaajien kesken onnistuneen ohjauksen saavuttamiseksi.

Tulokset käsittelevät holistisen ohjausmallin (Watts & Van Esbroeck, 2000) opintojen ja uravalintojen ohjaukseen liittyvää ohjausta kattavasti ja persoonallisen kasvun tuen tarvetta erityisesti yliopistoyhteisöön integroitumisen ja opiskelijan hyvinvoinnin edistämisen kautta. Ohjaus puhtaasti persoonallista kasvua vahvistavana tekijänä, esimerkiksi minäidentiteetin ja vuorovaikutustaitojen vahvistamisen kautta, jää vähemmälle huomiolle. Kuitenkin esimerkiksi sosiodynaaminen ohjauskäsitys (Peavy, 2000) ja viimeaikaiset julkaisut, jotka käsittelevät muun muassa työelämän kannalta keskeisiä ohjaustarpeita (mm. Maree & Di Fabio, 2015; Peavy, 2001; Savickas ym., 2009), alleviivaavat persoonallisen kasvun ja yksilön huomioimisen merkitystä ohjaustavoitteissa. Herääkin kysymys, tulisiko puhdasta persoonallisen kasvun ohjaustarvetta nostaa selkeästi esille myös instituution ohjaustehtävien määrittelyssä?

Tulosten esiin nostamat kipukohdat ja niiden vertautuminen ohjaustahojen tehtäviin herättää jatkokysymyksen: voisiko ensimmäisen ohjaustason tehtäviä jakaa selkeästi eri tahojen välille siten, että jokainen ohjaustaho vastaisi omalta osaltaan tietystä ohjauksen osa-alueesta, soveltaen holistisen opiskelijakeskeisen mallin kolmea tehtävänaluetta (Watts & Van Esbroeck, 2000)? Mikäli ensimmäisellä ohjaustasolla toimii useita eri tahoja, yksi mahdollisuus näiden keskinäiseen roolijakoon voisikin olla niin sanottu ohjauspuumalli (kuva 2), jossa opiskelijan ohjaustarpeet toimisivat puun runkona. Oksat puolestaan erittelisivät holistista ohjausmallia mukailevat tehtävät kolmeen erilliseen oksaan, joista jokaisesta pääasiallisessa vastuussa olisivat erilliset ohjaustahot. Oksien lehdistö toisaalta menee väistämättä päällekkäin: jokaisen tahon ollessa vastuussa omasta päätehtävästään huomioivat ne silti myös muita ohjauksen tehtäväalueita oman päätehtävänsä kautta, kohdatessaan yksilön kokonaisvaltaisesti. Tutkimuksen tapauksessa omaopettaja henkilökunnan edustajana ja alan asiantuntijana vastaisi opintovalintoja tukiessaan uravalintojen ohjauksesta, HOPS-prosessin ja uravalintoihin liittyvän ohjauksen vaatiessa ajoittain hyvinkin yksilöityä ja uratietämystä vaativaa ohjausta.

Kuva 2. Holistisen ohjausmallin ensimmäisen ohjaustason tahojen rooleja jakava ”Ohjauspuu”.

Vehviläinen (2014) argumentoi ryhmäohjauksen mielekkääksi tilanteessa, jossa yksilöt käyvät läpi verrattavissa olevia prosesseja heidän saadessa ohjauksesta myös vertaistukea ja oppia toisiltaan. Pienryhmäohjaajan tehtävänä voisikin olla vastuu opiskelun ohjauksesta opiskelijoiden käydessä läpi osittain hyvinkin samankaltaisia prosesseja opintojen aikana esimerkiksi yliopistoon tullessaan ja opinnäytetyöprosessien aikana. Opiskelun ryhmäohjauksen kautta opiskelijat saavat mahdollisuuden oppia esimerkiksi uusia opiskelutekniikoita vertaisiltaan. Ryhmäohjausta hyödyntämällä on mahdollista säästää myös aikaa ja resursseja (Vehviläinen, 2014), joten esimerkiksi yleistä yliopisto-opintoihin liittyvää neuvontaa voisi olla mielekästä toteuttaa pienryhmäohjauksen keinoin.

Ohjauspuun keskimmäinen oksa (kuva 2), persoonallisen kasvun tukeminen, vaatisi puumallissa myös selkeästi oman ohjaustahonsa omana oksanaan, vaikka omaopettaja ja pienryhmäohjaaja sitä omien tehtävien kautta tukisivatkin. Persoonallisen kasvun voidaan ajatella olevan elinikäinen prosessi, joka ei pysähdy ohjaustoiminnan ulkopuolella ihmisen oppiessa ja rakentaessaan tietoa sosiokonstruktivistisesti yksilöiden välisessä vuorovaikutuksessa (Tynjälä, 2002). Persoonallisen kasvun luonne huomioiden, olisiko kyseisen ohjaustehtävän ensisijainen ohjaustaho instituution opettaja? Opettajan yksi tärkeä tehtävä on vastata opiskelijan tiedollisten tavoitteiden täyttymisestä (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Reflektiivisen oppimisen kautta opiskelija kykenee kuitenkin vahvistamaan tiedon lisäksi myös esimerkiksi taitoja, asenteita, arvoja ja tunteita kehittyen yksilönä (Jarvis, Holford & Griffin, 2003). Usein opettaja harjoittaa ohjausta pedagogisena toimintana tähdäten tieteellisen sisällön lisäksi myös esimerkiksi akateemisten toimintatapojen oppimiseen (Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009). Opettaja voisikin opetuksessaan harjoittaa ohjausta instituution ohjaustehtäviin ennalta asetettuja, persoonallista kasvua edistävä, tavoitteita kohti.

Selkeästi jokaiseen ohjaustahoon kohdistuu tulosten mukaan myös opiskelijan ohjaustarpeiden ulkopuolisia tarpeita, jotka voivat välillisesti vaikuttaa ohjaukseen ja tällaiset tarpeet tulisikin huomioida aina ohjausta järjestettäessä – myös kunkin ohjaustahon ohjausta suorittavan henkilön olisikin hyvä reflektoida omia tarpeitaan ja olla niistä tietoinen. Korkeakouluopetuksen näkökulmasta, opettajan perspektiivistä katsottuna, tarpeet laadukkaalle opetukselle voivat hyvin poiketa opiskelijan näkökulmasta. Mielenkiintoista olisikin tutkia onnistuneen opetuksen tarpeita opettajan perspektiivistä. Intensiivisen tapaustutkimuksen strategia (Harré, 1979; Stoecker, 1991) mahdollistaa tutkimuksen tapauksen laadullisen tiheän kuvauksen, tulkinnan ja ymmärtämisen. Sovellettu tutkimusstrategia ei siis ekstensiivisen tapaustutkimuksen (Eriksson & Koistinen, 2014; Stoecker, 1991) tavoin anna sijaa uuden teorian kehittämiseen, vaan liikkeelle lähdetään useammasta tapauksesta, joille tehdään keskinäistä vertailua. Vaikka tutkimus on kontekstisidonnainen, empiirinen analyysi on kuitenkin nivottu yhteen ohjauksen keskeisen teoreettisen viitekehyksen kanssa antaen hyödyllistä tietoa alan toimijoille.

Johtopäätökset

Tutkimuksesta kartoitettiin suoraan ja välillisesti omaopettajatoiminnan opiskelijan ohjaukseen vaikuttavia tarpeita osana opiskelijakeskeistä holistista mallia (Watts & Van Esbroeck, 2000) mukailevaa ohjausverkostoa. Niin opiskelijan, kuin useamman eri ohjaustahon kokemus huomioitiin hyödyntämällä puolistrukturoitua yksilöhaastattelua, käyttäen analyysimenetelmänä induktiivista sisällönanalyysiä (Elo & Kyngäs, 2008). Tulokset osoittivat monia ohjaukseen vaikuttavia tarpeita omaopettajaohjauksen edistämiseen. Holistisen mallin mukaista ohjausverkostoa käsittelevät tarpeet korostavat instituution sisäisten ohjaustahojen selkeän erillisen roolin ja yhteistyön merkitystä riippumatta siitä, ovatko ohjaustahot samalla vai erillä ohjaustasolla. Lisäksi kommunikaatio koko instituution sisällä ja yhteistyö myös vertaisten kesken on tulosten mukaan tärkeää.

Tulokset käsittelivät holistisen ohjausmallin (Watts & Van Esbroeck, 2000) opintojen ja uravalintojen ohjausta kattavasti ja persoonallisen kasvun ohjausta erityisesti yliopistoyhteisöön integroitumisen ja opiskelijan hyvinvoinnin edistämisen kautta. Sosiodynaaminen ohjausteoria (Peavy, 2000; Peavy & Auvinen, 2006) ja viimeaikaiset julkaisut, jotka käsittelevät muun muassa työelämän kannalta keskeisiä ohjaustarpeita (mm. Lindblom-Ylänne & Nevgi, 2009; Maree & Di Fabio, 2015; Peavy, 2001; Savickas ym., 2009), korostavat kuitenkin yksilön persoonallista kasvua ohjauksessa. Tutkimuksen kautta herääkin ajatus puhtaan persoonallisen kasvun ohjaustarpeen selkeästä esille nostamisesta myös instituution ohjaustehtävien määrittelyssä. Tutkimustulosten esiin nostamista ongelmista johtuen ensimmäisen ohjaustason tehtäviä voitaisiin jakaa eri tahojen välille, jolloin jokainen taho vastaisi tietystä osa-alueesta soveltamalla holistisen opiskelijakeskeisen mallin kolmea tehtävänaluetta. Tämä vaatisi myös persoonalliselle kasvulle oman, sitä vahvistavan, ohjaustahon, jonka olisi hyvä huomioida persoonallisen kasvun jatkuvan prosessin luonne. Merkityksellistä olisi tarkastella myös laadukasta korkeakoulutuksen opetusta eri tahojen näkökulmasta.

Kiitokset

Kirjoittajat haluavat kiittää FM Laura Timosta Oulun yliopiston Nano- ja molekyylisysteemien tutkimusryhmästä hedelmällisistä keskusteluista prosessin aikana.

Liite 1. Haastattelurunko (PDF)

Lähteet

Alnawas, I. (2015). Student orientation in higher education: development of the construct. Higher Education, 69(4), 625–652. Saatavissa https://doi.org/10.1007/s10734-014-9794-1

Dewey, J. (1986). Experience and education. The Educational Forum, 50(3), 241–252. Saatavissa https://doi.org/10.1080/00131728609335764

Elo, S. & Kyngäs, H. (2008). The qualitative content analysis process. Journal of advanced nursing, 62(1), 107–115. Saatavissa https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x

Eriksson, P. & Koistinen, K. (2014). Monenlainen tapaustutkimus. Helsinki: Kuluttajatutkimuskeskus. Saatavissa http://hdl.handle.net/10138/153032

Harré, R. (1979). Social being: a theory for social psychology. Oxford: Basil Blackwell.

Hirsjärvi, S. & Hurme, H. T. (2001). Tutkimushaastattelu: teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki: Gaudeamus Helsinki University Press.

Honkimäki, S. & Tynjälä, P. (2018). Prerequisites for the successful group mentoring of first-year university students: a case study. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 26(2), 148–164. Saatavissa https://doi.org/10.1080/13611267.2018.1471338

Jarvis, P. (1992). Paradoxes of learning: on becoming an individual in society. San Fransisco: Jossey Bass.

Jarvis, P., Holford J. & Griffin C. (2003). The theory & practice of learning (2.painos). Lontoo ja Sterling: Kogan Pages.

Jensen, J. L. & Rodgers, R. (2001). Cumulating the Intellectual Gold of Case Study Research. Public Administration Review, 61(2), 235–246. Saatavissa https://doi.org/10.1111/0033-3352.00025

Kauppi, A. (2004). Työ muuttuu: muuttuuko oppiminen? Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.), Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä: pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näköaloja (s. 187­–212). Jyväskylä: PS-kustannus.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Lairio, M. & Penttilä, M. (2007). Korkea-asteen ohjauksen kehittäminen. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.), Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa (s. 7–13). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Lairio, M. & Rekola, H. (2007). Opiskelijoiden tarpeet ohjauskulttuurin kehittämisen lähtökohtana. Teoksessa M. Lairio & M. Penttilä (toim.), Opiskelijalähtöinen ohjaus yliopistossa (s. 107–127). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Lehtelä, P.-L. & Happo, I. (2014). Mentors’ Perceptions of Teacher Practice: A Case Study of the School of Vocational Teacher Education. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education, 5(2), 1694–1702. Saatavissa https://doi.org/10.20533/ijcdse.2042.6364.2014.0237

Lichtman, M. (2013). Qualitative Research in Education: A User’s Guide (3. painos). Thousand Oaks: SAGE Publications.

Lindblom-Ylänne, S. & Nevgi, A. (2009). Yliopisto-opettajan käsikirja. Helsinki: WSOYpro.

Maree, K. & Di Fabio, A. (toim.). (2015). Exploring new horizons in career counselling: turning challenge into opportunities. Rotterdam: Sense Publishers.

Moitus, S., Huttu, K., Isohanni, I., Lerkkanen, J., Mielityinen, I., Talvi, U., Uusi-Rauva, E. & Vuorinen, R. (2001). Opintojen ohjauksen arviointi korkeakouluissa. Helsinki: Edita. Saatavissa https://karvi.fi/publication/opintojen-ohjauksen-arviointi-korkeakouluissa/

Moitus, S. & Vuorinen, R. (2003). Evaluation of Guidance Services in Higher Education in Finland. International Journal for Education and Vocational Guidance, 3, 159–175. Saatavissa https://doi.org/10.1023/B:IJVO.0000006586.65262.b2

Ojanen, S. (2009). Ohjauksesta oivallukseen: Ohjausteorian käsittelyä (5. muuttam. p.). Helsinki: Palmenia.

OKM (Opetus- ja kulttuuriministeriö). (24.10.2018). Vision valmisteluryhmä esittää uudistuksia korkeakoulujen rahoitukseen ja ohjaukseen (tiedote). Haettu osoitteesta https://minedu.fi/artikkeli/-/asset_publisher/vision-valmisteluryhma-esittaa-uudistuksia-korkeakoulujen-rahoitukseen-ja-ohjaukseen

OKM (Opetus- ja kulttuuriministeriö). (2016). Opettajankoulutuksen kehittämisen suuntaviivoja: opettajankoulutusfoorumin ideoita ja ehdotuksia. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-426-9

Oulun yliopisto. (14.4.2020). Opintopsykologin ohjauspalvelut. Saatavissa https://www.oulu.fi/opiskelijalle/opintopsykologi

Oulun yliopisto. (päiväämätön). Tietohallinnon palvelut Sinua varten. Haettu osoitteesta https://www.oulu.fi/th/

Oulun yliopiston koulutusneuvosto. (2013). Omaopettajatoiminnan periaatteet Oulun yliopistossa. Oulu: Oulun yliopisto. Saatavissa https://www.oulu.fi/external/ohjaus/Omaopettajatoiminnan%20periaatteet_KN04122013.pdf

Oulun yliopiston koulutuksen johtoryhmä. (2016). Tiedekuntien vastuulla olevat koulutuksen roolit ja tehtävät. Oulu: Oulun yliopisto.

Oulun yliopiston koulutuspalvelut. (2019). POKKA: PienryhmäOhjaajan KäsiKirjA. Oulu: Oulun yliopisto.

Peavy, R. V. (2000). A Sociodynamic Perspective for Counselling. Australian Journal of Career Development, 9(1), 17–24. Saatavissa https://doi.org/10.1177/103841620000900105

Peavy, R. V. (2001). New Visions for Counselling in the 21st Century: Sociodynamic Counselling. Australian Journal of Career Development, 10(2), 15–20. Saatavissa https://doi.org/10.1177/103841620101000205

Peavy, R. V. & Auvinen, P. (2006). Sosiodynaamisen ohjauksen opas. Helsinki: Psykologien kustannus.

Savickas, M. L., Nota, L., Rossier, J., Dauwalder, J.-P., Duarte, M. E., Guichard, J., Soresi, S., Van Esbroeck, R. & van Vianen, A. E. M. (2009). Life designing: A paradigm for career construction in the 21st century. Journal of Vocational Behavior, 75(3), 239–250. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.jvb.2009.04.004

Savickas, M. L., Van Esbroeck, R. & Herr, E. L. (2005). The Internationalization of Educational and Vocational Guidance. The Career Development Quarterly, 54(1), 77–85. Saatavissa https://doi.org/10.1002/j.2161-0045.2005.tb00143.x

Skaniakos, T., Honkimäki, S., Kallio, E., Nissinen, K. & Tynjälä, P. (2019). Study guidance experiences, study progress, and perceived learning outcomes of Finnish university students. European Journal of Higher Education, 9(2), 203–218. Saatavissa https://doi.org/10.1080/21568235.2018.1475247

Seale, C. (1998). Researching society and culture. Lontoo: Sage

Stoecker, R. (1991). Evaluating and rethinking the case study. The Sociological Review, 39(1), 88–112. Saatavissa https://doi.org/10.1111/j.1467-954X.1991.tb02970.x

Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition (2. painos). Chicago: University of Chicago Press.

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (uudistettu laitos). Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.

Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon rakentamisena: konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita (3. painos). Helsinki: Tammi.

Tynjälä, P. (2003). Ammatillinen asiantuntijuus ja sen kehittäminen tietoyhteiskunnassa: Developing professional expertise in a knowledge society. Teoksessa J. Kirjonen (toim.), Tietotyö ja ammattitaito: Knowledge work and occupational comptetence (s. 39–62). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Koulutuksen tutkimuslaitos.

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Vehviläinen, S., Heikkilä, A., Mikkonen, J. & Nieminen, J. (2009). Ohjaus yliopistossa. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 320–333). Helsinki: WSOYpro.

Watts, A. G. & Van Esbroeck, R. (1999). New Skills for New Futures: Higher Education Guidance and Counselling Services in European Union: the Synthesis Report of a Study on ”New Skills for Vocational Guidance in Higher Education” (raportti). Bryssel: VUB Press.

Watts, A. G. & Van Esbroeck, R. (2000). New skills for new futures: a comparative review of higher education guidance and counselling services in the European Union. International Journal for the Advancement of Counselling, 22(3), 173–187. Saatavissa https://doi.org/10.1023/A:1005653018941

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Mari Murtonen, professori (kasvatustiede, alana korkeakoulupedagogiikka), Tampereen yliopisto, mari.murtonen@tuni.fi, Åkerlundinkatu 5, 33014 Tampereen yliopisto

Yhteiskuntamme työtehtävät vaativat korkeatasoista osaamista. Ratkaistavat ongelmat ovat hyvin kompleksisia, jopa viheliäisiä. Ilmastonmuutos, digitalisaatio, pandemiat, väestön ikääntyminen ja pakolaisuus ovat esimerkkejä kysymyksistä, joihin pitää hakea tutkimukseen perustuvia ratkaisuja yhteistyössä eri tieteenalojen ja toimijoiden kesken. Korkeakoulujen tehtävä on näiden ongelmanratkaisutaitojen koulutus sekä uuden tutkitun tiedon tuottaminen päätöksenteon tueksi.

Korkeakoulusektorilla tavoitellaan osaamisen sekä määrällistä että laadullista kohottamista. Euroopan Unionin keskeisenä tavoitteena on korkeakoulutuksen uudistaminen, jossa opetuksen laadun kehittämisellä on keskeinen rooli (COM, 2016). Suomen Opetus- ja kulttuuriministeriö on samoilla linjoilla: opetusta kehittämällä tavoitellaan korkeakoulutuksen laadun parantamista (OKM, 2017). Suomessa yliopistolaki (2009, 2§) velvoittaa yliopistot antamaan tutkimukseen perustuvaa korkeinta opetusta. Tämän lisäksi EU:n korkeakoulutuksen uudistusprosessit vaikuttavat Suomen korkeakoulujen opetukseen. Esimerkiksi vuonna 1999 tehdyllä Bolognan sopimuksella on pyritty eurooppalaisten yliopistojen opintojen mitoituksen ja osaamistavoitteiden yhdenmukaistamiseen liikkuvuuden lisäämiseksi (Murtonen, Gruber & Lehtinen, 2017). Eurooppalaisen korkeakoulualueen ja esimerkiksi ECIU-yliopiston käynnistämisen myötä suomalainen korkeakoulutus on saanut uusia piirteitä ja tavoitteita.

Opettaja toiveita toteuttamassa

Korkeakoulujen opettajilla ja opetuksen kehittämisellä on siis keskeinen rooli yhteiskuntamme menestymisessä ja hyvinvoinnissa. Miten sitten yliopiston opettajia, ohjaajia ja muuta henkilökuntaa valmistetaan tähän erittäin vaativaan opetustehtävään? Vastaus on pahimmillaan, että ei mitenkään! Kaikilla muilla koulutusasteilla Suomessa opettajilta vaaditaan pedagogiset opinnot, paitsi yliopistossa. Yliopiston opettaja voi – tai joutuu – opettamaan ilman minkäänlaista pedagogista koulutusta.

Suomalaisissa yliopistoissa pedagogisia opintoja on tarjottu nykymuotoisina 90-luvulta lähtien. Niihin yleensä hakeudutaan ja päästään vasta, kun on toimittu jonkin aikaa opettajana. Käytännössä siis moni opettaja aloittaa opetusuransa ilman pedagogisia opintoja. Esimerkiksi kun henkilö on suorittanut biologian maisteriopinnot, jotka sisältävät biologian sisältöopintoja, hän on yliopiston silmissä valmis opettajaksi. Tämä juontaa juurensa niin kutsuttuun humboldtilaiseen yliopistokäsitykseen, jonka mukaan opiskelija oppii tarvittavat taidot professorin kanssa pienryhmässä tutkimusongelmia ratkoessaan (Simons & Elen, 2007). Tämä oppimisen malli olisi oppimisen kannalta hyvin tehokas, mutta se ei ilmeisesti ollut todellisuutta edes Humboldtin ajan yliopistossa 1800-luvun alussa, saati tämän päivän yliopiston massaluennoilla, jossa osallistujina saattaa olla monta sataa opiskelijaa.

Opettajien ensimmäisiä opetuskokemuksia on tutkittu 80-luvulta lähtien ja tuloksena on kautta vuosikymmenten ollut, että suurin osa opettajista kokee, ettei opetustyöhön saa tukea ja että työpaikan opetuskulttuuri on joko puutteellinen tai jopa opetukseen negatiivisesti suhtautuva (Boice, 1991; Turner & Boice, 1987). Omat tutkimuksemme osoittavat samaa: lähes 40 prosenttia opettajista koki, ettei saanut tukea opetusuransa alussa (Murtonen & Vilppu, 2020). Kun vertaamme noviisiopettajien ja kokeneiden opettajien kokemuksia, tuen saannin kokemus oli yleisempää noviisiopettajien parissa, joista vain 20 prosenttia koki ettei saanut mitään apua. Yli 20 vuotta opettajina työskennelleistä yli 60 prosenttia koki, ettei ollut saanut apua opetusuransa alussa. Tämä antaa viitteitä siitä, että opetuskulttuuri olisi muuttunut kannustavampaan suuntaan yliopistopedagogisten koulutusten yleistyttyä Suomessa 1990-luvun puolivälistä lähtien.

Opiskelijan akateemisten taitojen ja toimijuuden kehittymisen tukeminen

Perinteistä yliopisto-opetusta, jossa lähiopetus tarkoittaa lähinnä yksisuuntaisia luentoja, on kritisoitu voimakkaasti. Opetusta on syytetty epämotivoivaksi ja työelämästä irrallaan olevaksi. On väitetty myös, että opiskelijat valmistuttuaan eivät tiedä, mitä valmiuksia heille on opintojen aikana kehittynyt, erityisesti yleisten valmiuksien osalta (Palonen & Murtonen, 2006). Opiskelijoista toivotaan valmistuvan itsenäisiä ja aktiivisia ongelmanratkaisuun kykeneviä toimijoita, jotka osaavat perustaa päätöksensä tieteellisesti tutkittuun tietoon. Opiskelijoilla on kuitenkin havaittu olevan hyvin erilaisia lähestymistapoja opiskeluun, joka vaikuttaa heidän taitojensa kehittymiseen (Lindblom-Ylänne, Parpala & Postareff, 2019; Vermunt & Donche, 2017). Esimerkiksi kemian opiskelijoilla huomattiin, että käytännöllisesti syväsuuntautuneet opiskelijat pysyivät kemian opintojen parissa, kun taas ulkoa muistamiseen pyrkivät pintasuuntautuneet keskeyttivät opintonsa muita useammin (Lastusaari, Laakkonen & Murtonen, 2019). Myös opiskelumotivaatiolla on merkitystä. Esimerkiksi ne kasvatustieteen ja psykologian opiskelijat, jotka uskoivat, etteivät tule tarvitsemaan tutkimusmenetelmällisiä taitoja tulevassa työelämässään, olivat muita epämotivoituneempia ja kokivat enemmän ongelmia tutkimustaitojen opinnoissa kuin muut (Murtonen, Olkinuora, Tynjälä & Lehtinen, 2008). Erilaiset oppimista ja tietoa koskevat uskomukset ja käsitykset ovatkin hyvin vahvoja oppimistoimintojen suuntaajia (Murtonen, 2017).

Oppimiskäsitysten ja motivationaalisten tekijöiden lisäksi monilla korkeakouluopiskelijoilla on ongelmia sisältöjen ymmärtämisessä. Alakohtaisesti eri oppiaineista löytyy käsitteitä, joista opiskelijoilla ei välttämättä ole sen tasoista aiempaa tieteellistä käsitystä, jota opinnoissa eteneminen edellyttää. Esimerkiksi biologiassa meioosin käsite on vaikea osalle opiskelijoista, vaikka se on opiskeltu jo lukiossa (Murtonen, Nokkala & Södervik, 2020). Myös tutkimusmenetelmien oppimisessa monilla opiskelijoilla on havaittu olevan vielä maisterivaiheen opinnoissakin vaikeuksia käsittää keskeisiä peruskäsitteitä (Murtonen, 2015). Tämä on huolestuttavaa, sillä korkeasti koulutettujen tehtävänä yhteiskunnassamme on nimenomaan osata hakea, lukea, ymmärtää ja hyödyntää tutkimuksen uusimpia tuloksia. Opettajat tarvitsevatkin pedagogista koulutusta sekä yleisellä että alakohtaisella tasolla ymmärtääkseen opiskelijoidensa oppimisprosessiin vaikuttavia tekijöitä ja oppimisen mahdollisia ongelmia.

Opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymisen tukemisessa opettajien ja ohjaajien toiminnan lisäksi koko oppimisympäristöllä on suuri merkitys. Korkeakoulut pohtivatkin tänä päivänä kiivaasti, minkälaisia oppimismahdollisuuksia tarjotaan ja miten opiskelijaa motivoidaan ja tuetaan hänen kehittymisessään osaavaksi toimijaksi, joka on valmis ratkaisemaan yhteiskuntamme monimutkaisia ongelmia. Uudenlaiset, yhteistyötä tukevat opetusmenetelmät ja -tilat, kuten käänteinen oppiminen (flipped learning, ks. esim. Sointu, Hirsto & Murtonen, 2019) ja yhteiseen tiedonmuodostukseen pyrkivät tutkivan oppimisen mallit, ovat osoittautuneet tehokkaiksi nimenomaan ongelmanratkaisutaitojen kehittämisessä (esim. Lehtinen, McMullen & Gruber, 2019; Lonka & Ketonen, 2012) ja geneeristen taitojen oppimisessa (Tynjälä, 2017). Yhä tiivistyvä yhteistyö työelämän eri sektorien kanssa vahvistaa sekä opiskelijoiden oppimista (Wallin, Nokelainen & Mikkonen, 2019) että työelämän hyötymistä tieteellisesti tuotetusta tiedosta (Tynjälä, Välimaa & Murtonen, 2004). Yliopiston tärkeimpänä tehtävänä voidaankin nähdä opiskelijoiden tieteellisen ajattelun kehittymisen tukeminen, jonka osia ovat 1) tieteellisen toiminnan perusperiaatteiden ymmärrys, 2) tiedon episteemisen luonteen ymmärtäminen, 3) tutkimustaidot, 4) tutkimustietoon perustuvat päätöksentekotaidot ja 5) alakohtainen ymmärrys (Murtonen & Salmento, 2019).

Korkeakoulupedagogiikka opettajan tukena

Korkeakoulun opettajalta vaaditaan hyvin paljon tänä päivänä. Substanssitietojen ja -taitojen opettamisen lisäksi opettajan tulee auttaa opiskelijaa kehittämään työelämässä tarvittavia yleisiä taitoja. Opettajat tarvitsevat tukea tähän vaativaan tehtävään, ja tuki ei saa loppua tietyn pedagogisen opintokokonaisuuden suorittamiseen, vaan tuen pitää olla jatkuvaa läpi työelämän.

Pidempikestoisten pedagogisten koulutusten rinnalle on kehitetty viime vuosina kahdeksan suomalaisen yliopiston yhteistyönä Opetus- ja kulttuuriministeriön kärkihankerahoituksella sähköinen ympäristö nimeltä University Pedagogical Support, UNIPS (unips.fi), joka mahdollistaa sekä itsenäisen opiskelun että pienten yhden opintopisteen moduulien suorittamisen. Yliopistojen välisen yhteistyön ansiosta saatavilla olevat opintomateriaalit ovat laadukkaampia ja tarjonta laajempaa kuin mitä yksittäinen yliopisto pystyisi tuottamaan, sillä pedagogisten koulutusten resurssit ovat suurimmassa osassa yliopistojamme hyvin pienet. UNIPS-moduulit sisältävät yhteistoiminnallista tiedonmuodostusta pienryhmissä, joka on antanut opettajille ja jatkokoulutettaville mahdollisuuden tavata sähköisesti muita opettajia eri yliopistoista. UNIPS on ratkaisuna osoittautunut toimivaksi ja palaute on ollut erittäin kiittävää. Opintoja onkin Suomessa muutaman vuoden aikana suoritettu jo lähes 1000 opintopistettä (Murtonen ym., 2019). Tutkimustulosten mukaan tällaisilla lyhyillä pedagogisilla koulutuksilla pystytään muuttamaan opettajien ja jatko-opiskelijoiden opetuskäsityksiä sisältölähtöisistä oppimislähtöisemmiksi, erityisesti uusien opettajien kohdalla ja luonnontieteellisillä aloilla (Vilppu, Södervik, Postareff & Murtonen, 2019). Myös opettajan kyky huomioida opiskelijoidensa aiempaa tietämystä kehittyy lyhyiden koulutusten aikana (Södervik, Boshuizen & Murtonen, arvioitavana).

Yliopistojen kohdalla pedagogisten opintojen ongelmana on ollut, että opettajat hakeutuvat opintoihin vasta, kun heidän opetusuransa yliopistolla on alkanut. Tämä tarkoittaa sitä, että aloittaessaan opettajana monilta puuttuu täysin pedagoginen koulutus. Lisäksi pedagogisiin opintoihin ei suuren hakijamäärän takia aina ole ollut pääsyä kaikilla niihin hakevilla, joka edelleen heikentää uusien opettajien asemaa, koska opintoihin on yleensä valittu kokeneimpia opettajia. Asetelma on ollut erityisen hankala jatko-opiskelijoiden kannalta, joita ei välttämättä ole hyväksytty pedagogisiin opintoihin, vaikka he ovat tulevaisuuden potentiaalisia yliopiston opettajia, ohjaajia tai muuta henkilökuntaa. Yliopistopedagogisten opintojen tarjoaminen jatkossa kaikille niihin hakeville, tai jopa pakollisina kaikille uusille opetustehtäviin valittaville, onkin yksi tulevaisuuden tärkeimmistä kysymyksistä.

Yliopiston henkilökunnan ja potentiaalisen tulevaisuuden henkilökunnan lisäksi voidaan ajatella, että pedagogisia taitoja tarvitsevat kaikki korkeakoulutetut, eivät vain korkeakouluihin työllistyvät. Jokainen korkeakoulutettu tulee tarvitsemaan jossain vaiheessa taitoja ymmärtää, miten ihminen oppii ja minkälaisilla pedagogisilla käytänteillä parhaiten voidaan saavuttaa tavoitteena olevia oppimispäämääriä. Korkeakoulupedagogiset opinnot toimivat siis voimavarana hyvin monenlaisiin tehtäviin.

Lähteet

Boice, R. (1991). New faculty as teachers. The Journal of Higher Education, 62(2), 150–173. https://doi.org/10.1080/00221546.1991.11774113

COM. Euroopan komissio. (7.12.2016). Communication from the commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee, and the Committee of the Regions improving and modernizing education. Belgia, Bryssel, 7.12.2016, COM(2016) 941 final. https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2016/EN/COM-2016-941-F1-EN-MAIN.PDF

Lastusaari, M., Laakkonen, E. & Murtonen, M. (2019). Persistence in Studies in relation to learning approaches and first-year grades: a study of university chemistry students in Finland. Chemistry Education Research and Practice, 20(3), 452–467. https://doi.org/10.1039/C8RP00244D

Lehtinen, E., McMullen, J. & Gruber, H. (2019). Expertise development and scientific thinking. Teoksessa M. Murtonen & K. Balloo (toim.), Redefining Scientific Thinking for Higher Education: Higher-Order Thinking, Evidence-Based Reasoning and Research Skills (s. 179–202). Lontoo: Palgrave Macmillan.

Lindblom-Ylänne, S., Parpala, A. & Postareff, L. (2019). What constitutes the surface approach to learning in the light of new empirical evidence? Studies in Higher Education, 44(12), 2183–2195. https://doi.org/10.1080/03075079.2018.1482267

Lonka, K. & Ketonen, E. (2012). How to make a lecture course an engaging learning experience? Studies for the Learning Society, 2(2–3), 63–74. http://hdl.handle.net/10138/232980

Murtonen, M. (2017). Käsitykset ja uskomukset oppimisen tukena tai esteenä. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet. Tampere: Vastapaino.

Murtonen, M. (2015). University students’ understanding of the concepts empirical, theoretical, qualitative, and quantitative research. Teaching in Higher Education, 20(7), 684–698. http://dx.doi.org/10.1080/13562517.2015.1072152

Murtonen, M., Gruber, H. & Lehtinen, E. (2017). The return of behaviourist epistemology: A review of learning outcomes studies. Educational Research Review, 22, 114–128. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2017.08.001

Murtonen, M., Laato, S., Lipponen, E., Salmento, H., Vilppu, H., Maikkola, M., Vaskuri, P., Mäkinen, M., Naukkarinen, J., Virkki-Hatakka, T., Pajarre, E., Selänne, S. & Skaniakos, T. (2019). Creating a National Digital Learning Environment for Enhancing University Teachers’ Pedagogical Expertise – The Case UNIPS. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 7–29. https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.2

Murtonen, M., Nokkala, C. & Södervik. I. (2020). Challenges in understanding meiosis: fostering metaconceptual awareness among university biology students. Journal of Biological Education, 54(1), 3–16. https://doi.org/10.1080/00219266.2018.1538016

Murtonen, M., Olkinuora, E., Tynjälä, P. & Lehtinen, E. (2008). ”Do I need research skills in working life?” – University students’ motivation and difficulties in quantitative methods courses. Higher Education, 56, 599–612. https://doi.org/10.1007/s10734-008-9113-9

Murtonen, M. & Salmento, H. (2019). Broadening the theory of scientific thinking for higher education. Teoksessa M. Murtonen & K. Balloo (toim.), Redefining Scientific Thinking for Higher Education: Higher-Order Thinking, Evidence-Based Reasoning and Research Skills (s. 3–29). Lontoo: Palgrave Macmillan.

Murtonen, M. & Vilppu, H. (2020). Change in University Pedagogical Culture – The Impact of Increased Pedagogical Training on First Teaching Experiences. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19(3), 367–383. https://doi.org/10.26803/ijlter.19.3.20

OKM. Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2017). Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visio 2030. https://minedu.fi/korkeakoulutuksen-ja-tutkimuksen-visio-2030

Palonen, T. & Murtonen, M. (2006). Verkko-opiskelulla tavoiteltavat kompetenssit. Teoksessa S. Tervonen ja K. Levänen (toim.), Näkymättömästä näkyvää: verkko-opiskelun kompetenssit, mitoitus ja tilastointi (KoMiTi) -hankkeen esiselvitys (s. 11–37). Kuopio: Kuopion yliopisto, Oppimiskeskus. http://www.oppi.uef.fi/uku/komiti/tiedostot/KoMiTi_verkko.pdf

Simons, M. & Elen, J. (2007). The ‘research–teaching nexus’ and ‘education through research’: An exploration of ambivalences. Studies in Higher Education, 32(5), 617–631. https://doi.org/10.1080/03075070701573781

Sointu, E., Hirsto, L. & Murtonen, M. (2019). Transforming Higher Education Teaching and Learning Environments – Introduction to the Special Issue. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 18(13), 1–6. https://doi.org/10.26803/ijlter.18.13.1

Södervik, I., Boshuizen, E. & Murtonen, M. (Arvioitavana). Development of university teachers’ professional vision on students’ prior knowledge during attending a short pedagogical training.

Turner, J. L. & Boice, R. (1987). Starting at the Beginning: The Concerns and Needs of New Faculty. To Improve the Academy, 6(1), 41–55. https://doi.org/10.1002/j.2334-4822.1987.tb00106.x

Tynjälä, P. (2017). Pedagogical Perspectives in Higher Education Research. Teoksessa P. Teixeira & J. Shin (toim.), Encyclopedia of International Higher Education Systems and Institutions (s. 1–6). Dordrecht: Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-017-9553-1_170-1

Tynjälä, P., Välimaa, J. & Murtonen, M. (toim.) (2004). Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä: pedagogisia ja yhteiskuntatieteellisiä näkökulmia. Jyväskylä: PS-kustannus.

Vermunt, J. D. & Donche, V. (2017). A learning patterns perspective on student learning in higher education: State of the art and moving forward. Educational Psychology Review, 29, 269–299. https://doi.org/10.1007/s10648-017-9414-6

Vilppu, H., Södervik, I., Postareff, L. & Murtonen, M. (2019). The effect of short online pedagogical training on university teachers’ interpretations of teaching–learning situations. Instructional Science, 47(6), 679–709. https://doi.org/10.1007/s11251-019-09496-z

Wallin, A., Nokelainen, P. & Mikkonen, S. (2019). How experienced professionals develop their expertise in work-based higher education: a literature review. Higher Education, 77(2), 359–378. https://doi.org/10.1007/s10734-018-0279-5

Yliopistolaki. (2009). 24.7.2009/558. Finlex. https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2009/20090558

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Sanna Väisänen, tutkijatohtori, Itä-Suomen yliopisto, Tulliportinkatu 1, 80100 Joensuu, sanna.m.vaisanen@uef.fi

Arvoisa kustos, arvoisa vastaväittäjä, arvoisat kuulijat.

Opettajien työhyvinvointi on noussut enenevissä määrin ja toistuvasti puheenaiheeksi julkisuudessa viime vuosien ajan. Opettajat on perinteisesti nähty työstään innostuneina ja siihen sitoutuneina. Kuitenkin samaan aikaan puhutaan paljon esimerkiksi työtyytyväisyyden heikkenemisestä ja opettajien kuormittumisesta sekä heidän työtään vaivaavasta kiireestä. Viime aikoina olemme saaneet mediasta lukea opettajien kertomuksia opettajan työn kasvavista vaatimuksista ja haasteista, kuten esimerkiksi miesopettajan pohtimana syitä alanvaihtoonsa. Hän kertoi näin: ”Havahduin keväällä ennen kuin putosin rotkoon. Kun tieto alanvaihdostani levisi, ilmeni etten ole yksin, vaan moni muukin miettii samoja asioita: meidät ajetaan loppuun” (Simoska, 2019). Paitsi tämän kaltainen julkinen keskustelu myös oma kokemukseni luokanopettajan työstä haasteineen ja opettajankoulutuksesta saamani eväät opettajan uralle saivat minut kiinnostumaan hyvinvointia koskevista näkökulmista, etenkin opettajien ja opettajaksi opiskelevien näkökulmasta.

Yleisesti ollaan myös havahduttu siihen, että hakijamäärät opettajankoulutukseen ovat laskeneet, mikä kertoo opetus- ja kasvatustyön vetovoiman heikkenemisestä. Tämä voi kertoa osaltaan siitä, että työolosuhteet ja mahdollisuudet urakehitykseen eivät enää houkuta nuoria samassa määrin kuin aiemmin.

Opettajien työhyvinvointia koskevaa tutkimusta, etenkin kuormittumisen ja uupumisen näkökulmista, on tehty paljon. Samassa määrin ei ole kuitenkaan vielä tutkittu opettajien opiskeluvaiheen hyvinvointia, vaikka tutkimukset antavatkin viitteitä siitä, että opintojen aikainen hyvinvoinnin säätely, esimerkiksi se kuinka opiskelija käsittelee stressitekijöitä opinnoissaan, voi muodostaa jatkumon ja siirtyä työelämään. Tämä tekee tutkimuksestani ajankohtaisen, etenkin kun kansallisten tutkimusten mukaan yli puolet suomalaisista korkeakouluopiskelijoista kokee uupumusta opinnoissaan tarkoittaen, että he kokevat uupumusasteista väsymystä, kyynistymistä opintoja kohtaan sekä riittämättömyyden tunnetta. On esimerkiksi havaittu, että etenkin unettomuus ja keskittymisvaikeudet ovat lisääntyneet 2000-luvulla opiskelijoiden keskuudessa. Kuitenkin voidaan todeta, että todellinen opiskelu-uupumus on kehittynyt vain pienelle määrälle korkeakouluopiskelijoita. Uupumus voi vieraannuttaa opiskelijayhteisöstä ja mielekkäästä oppimisesta, millä voi olla kauaskantoisia seurauksia. Samalla on havaittu, että opiskelijoiden opiskeluinto laskee opintovuosien edetessä. Viime vuosina onkin alettu yhä enemmän kiinnittää huomiota myös korkeakouluopiskelijoiden opiskeluhyvinvointiin ja sen tukemiseen.

Tänään tarkastettavan artikkeliväitöskirjani tavoitteena oli ymmärtää paremmin opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvointia, tarkemmin sen rakentumista ja säätelyä opettajankoulutuksen opintojen aikana. Tutkimus keskittyi erityisesti opettajankoulutuksessa mahdollistuneeseen sosiaalisen tuen systeemiin opettajaopiskelijoiden hyvinvoinnin rakentajana sekä opettajaksi opiskelevien proaktiivisten strategioiden, oppimisympäristön ja opiskelu-uupumuksen välisiin dynaamisiin suhteisiin. Tutkittavan ilmiön vuoksi väitöstutkimukseni asettuu lähinnä kasvatuspsykologian kenttään, jonka nähdään sijoittuvan sisällöllisesti sekä kasvatustieteen että psykologian alueille. Yksilöllisten psykologisten prosessien lisäksi tutkimuksessani vahvasti läsnä on hyvinvoinnin ja siihen yhteydessä olevien tekijöiden sosiaalinen puoli: opettajaopiskelija osana vertaisten ja opettajankouluttajien muodostamaa opiskeluyhteisöään ja psykososiaalista oppimisympäristöään.

Tutkimuskohteena oli kolmen suomalaisen yliopiston luokanopettaja- ja aineenopettajaopiskelijoita. Tutkimusaineisto rakentui kahdesta aineisto-osasta, joista toisen muodostivat neljänkymmenen loppuvaiheen aineenopettaja- ja luokanopettajaopiskelijan kvalitatiiviset puolistrukturoidut haastattelut ja toisen osan luokanopettajaopiskelijoiden kvantitatiiviset pitkittäistutkimuksen kyselyaineistot. Näin ollen tutkimuksessa hyödynnettiin sekä laadullisia että määrällisiä menetelmiä ja se pohjautui monimenetelmälliseen tutkimukseen, mikä mahdollisti opiskeluhyvinvoinnin syvällisemmän tarkastelun ja ilmiön ymmärtämisen aineistojen täydentäessä toinen toistaan ja tarkastelun syventyessä kolmen osatutkimuksen aikana. Aineistot analysoitiin laadullista sisällönanalyysiä ja rakenneyhtälömallinnusta käyttäen.

Opiskeluhyvinvointi ja uupumus osana sitä on monen tekijän summa ja se näkyy siinä, miten opiskelija opinnoissaan jaksaa. Väitöskirjassani opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvointia tarkastellaan psykologisen hyvinvoinnin ja opiskelijoiden sitä koskevien subjektiivisten arvioiden näkökulmasta opettajankoulutuksen tarjoamassa oppimisympäristössä. Tämä oppimisympäristö vaatimuksineen ja voimavaroineen tukee tai haastaa opiskeluhyvinvointia opiskelijan ja oppimisympäristön välisessä dynaamisessa suhteessa. 

Ensimmäisessä osatutkimuksessa havaittiin, että opettajankoulutus sai esiin sekä voimaannuttavia että kuormittavia kokemuksia opettajaopiskelijoille, ja että sosiaalisella tuella ja sen puutteella oli tässä kokemuksessa oma osuutensa. Opiskeluhyvinvointia rakennetaankin vuorovaikutuksessa yhdessä toisten kanssa. Tulosten mukaan opintojen aikana koettu formaali ja informaali sosiaalinen tuki oli jaoteltavissa informationaalisen, emotionaalisen ja instrumentaalisen tuen muotoihin. Koettu yhteensopivuus tuen muodon ja sen osuvuuden välillä edisti voimaantumista, kun taas osumaton tuki ja tuen puute kuormittivat opintojen aikana. Luen seuraavaksi aineistositaatin vertaisten välisestä vastavuoroisesta emotionaalisesta tuesta, jonka opiskelija on kokenut merkityksellisenä omassa opiskelijayhteisössään: Nämä vertaiset, että hieno yhteisö syntyi, ja kuten kaikessa työskentelyssä, se oli sellainen tukeva voima. Että sellainen ilmapiiri, joka oli siellä opetusharjoittelussa, säilyy myös myöhemmin. – Kaikki ilot ja surut tilanteissa. Joku oppitunti meni vähän penkin alle, mutta sitten siellä oli taustatukea. Ja ehkä me keskustelimme siitä, mitä oli tapahtunut. Ja sitten me nauroimme. Että me ollaan täällä harjoittelemassa. Ja näitä asioita sattuu meille kaikille. Ja että sinä huomaat, että et ole yksin. Ne tilanteet jaetaan ja me voimme nauraa niille yhdessä. Ne virheet voidaan tuoda avoimesti esille. Että se ei ole masentava tilanne vaan päinvastoin, että meidän pitäisi oppia nauramaan niille. Niinku aitoa empatiaa tarvitaan. Ja silloin, kun olimme väsyneitä, oli yllättävää huomata, että vaikka olimme välillä niinku silmät ristissä, kun teimme tuntisuunnitelmia ja olimme todella allapäin, niin me pystyimme sanomaan, että minä en selviä nyt, olen aivan uuvuksissa. Se asia, kun tuot sen esiin, niin se auttaa sinua selviämään taas.

Tässä esimerkissä opiskelijayhteisö muodosti sellaisen hyvinvointia rakentavan ja sitä tukevan sosiaalisen tuen systeemin, jossa oli sosiaalisen tuen resurssi käytettävissä vastavuoroisesti opiskelijoiden keskuudessa. Toiset opiskelijat harjoittelussa koettiin voimavarana, joka auttoi jaksamaan monissa erilaisissa ja stressaavissakin tilanteissa. Yhdessä kannustettiin toinen toistaan ja puitiin harjoittelun tapahtumia empaattisella otteella.

Toisaalta tutkimuksessani opiskelijat kokivat myös tuen tarpeeseen osumatonta informationaalista tukea saadun palautteen muodossa, josta seuraavaksi kuvaava esimerkki: Minusta tuntui, että en saanut mitään harjoittelulta. Että palautteen muoto oli, että oppitunnin jälkeen ohjaaja kävi läpi kaikki mahdolliset tavat, niinku muut tavat, miten se tunti olisi voinut mennä käytännössä. Sain kuvan, että olen toivoton tapaus, että en osaa tehdä mitään. Että kaikki muut tavat ovat parempia kuin minun. Se ei ollut innostavaa. – Sitten sinä aloit kyseenalaistaa koko uravalinnan? – Kyllä, koska se ei tuntunut hyvältä, se että et niinku osaa tehdä mitään. Ja tuli sellainen tunne, että et voi oppiakaan, joten aloin miettiä, mitä muuta voisin tehdä elämälläni. Opettajankoulutus voi siis myös haastaa opettajaopiskelijan omaa jaksamista, ja jopa aiheuttaa oman uravalinnan kyseenalaistamista ja pohtimista sekä omaa mahdollisuutta oppia ja kehittyä opettajana. 

Omien rajojen, voimavarojen ja stressiä aiheuttavien tekijöiden tunnistamisen opinnoissa voidaan nähdä tukevan oman jaksamisen säätelyä. Opettajaksi opiskelevien on kansainvälisten tutkimusten mukaan havaittu näkevän stressitekijöinä esimerkiksi suuren työmäärän, ajanhallinnan haasteet sekä oppilaiden haastavan käytöksen. Näitä samoja stressitekijöitä kohtaavat myös opettajat työssään. Toisaalta opiskelijoiden on havaittu kokevan stressiä aiheuttavina tekijöinä esimerkiksi opettajankouluttajien odotusten sekä huolen omasta pätevyydestä ja suoriutumisesta opettajana harjoittelun aikana. Kuinka sitten voidaan säädellä stressitekijöiden ilmenemistä tai merkitystä oman opiskeluhyvinvoinnin kannalta?

Väitöstutkimukseni toinen ja kolmas osatutkimus syventyivät tarkastelemaan opettajaksi opiskelevien proaktiivisten strategioiden käytön merkitystä opiskeluhyvinvoinnin säätelyssä. Näiden proaktiivisten strategioiden nähdään olevan ennakoivaa toimintaa, sisältäen erilaisia pyrkimyksiä rakentaa ja hankkia yleisiä resursseja. Tämä puolestaan vaatii kykyä tunnistaa mahdollisia stressitekijöitä etukäteen ja toimia niiden suuntaisesti. Opiskelija voi esimerkiksi tehdä pitkän aikavälin suunnitelmia tai asettaa tarpeeksi aikaa opiskelulleen. Toisaalta opiskelija voi myös rakentaa sosiaalisia vuorovaikutussuhteita ja etsiä tarvittaessa tukea muilta, esimerkiksi vertaisilta. Tutkimukseni tulokset osoittivat, että opettajaksi opiskelevien omaksumat proaktiiviset strategiat, joita tutkimuksessani tarkasteltiin itse- ja yhteissäätelystrategioina, säätelivät opiskelijoiden opintoihin yhteydessä olevaa riskiä opiskelu-uupumukseen puskuroiden erityisesti uupumusasteista väsymystä ja opintoihin liittyvää riittämättömyyden tunnetta. Syvempi tarkastelu osoitti, että opiskelijoiden itsesäätelystrategioiden käyttö edisti yhteissäätelystrategioiden käyttöä eli tuen tarjoamista vertaisopiskelijoille ja sen pyytämistä heiltä tarvittaessa. Yhteissäätelystrategioiden hyödyntäminen puolestaan rakensi suhdetta opiskelijan ja hänen oppimisympäristönsä välillä. Oppimisympäristöä tässä tutkimuksessa tarkasteltiin erityisesti sen ilmapiirin, opettajankouluttajilta saadun tuen, koetun tasavertaisuuden ja opiskelusta saadun tunnustuksen näkökulmista. Tulosteni mukaan tämä myönteisenä koettu oppimisympäristö vähensi riskiä opintojen aikaiseen uupumukseen. Opiskelijoiden opiskeluhyvinvointia tukeekin ilmapiiriltään avoin, kannustava ja yhteisöllinen oppimisympäristö.

Tuloksiani kokoavasti tarkastellen voidaan todeta, että opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvointi rakentuu suhteessa opettajankoulutuksen muodostamaan oppimisympäristöön sekä oppimisympäristön informaalien ja formaalien vuorovaikutussuhteiden mahdollistamaan sosiaalisen tuen resurssiin. Lisäksi opettajaksi opiskelevat säätelevät proaktiivisesti omaa hyvinvointiaan itse ja yhdessä vertaisten kanssa. Väitöskirjan tulosten perusteella voidaankin esittää, että ymmärrystä proaktiivisten itse- ja yhteissäätelystrategioiden ja opiskeluhyvinvointia tukevan oppimisympäristön välisistä dynaamisista suhteista sekä niiden aktiivisen muodostamisen oppimista opiskeluhyvinvoinnin edistämiseksi tulisi tukea jo opettajaopintojen alusta lähtien.

Olen opettajaopiskelijoita opettaessani puhunut opiskeluhyvinvoinnista sekä opettajien työhyvinvoinnista ja aihe on herättänyt opiskelijoissa paljon mielenkiintoa. Keskusteluun herättelin kysymyksin, joita Salmela-Aro käytti eräässä lyhyessä luennossaan puhuessaan hyvinvoinnista.  Pyysin siis opiskelijoita keskustelemaan siitä, että kun he aamulla heräsivät, tunsivatko he itsensä optimistisiksi ja valmiiksi päivän haasteisiin. Ovatko he tunteneet päivän aikana itsensä kyvykkäiksi, energisiksi ja luottavaisiksi? Entäpä illalla, onko heillä mahdollisuutta palautua, levätä ja ottaa etäisyyttä opintoihin? Nämä ovat kysymyksiä, joiden ääreen jokaisen meistä, olemme sitten opiskelijoita tai työssä käyviä, olisi hyvä välillä pysähtyä ja arvioida omaa itseään niiden valossa. Pyysin opiskelijoita myös pohtimaan, kuinka he voivat tukea omaa ja toisten opiskeluhyvinvointia nyt opintojen aikana sekä tulevassa työssä jaksamista ja työhyvinvointia. Kysymykset kirvoittivat vilkasta keskustelua ja mielipiteitä. Opiskelijat kokivat aihepiirin merkityksellisenä keskusteluaiheena ja toivoivat samalla enemmän keskustelua teeman ympärillä opintojensa aikana. Näin paitsi yleistä keskustelua myös väitöskirjatutkimukseni aihetta, opettajaopiskelijoiden opiskeluhyvinvointi ja uupumus osana sitä, voidaan pitää erittäin tärkeänä ja tutkimuksellisesti kiinnostavana ja merkityksellisenä aiheena.

Koska opiskelu-uupumus on vakava ilmiö, on syytä pohtia, kuinka opiskeluhyvinvointia opintojen aikana voidaan aktiivisesti tukea. Tähän tutkimukseni antaa viitteitä hyvinvoinnin rakentumisen ja säätelyn näkökulmista. Keskeistä on pohtia, kuinka opettajankoulutuksessa rakentuu sellainen oppimisympäristö ja sosiaalisen tuen systeemi osana sitä, jossa opiskelijan on turvallista opiskella ja kehittyä kohti opettajuutta. Ensinnä voidaan todeta, että opettajakoulutuksessa on tarvetta rakentaa sellaista sosiaalisen tuen systeemiä, jossa riittävä sosiaalisen tuen resurssi on saatavilla opiskelijoille, mikä mahdollistuu esimerkiksi luomalla opinnoissa tilanteita, joissa sosiaalisen tuen resurssia voidaan tunnistaa ja edelleen kehittää. Sosiaalisen tuen käytänteitä kehitetään tavoitteellisesti voimavarana akateemiselle ja ammatilliselle oppimiselle, esimerkiksi reflektoimalla yhdessä sosiaalisen tuen ilmenemistä erilaisissa opettajankoulutuksen käytänteissä.

Toiseksi on myös merkityksellistä edistää sopivien strategioiden käyttöä heti opintojen alusta saakka etenkin proaktiivisten strategioiden muodossa. Yhtenä haasteena opettajankoulutukselle voidaankin pitää aktiivisten ja toimivien strategioiden kehittymisen tukemista. Etenkin riittämättömyyden tunteen syntyä, jonka on havaittu olevan yleistä myös aloitteleville opettajille, on hyvä pyrkiä säätelemään opintojen alusta saakka, jotta myös opettajanuran alkuvaiheessa osaa käsitellä tämän kaltaisia tunteita ja pohtia tilanteita, jotka johtavat niiden kehittymiseen. Voidaan ajatella, että taidot säädellä omaa hyvinvointia nähdään osana tulevaa opettajan pätevyyttä. Näin ollen uupumusriskin estämistä ei voida nähdä vain erillisenä stressistä selviytymisstrategiana, vaan tärkeänä osana opintojen kokonaisuutta ja oppimista. Tällöin näiden taitojen kehittymisen tukeminen olisi integroitava osaksi opettajankoulutuksen käytänteitä.

Kolmanneksi voidaan ajatella, että opiskeluhyvinvointia voidaan rakentaa ja tukea kiinnittämällä huomiota opiskelijan ja hänen oppimisympäristönsä väliseen suhteeseen, jolloin tämä muodostaa haasteen opettajankoulutukselle ja haastaa opiskelijoita itseään aktiivisesti rakentamaan tätä suhdetta ja yhteensopivuutta. Tähän voidaan päästä esimerkiksi kiinnittämällä huomiota rohkaisevaan ilmapiiriin opettajankoulutuksessa, joka puolestaan tukee psykologisesti turvallisen oppimisympäristön rakentumista oppimiselle ja kehittymiselle kohti opettajuutta.

Aikoinaan tutkimukseni merkitystä pohtiessani havahduin siihen ajatukseen, että hyvinvoivat opettajaopiskelijat, jotka jo opintojensa aikana oppivat ja kykenevät aktiivisesti rakentamaan ja säätelemään omaa hyvinvointiaan ja tukemaan samalla myös opiskelutovereidensa hyvinvointia, voivat opettajina kyetä paremmin huolehtimaan omasta ja kollegoiden hyvinvoinnista paikoin työhyvinvointia haastavissakin työskentely-ympäristöissä. Tällaiset opettajat ovat jo opintojensa aikana toimiessaan osana opiskeluyhteisöä pyrkineet aktiivisesti muokkaamaan ja rakentamaan sellaista oppimisympäristöä ja sellaisia toimivia strategioita, jotka ovat tukeneet heidän jaksamistaan opintopolkunsa eri vaiheissa. Parhaimmillaan opettajaksi opiskelevat siis oppivat opintojensa aikana rakentamaan ja säätelemään aktiivisesti omaa hyvinvointiaan tavalla, joka tukee tulevassa työssä heidän tehokasta toimintaansa opettajina. Näin ollen opiskelijoiden voidaan ajatella hyötyvän hyvinvoinnin kannalta toimivien strategioiden kehittymistä ja toimintaa tukevaa oppimisympäristöä koskevasta ymmärryksestä.

Opettajien työhyvinvointi ja jaksaminen työssä puolestaan heijastelee koko kouluyhteisöön ja sen oppilaiden hyvinvointiin. Hyvinvoivana opettajana jaksaa paremmin kohdata erilaiset oppijat ja tukea paitsi oppilaiden hyvinvointia myös heidän oppimistaan. Hyvinvoiva opettaja kykenee kehittymään ja oppimaan myös itse. Hyvinvoivassa kouluyhteisössä siis kaikki osapuolet oppivat ja oppiminen koetaan mielekkäänä. Opettajat voivat luoda hyvinvointia tukevia käytänteitä ja toimintatapoja kouluun ja omien oppilaidensa keskuuteen. Kääntöpuolena voidaan vastaavasti nähdä uupuneiden opettajien merkitys heidän oppilaidensa jaksamiseen ja oppimiseen. Näin ajatellen jo opettajaopiskelijoiden opiskeluhyvinvoinnin rakentumisen ja säätelyn tukeminen ja vahvistaminen koulutuksen aikana on yhteiskunnallisestikin merkityksellinen ja kauaskantoinen asia vuosikymmenten päähän. Tähän ajatukseen nojaten, pidän tärkeänä tuoda opettajankoulutuksen kenttään entistä enemmän keskustelua ja konkreettisia toimia opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvoinnin tukemisen ja edistämisen saralla. Tämä kuitenkin edellyttää vielä lisää myös tutkimukseen perustuvaa tietoa opiskeluhyvinvoinnin moniulotteisesta ilmiöstä.

Pyydän teitä, arvoisa professori Hannele Niemi tiedekunnan määräämänä vastaväittäjänä esittämään ne muistutukset, joihin katsotte väitöskirjani antavan aihetta.

Kirjoittaja väitteli kasvatustieteen tohtoriksi 30.8.2019 Itä-Suomen yliopiston Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osastosta.

Lähde

Simoska, M. (6.8.2019). Rankka avautuminen: Kokenut miesopettaja vaihtoi vuosien jälkeen alaa, koska ei enää jaksanut – ”Hävettää olla opettaja”. Iltalehti. https://www.iltalehti.fi/kotimaa/a/34f03c3d-3367-479e-8602-710dfb54a471.

Panu Kalmi, professori, taloustiede, Vaasan yliopisto, panu.kalmi@univaasa.fi
Sanna Eronen, digitaalisen opetuksen valmentaja, Vaasan yliopisto, 
sanna.eronen@univaasa.fi
Minna-Maarit Jaskari, yliopistonlehtori, markkinointi, Vaasan yliopisto,
minna-maarit.jaskari@univaasa.fi

Vaasan yliopisto, PL 700, 65101 Vaasa

Tässä artikkelissa käsittelemme pelillisyyden käyttöä Vaasan yliopiston opetuksessa tekemämme kyselyn pohjalta. Tulokset osoittavat, että pelillisyyteen suhtaudutaan positiivisesti ja sitä hyödynnetään monipuolisesti opetuksessa, vaikka haasteitakin ilmenee. Tulokset viittaavat siihen, että pelillisyyden käyttöä opetuksessa voitaisiin entisestään lisätä yliopistopedagogisen koulutuksen avulla. Kyselyn metodologiasta ja tuloksista löytyy yksityiskohtaisemmin tietoja Pelillisyys innostamassa oppimaan: tuloksia kyselystä Vaasan yliopiston opetushenkilökunnalle -julkaisusta (Kalmi, Jaskari & Eronen, 2020).

Johdanto

Pelit ja pelillistäminen ovat aktiivisen oppimisen muotoja, joilla on runsaasti sovelluksia yliopistopedagogiikassa (Kumar & Lightner, 2007). Opetuskäytössä on runsaasti eri tyyppisiä pelejä, kuten roolipelejä, korttipelejä, lautapelejä ja erilaisia digitaalisia pelejä sekä pelisimulaatioita (Lean, Moizer, Towler & Abbey, 2006). Varsinaisten pelien lisäksi kirjallisuudessa erotetaan pelillistämisen käsite, jolla tarkoitetaan pelin kaltaisten elementtien hyödyntämistä muussa kuin pelien kontekstissa (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011). Tässä artikkelissa käytämme peleistä ja pelillistämisestä yhteisnimitystä pelillisyys.

Pelien käyttöä, saati pelillistämistä, ei ole kattavasti tutkittu suomalaisessa yliopisto-opetuksessa. Selvitimme, millä tavoin pelejä ja pelillistämistä käytetään opetuksessa hyväksi Vaasan yliopiston eri yksiköissä. Ammennamme tutkimuksessamme kyselystä, jonka teetimme Vaasan yliopiston opetushenkilökunnalle syksyllä 2018.

Millä tavoin tutkimus suoritettiin?

Valmistelimme kyselylomakkeen verkossa täytettäväksi. Alustavaa versiota testattiin lähimpien kollegoiden kanssa. Kyselyn kielinä olivat suomi ja englanti. Lopullinen kysely toteutettiin loka-marraskuun vaihteessa vuonna 2018, jolloin kysely oli vastattavissa noin kolmen viikon ajan. Kyselyä jaettiin koko yliopiston henkilökunnalle sähköpostiviesteillä, ja tietoa levitettiin yksiköiden pedagogisten yhteyshenkilöiden kautta. 

Kyselyyn saatiin vastauksia 65 kappaletta. Kaikkiaan Vaasan yliopiston palveluksessa on noin 250–300 opetusta antavaa henkilöä, joten kyselyn vastausprosentti on noin 20–25 prosenttia.

Anonyymissä kyselyssämme oli 18 kysymystä, joista suurin osa oli avoimia. Pyrimme tietoisesti pitämään kyselyn melko lyhyenä vastausten varmistamiseksi. Sovelsimme aineiston analysointiin laadullisen sisällönanalyysin menetelmiä luokittelemalla avoimia vastauksia aiemman kirjallisuuden pohjalta tehtyihin kategorioihin ja laskemalla näiden vastausten frekvenssit (menetelmän soveltamisesta ks. esim. Nybom, Virtanen & Järvenpää, 2019). 

Miten pelillisyyttä käytettiin?

Kaiken kaikkiaan pelillisyyttä käytetään runsaasti Vaasan yliopistolla. Peräti 71 prosenttia vastanneista kertoi käyttäneensä pelillisyyttä hyväkseen. Vastaajista 26 prosenttia sijoittuu kategoriaan ”käyttää pelillisyyttä paljon” ja 45 prosenttia kategoriaan ”käyttää jonkin verran”. Pelejä käytetään paljon useimmissa Vaasan yliopiston akateemisissa yksiköissä, kuitenkin tekniikan opetuksessa vähemmän kuin muissa yksiköissä.

Tarkastelimme myös pelillisyyden käytön yhteyttä vastaajien ilmoittamaan pedagogiseen koulutukseen. Tässä selkein tulos liittyy siihen, että vastaajat, joilla ei ole lainkaan pedagogisia opintoja, eivät käytännössä käytä pelillisyyttä lainkaan. Vähäisetkin pedagogiset opinnot lisäävät pelillisyyden käyttöä opetuksessa tuntuvasti. Eniten pelillisyyttä käyttävät ne vastaajat, joilla on pedagogisia opintoja suoritettuna 25–60 opintopistettä.

Mitä pelillisyydellä tavoitellaan, ja miten se onnistuu tavoitteissaan?

Vastaajilta kysyttiin avoimilla kysymyksillä, mitä he pyrkivät pelillisyydellä saavuttamaan, millaisia positiivisia kokemuksia heillä on peleistä ja mitä he ovat pelillistämisestä saaneet. Noin neljä viidestä opettajasta mainitsi pelillisyyden käytöllä olevan oppimiseen liittyviä tavoitteita. Näistä yleisimmät tavoitteet liittyivät kurssin sisältöön liittyviin oppimistavoitteisiin, kuten oppimisen syventämiseen ja mieleen painamisen edistämiseen pelillisyyden avulla (58 %). Suhteellisen moni vastaaja mainitsi yleisiä työelämään liittyviä oppimistavoitteita, kuten vuorovaikutustaidon tai ongelmaratkaisutaidot (29 %). 20 prosenttia kertoi, että pelillisyyden käytön tavoitteena on opitun siirtämisen uusiin konteksteihin. Samat kohdat toistuivat myös opettajien mainitsemissa hyvissä kokemuksissa, joskin mainintoja oli jonkun verran vähemmän.

Lähestulkoon kaksi kolmesta vastaajasta (64 %) mainitsi opiskelijoihin liittyvät muut tavoitteet pelillisyyden käytön tavoitteissa. Sen alaryhmistä tuli lähestulkoon yhtä usein esiin vaihtelun tarjoaminen, opetuksen monipuolisuus, opiskelun hauskuus ja hyvän ilmapiirin tarjoaminen (38 %) sekä opiskelijoiden aktivointi, havainnoinnin lisääminen ja kiinnostuksen herättäminen (36 %). Pienempi määrä vastaajia viittasi vastauksissaan pyrkimykseen lisätä opiskelijoiden ponnistelua ja motivaatiota palkitsemisen tai kilpailun avulla (11 %).

Vaihtelun tarjoaminen, monipuolisuus, hauskuus ja hyvä ilmapiiri mainitaan vielä useammin kokemuksena kuin tavoitteena, kun tarkastellaan sitä, mitä positiivisia kokemuksia pelillisyyden käytöstä on. Nämä asiat toteutuvat siis ilmeisen hyvin. Sen sijaan kilpailun avulla motivoiminen mainitaan vain kerran toteutuneissa positiivisissa kokemuksissa.

Taulukko 1. Mitä opettajat ovat halunneet pelillisyydellä saavuttaa (N = 45)? Millaisia positiivisia kokemuksia sinulla on pelien ja/tai pelillistämisen käyttöön liittyen? Mikä on toiminut hyvin? (N = 44)

Kun useimmat vastaajat mainitsivat tavoitteissaan oppimiseen tai opiskelijoihin liittyviä tavoitteita, pieni määrä vastaajista (7 %) mainitsi opettajalähtöisiä tavoitteita. Näitä olivat opettajan omaan kehittymiseen liittyvät tavoitteet (4 %) sekä se, että opettaja saisi palautetta oppimisesta tai kurssista (2 %). Toteutuneissa asioissa omaa kehittymistä ei enää mainittu, mutta palautteet (9 %) ja kurssin strukturointi (7 %) saivat enemmän mainintoja kuin tavoitteissa.

Pelillisyyteen liittyvät haasteet

Pelillisyyden käyttöä rajoittavat erilaiset haasteet, joita on luokiteltu taulukossa 2.

Taulukko 2. Millaisia haasteita ja mitä ongelmia olet kokenut? (havaintojen lukumäärä = 42)

Erilaiset pelillisyyden muodot aiheuttivat erityyppisiä haasteita. Digitaalisiin peleihin liittyvät usein tekniset haasteet (23 %).  Vastaajista 19 prosenttia mainitsi ajankäytön haasteet, esimerkiksi pelien käytön opetteluun liittyen. Monet opettajat olivat myös kriittisiä omaa osaamistaan kohtaan: 15 prosenttia piti osaamisensa puutetta rajoitteena pelien käytössä. Kahdeksalla prosentilla vastaajista oli vaikeuksia saavuttaa pelillisyyden avulla haluttuja pedagogisia tuloksia. Yhteensä 31 prosenttia vastaajista mainitsi opettajista johtuvia haasteita.

Hieman yli joka kolmas vastaaja (35 %) mainitsi opiskelijoista johtuvia haasteita: kymmenen prosenttia vastaajista viittasi puutteisiin opiskelijoiden osaamisessa, kymmenen prosenttia toi esille ryhmädynamiikan ongelmat. Noin kahdeksan prosenttia vastaajista mainitsi, että opiskelijat vieroksuivat kilpailua. Nämä vastaukset tuovat esille sen, että vaikka opiskelijat yleisesti ottaen vastaajien mukaan pitävät pelillisyydestä, näin ei kuitenkaan ole kaikilla kursseilla tai kaikkien opiskelijoiden kohdalla.

Opettajien mielipiteet pelillisyyden soveltumisesta opetuskäyttöön

Suuri osa vastaajista (86 %) haluaisi saada lisää tietoa pelien ja pelillistämisen käytöstä opetuksessa. Eniten tätä tietoa haluaisivat ne vastaajat, jotka jo käyttävät pelillisyyttä opetuksessa. Vähiten tietoa haluavat puolestaan ne vastaajat, jotka eivät käytä pelillisyyttä opetuksessa, mutta heistäkin enemmistö (68 %) haluaisi lisää tietoa. Kolme neljästä vastaajasta on sitä mieltä, että pelillisyyden hyödyntämisestä opetuksessa tarvittaisiin lisää tutkimustietoa.

Lähes kaikki vastaajat, jotka käyttivät pelejä tai pelillistämistä, olivat samaa mieltä seuraavien väitteiden kanssa: ”Pelit ja pelillistäminen ovat hyviä keinoja innostaa ja motivoida opiskelijoita”; ”Pelit ja/tai pelillistäminen sopivat hyvin pedagogiseen ajatteluuni”; ”Mielestäni pelit ja/tai pelillistäminen soveltuvat hyvin akateemiseen opetukseen”. Niistäkin vastaajista, jotka eivät käyttäneet pelillisyyttä lainkaan, noin puolet olivat kuitenkin samaa mieltä positiivisten väittämien kanssa.

Miksi kaikki eivät sitten käytä pelillisyyttä opetuksessa? Viitteitä tästä voidaan saada kysymyksistä, joissa esitettiin negatiivissävytteisiä väitteitä pelillisyydestä opetuksessa tai viitattiin pelillisyyden käyttöön liittyviin rajoitteisiin. Resurssien rajoitteisiin viittasivat väitteet ”Minulla ei ole aikaa perehtyä pelien ja pelillistämisen käyttöön opetuksessa” ja ”Haluaisin hyödyntää pelejä opetuksessani, mutta minulla ei ole resursseja siihen”. Niistä vastaajista, jotka eivät käytä pelillisyyttä opetuksessa, noin puolet oli samaa mieltä näiden väitteiden kanssa. Ehkä yllättäen samaa mieltä olevien prosentit olivat lähes yhtä korkeita niiden vastaajien keskuudessa, jotka käyttävät pelillisyyttä jossain määrin. Sen sijaan pelillisyyttä paljon käyttävien osalta samaa mieltä olevien osuudet olivat selvästi pienempiä.

Johtopäätökset

Vaasan yliopiston opettajille tehdyn kyselyn tulokset osoittivat, että Vaasan yliopistolla käytetään pelillisyyttä opetuksessa varsin monipuolisella tavalla. Opettajien pelillisyyden kautta tavoittelemat asiat liittyvät opiskelijoiden aktivointiin ja kiinnostuksen herättämiseen sekä oppimisen mielekkyyteen. Toisaalta peleille annettiin myös monipuolisia oppimistavoitteita, kuten syväoppimisen vahvistaminen, työelämätaitojen kohentaminen ja opitun siirtäminen uusiin konteksteihin.

Pelillisyyden käyttöön liittyy myös haasteita. Kirjallisuudessa esiintyvien resurssien puutteen ja teknisten ongelmien lisäksi vastaajamme nostivat esiin sekä opettajien että opiskelijoiden osaamisen liittyviä haasteita. Vastaukset myös osoittivat, että vaikka useimmat opiskelijat pitävät pelillisyyden käytöstä opetuksessa, tämä ei päde kaikkiin. Opiskelijoiden heterogeenisuus on myös yksi asia, joka täytyy pelillisen opetuksen suunnittelussa ottaa huomioon.

Useimmat opettajat näkevät kuitenkin pelillisyyden positiivisena. Ehkä vähän yllättäen tämä pätee myös isoon osaan niitä opettajia, jotka eivät ole edes käyttäneet pelillisyyttä. Erilaiset osaamiseen ja aikaan liittyvät resurssien puutteet näyttävät rajoittavan pelien käyttöä. Toisaalta valtaosa opettajista haluaisi peleistä ja niiden vaikutuksista lisää tietoa.

Näihin asioihin pystytään vaikuttamaan koulutuksella. Vaasan yliopistolla on jo järjestetty pelillisyyteen opetuksessa liittyviä seminaari sekä työpaja. Pelillisyyteen liittyvää opetusta pyritään Vaasassa edelleen vahvistamaan sekä yliopistopedagogisessa koulutuksessa että opetuksen tutkimuksen verkostossa.

Lähteet

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining Gamification. Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments, 9–15. Saatavissa https://doi.org/10.1145/2181037.2181040 

Kalmi, P., Jaskari, M.-M. & Eronen, S. (2020). Pelillisyys innostamassa oppimaan: tuloksia kyselystä Vaasan yliopiston opetushenkilökunnalle. Vaasa: Vaasan yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-476-911-2 

Kumar, R. & Lightner, R. (2007). Games as an Interactive Classroom Technique: Perceptions of Corporate Trainers, College Instructors and Students. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 19(1), 53–63. Saatavissa http://www.isetl.org/ijtlhe/pdf/IJTLHE157.pdf

Lean, J., Moizer, J., Towler, M. & Abbey, C. (2006): Simulations and Games: Use of Barriers in Higher Education. Active Learning in Higher Education, 7(3), 227–242. Saatavissa https://doi.org/10.1177/1469787406069056

Nybom, T., Virtanen, A. & Järvenpää, M. (2019). Legitimointistrategioiden käyttö kuntien ympäristöraportoinnissa. Hallinnon tutkimus, 38(2), 90–110. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202002206038

Olli Loukola, VTT, yliopistonlehtori, käytännöllinen filosofia, politiikan ja talouden tutkimuksen laitos, PL 24 (Unioninkatu 40 A) 00014 Helsingin yliopisto, olli.loukola@helsinki.fi

Pidin ensimmäisen filosofian kurssini keväällä 1991 tuoreena maisterina. Sen jälkeen olen opettanut koko ajan, pieniä taukoja lukuun ottamatta, yhteensä 28 vuotta eli yli 50 opetuslukukautta. Mutta miksi tätä edes mainitsen? Opettamisenhan pitäisi olla keskeinen osa akateemista työskentelyä?

Yritän tässä kirjoituksessa puolustaa opettamisen tärkeyttä ja esittää lisäksi, että filosofian opettaminen poikkeaa useista muista opetusaloista tavalla, jolla olisi annettavaa myös muille opetusaloille. Uskon nimittäin filosofian opettamisen olevan ensisijaisesti ajattelua ja ajatusten esittämistä, kuuntelua ja puhetta, eli kommunikointia. Ei siis tietyn alan erityistietoutta, valmiiden tulosten esittelyä eikä ajatusten tai oppien propagointia, vaan jotakin kaiken tuon ylittävää. Filosofilla yksinkertaisesti ei ole tukevaa ja kiistatonta fakta-, sisältö- ja metodirakennetta, jonka pohjalla seistä, ja jota opettaa. Filosofian eräs päätehtävä on juuri kyseenalaistaa ja kritisoida niiden olemassaoloa.

I Filosofi Sokrateena (taas kerran)

Yliopiston opetuksessa laatu on ollut pitkään toissijainen seikka. Hyvä tai pätevä opetus ei ole ollut ansio tai edes asia, johon olisi erityisemmin kannustettu, eikä opetus ole juurikaan ollut meriitti viranhaussa. Kyse on ollut joko asemaan kuuluvasta pakosta – nimikin sen kertoo, “opetusvelvollisuudesta” – tai tavasta tiedottaa ja levittää omia tutkimustuloksiaan. Myös pedagoginen ja didaktinen koulutus on lähinnä vapaaehtoista; jos olet kiinnostunut aiheesta, koulutusta on saatavilla, mutta välttämätöntä se ei juurikaan ole ollut. Luennoimaan pääsee, kun on riittävästi opiskellut tai tutkinut yliopistossa ja osaa esittää vetävän näköisen kurssisuunnitelman.

Tunnemme historiasta lukuisia erinomaisia opettajia, ja heidän opetusmenetelmistään kerrotaan yhä tarinoita. Mutta vähintään yhtä paljon meillä on kertomuksia huonoista opettajista, papereihinsa ja ajatuksiinsa hukkuvista, ja omissa maailmoissaan mutisevista tutkijoista. Tilanne on joiltain osin toki muuttunut; Helsingin yliopistokin on perustanut erillisen Opettajien Akatemian edistämään opetuksen laatua ja arvostusta (ks. https://www.helsinki.fi/fi/yliopisto/opettajien-akatemia). Opettaminen kun vain on äärimmäisen tärkeä osa kouluja ja yliopistoja.

Usein kuulee, että hyvään filosofian opetukseen tarvitaan vain oikea asenne (”ihmettely” lienee suosituin ehdokas). Naiiveimmillaan näkemys olettaa, että filosofian opetuksessa riittää, kun osaa kysyä “mitä sä tolla tarkotit”, “voisitsä tarkentaa”, ja luo kannustavan keskusteluilmapiirin. Opetuksen yleisesti, ja filosofian erityisesti, ajatellaan olevan jonkinlaista ajatuksellista valmentamista, jossa tiedot, näkemykset ja arvot löytyvät opetettavien sisältä. Kyse on naiivista sokraattisen metodin soveltamisesta: annetaan ihmisten puhua, niin oikeat vastaukset löytyvät kyllä näistä puheista. Kuitenkin sokraattisessa opetustaidossa oli kysymys jostain enemmästä: Sokrateella oli oma vahva näkemyksensä metodin taustaoletuksista. Ensisijaisesti se perustui anamnesis-opille, jonka mukaan kaikki tieto on jo olemassa ihmisen sisässä. Siten tietämisessä on kyse mieleenpalauttamisesta, eli siitä, että tieto on vain saatava ulos eli eksplikoitava esiin erilaisella kysymisen tekniikoilla. Tämä oppi oli välttämätön taustaoletus Sokrateelle ja näistä lähtökohdista käsin sokraattinen metodi opetusmenetelmänä on jollain tavoin ymmärrettävä ja ehkä toimivakin. Mutta missä määrin me tänä päivänä hyväksymme tällaiset taustaoletukset? Karrikoiden, hegeliläisen historian hengen tai modernin predikaattilogiikan aksioomien löytäminen oppilaan sisältä lienee melkoinen uroteko, vaikka Platon Menon-dialogissaan esittääkin Sokrateen kätilöineen esiin geometrian periaatteet oppimattoman orjapojan mielestä.

Sokraattinen dialogi sisältää toki mahdollisuudet filosofian opetukseen, jos opettaja on taitava, mutta myös dogmatiikkaan. Metodin läpeensä sisäistänyt Platon esimerkiksi ajautui omassa ajattelussaan äärimmäisen autoritaarisen pedagogian kannattajaksi. Taitava sokraatikko kykenee solmimaan oppimatostaan joustavan ponnistusalustan sijasta yhtä hyvin oppilaan tukahduttavan kudoksen.

II Filosofian moninaiset kysymykset

Kun kysyn ”Miksi en voi olla kahdessa paikassa yhtaikaa?” tai ”Miksen voi palata menneisyyteen?” tai vaihdan aluetta ja kysyn ”Mitä on oikeus?” tai ”Onko oikeus absoluuttista ja objektiivista?” ja vielä ”Miten voimme koskaan varmistua jonkin teon oikeudenmukaisuudesta?”, nostan esiin ongelmia, joiden ratkaisemiseen ei tunneta mitään varmaa menetelmää. Filosofisen kysymyksen – juuri sellaisia kaikki edellä mainitut ovat – varmimpiin tunnusmerkkeihin kuuluu, että se askarruttaa meitä syvästi aivan alusta lähtien, ettei ole mitään automaattista tekniikkaa, ei mitään yleisesti tunnustettua asiantuntemusta, joka auttaa sen ratkaisemisessa. Apua eivät näytä antavan sen paremmin induktio (tieteellinen päättely kaikkein laajimmin tulkittuna), suora havainnointi (joka sopii empiiriseen tutkimukseen) kuin deduktiokaan (jota tarvitaan formaaleja ongelmia ratkaistaessa). Heti kun alkaa tuntua täysin selvältä, miten tulee edetä, kysymys ei enää vaikuta filosofiselta.

Isaiah Berlin: ”Onko enää mitään politiikan teoriaa?”,
teoksessa Vapaus, ihmisyys ja historia, 2001, s. 110.

On eri asioita tehdä, tutkia, opettaa ja oppia filosofiaa. Filosofian tutkijoiden, opettajien ja arki-ihmisten käsitykset ovat toisistaan hyvinkin kaukana, ja kaikilla on omat näkemyksensä ja odotuksensa filosofian sisällöstä ja tehtävästä.

Tähän liittyy se seikka, että arkikielen mukaan ihminen voi sekä filosofoida että tutkia filosofiaa. Kummallakin tehtävällä on omat sisältönsä, eivätkä ne palaudu toisiinsa. Filosofian tutkimus on yleensä pääaktiviteetti akateemisissa instituutioissa, ja silloin viitataan tieteelliseen tutkimustoimintaan, jossa kohde on jollain lailla tutkijan ulkopuolella, tutkimuksen tai tarkastelun kohteena. Tällöin kyse ei ole ”filosofoinnista”, ja syy lienee siinä, että filosofian tutkimuksen tulisi kohdistua noihin Berlinin tämän luvun alussa mainitsemiin, ”meitä syvästi askarruttaviin asioihin” tieteellisen tai ainakin akateemisen tutkimuksen peruskriteerit täyttävällä tavalla.

Mutta miten näitä asioita tulisi tutkia, mitä ’tieteellinen’ filosofian tutkimus voisi olla, jos kerran – Berlinin (2001) sanoin – tieteellinen päättely, suora havainnointi tai deduktio eivät meitä auta? Tähän on vastauksen meidän ajallemme antanut analyyttinen filosofia (johon sisällytän hyvin laajalla paletilla “lingvistisen filosofian”, “loogisen empirismin”, “loogisen positivismin”, niin “Cambridgen” kuin “Oxfordin” filosofiankin), jolle filosofian rooli ja tehtävä oli, kuten tunnettua, “kielenkäytön selvittäminen” tai “käsitteiden analyysi”. Tämä on se alue, jolla voidaan puhua aidoista ja mielekkäistä filosofisista ongelmista. Mutta mitä tämä sitten merkitsi filosofian sisällölle? Esimerkiksi sitä, että traditionaalisen filosofian keskeiset osa-alueet, metafysiikka ja etiikka, nähtiin faktuaaliselta kannalta merkityksettöminä eli ’mielettöminä’. Siis osana runoutta ja taidetta. Kun lisäämme tähän käsityksen, että filosofian tehtävä on vain merkitysten selventäminen, eikä uusien faktojen löytäminen tai maailmanselitysten rakentaminen, oli akateemisen filosofian kuva ja tutkijoiden työkenttä 1900-luvulle aika pitkälle lyöty lukkoon.

Filosofian tuli rajoittua siis kielelliseen tutkimukseen, eli eräiden keskeisten filosofisten termien analyysiin, yleisempien kielellisten rakenteiden ja käyttötapojen tutkimukseen tai formaalisten kielten rakentamiseen. Suuri osa perinteistä filosofiaa suljettiin näin filosofian ulkopuolelle. Eikä tämä käsitys ole tieteellisessä maailmassa muuttunut niin kovinkaan paljon.

”Filosofointi” puolestaan merkitsee ”syvästi askarruttavien asioiden pohtimista” yleisesti, epäilemättä siis riippumatta siitä, ovatko nuo menetelmät tieteellisiä tai akateemisia. Siten filosofoinnin kenttä, toisin kuin filosofian tutkimuksen kenttä, on vapaa lähes millaiselle hyvänsä ja kenen tahansa esittämällä spekuloinnille, skientologiaan yhtä hyvin kuin höpsismiin perustuen.

Mutta jos filosofian tutkija ei aio rajoittua tiukasti kielenkäytön ja käsitteiden selventämiseen, onko hän vapaa filosofoinnista?  Käytännössä se seikka, joka erottaa filosofian tutkijan filosofoijasta on, että hän on saanut koulutuksensa jollain, mielellään arvostetulla filosofian laitoksella. Itse asiassa akateemiselle filosofoijalle ei ole olemassa titteliä: hän kun on enemmän kuin pelkkä ”tutkija”, eli ulkopuolisesti määritellyn kohteen tarkastelija, mutta myös jotain muuta kuin ”filosofoija”, eli ties mistä lähtökohdista spekuloiva maallikko.

Mutta ”tieteellisen filosofian” lupaus on kaksiteräinen miekka. Se yrittää erottaa filosofian pelkästä syvästi askarruttavien asioiden pohdinnasta, koska se sisältää ajatuksen, että filosofia tieteenä kykenisi sanomaan jotain todellisempaa ja perustellumpaa maailman rakenteista, periaatteista ja toimijoista kuin teologiset, metafyysiset ja elämäkatsomukselliset opit. Mutta samaan aikaan filosofian tieteellisyyden vaatimus on tehnyt siitä kyvyttömän sanomaan mitään sellaista maailmasta ja niistä meitä syvästi askarruttavista ongelmista, jota tavalliset ihmiset siltä odottavat.

Filosofiasta esitelmöidään ja luennoidaan laajalti, monenlaisilla foorumeilla ja abstraktiotasoilla. Vähänkin menestyksekäs filosofi joutuu osallistumaan yrityskoulutus- ja -virkistystilaisuuksista hallinnon asiantuntijatehtäviin, eli johdantokursseilta syventäviin erikoiskursseihin, yleisluennoilta teknisiin filosofian erityisalojen kokouksiin. Tällaisella laajuudella toimivan filosofin tulee hallita riittävien (filosofisten ja lukuisien ajankohtaisten alojen) yleistietojen lisäksi ainakin muutaman alan erityistietous, hallita filosofinen ajattelu, argumentointi ja soveltaminen sekä kaiken päälle omata opetustaitojen lisäksi toisen luokan yökerhokoomikon kyvyt. Hän joutuu puhumaan kuulijoille, jotka tulevat hyvin erilaisista maailmoista ja omaavat vahvoja ja vastakkaisia näkemyksiä, käyttävät toisistaan poikkeavia kielipelejä, eivätkä tunnista filosofisia traditioita ja niiden kysymyksenasetteluja. He tekevät koko ajan kysymyksiä, joihin vastaaminen vaatii puhujalta asettumista oman mukavuusalueensa ulkopuolelle, käsitteiden ja termien ja usein koko viitekehyksen kääntämistä kuulijoiden kielelle ja niiden osoittamista mielekkääksi tuossa aivan toisessa ympäristössä. Tätä sanotaan ’popularisoinniksi’. Tällaisessa opetustilanteessa filosofi ei voi vain vetäytyä omaan maailmaansa ja käskeä kuulijoita seuraamaan perässään. Hänen tulee yrittää avata tuo maailma kuulijoille, sillä henkilökohtainen kiinnostus, ymmärrys ja vakuuttuminen ovat aidon filosofian alku. Muussa tapauksessa opetus jää vain filosofian käsitteiden ja historian ulkoaoppimiseksi, eikä niiden mielekkyyttä nähdä.

Filosofian opettajan rooli on nähdäkseni olla jollakin lailla sekä filosofian tutkija että filosofoija: henkilö, joka tuntee filosofian historian, käsitteistön ja argumentit riittävässä määrin; tuntee ja ymmärtää tieteen vaatimukset, mutta osaa suhtautua niihin kriittisesti, ja hallitsee vielä lisäksi syvästi askarruttavien asioiden jonkinasteisen uskottavan spekuloinnin. Ja kun kyse on esitystilanteesta, on hyvä, jos filosofin habitukseen sisältyy aavistus hupsahtanutta neroutta tai introverttia angstisuutta.

III Mistä filosofisten kysymysten merkityksellisyys ylipäänsä syntyy?

Tämäntyyppiset kysymykset ovat filosofiassa tärkeitä, melkein kuin elämän ja kuoleman asioita. Jos ei näe kysymysten mielekkyyttä, ellei innostu ja vakuutu niistä, filosofian harrastaminen ei ole hauskaa ja innostavaa. Jos taas vastaaminen tuntuu aiheelliselta, alkaa miettiä asiaa, kehitellä vastauksia, tulee vedetyksi filosofian maailmaan.

Timo Airaksinen: Johdatusta filosofiaan, 1994, s. 22.

Seuraava tärkeä kysymys on tietenkin se, mitä filosofia ylipäänsä on? Kun rajaamme vastauksen aluksi vain akateemiseen filosofiaan, filosofian tutkimukseen, rakentuu filosofian sisältö ensi sijassa filosofian historiasta. Eli kaikesta siitä, joka historiassa on kulkenut filosofian nimellä ja kulloisenkin akateemisen instituuution kriteerit täyttäen. Tällainen määritelmä ei ole kovin valaiseva, mutta minkäs teet.

Lähtökohta saattaa kuitenkin johtaa sellaiseen petolliseen uskomukseen, että filosofia olisi ensisijaisesti filosofian historiaa. Tällöin voisimme määritellä aidon filosofisen sisällön siten, että sitä on jossakin historian vaiheessa nimitetty ’filosofiseksi’. Tämä on ratkaisu, johon on opetusmaailmassa helppo päätyä. Kun opettajalla ei ole selvää näkemystä siitä, mitä filosofinen ajattelu, käsitteellistäminen ja argumentointi voisivat olla, hän ryhtyy opettamaan filosofian historian faktoja: henkilöiden elämänkaaria, teosten nimiä ja julkaisuvuosia, sekä niissä käytettyjä keskeisiä käsitteitä.

Filosofinen toiminta – tutkimus yhtä hyvin kuin filosofointikin – on aikaan ja paikkaan sidottua; samalla se on kuitenkin yritys ylittää paikallisen ja hetkellisen kahleet. Päämääränä on jollain tasolla löytää jotakin ajatonta ja yleispätevää. Eräs olennainen filosofisen ajattelun piirre kun on, että arkipäivän uskomukset, samoin kuin traditiot ja historia, vakiintuneet instituutiot ja toimintatavat tuovat kovin vähän todistusarvoa filosofian ajatteluun. Sillä, miten asiat maailmassa ovat, ei ole juurikaan vaikutusta siihen, miten me havaitsemme niiden olevan, miten tai millaisia ne todelliselta olemukseltaan ovat, tai miten niiden tulisi olla.

Ongelman ydin on tietenkin siinä, että filosofia on toimintaa, jossa ihminen tarkastelee itseään, ajattelutapaansa ja -kykyjään: tutkija on samalla tutkimuksen kohde. Haluamme määritellä itseämme suhteessa maailmaamme; yhä uudelleen hakea ja muokata olemustamme kohtaamaan ajan ja paikan uusiutuvat haasteet, eikä tällaiselle määrittelylle taida tosiaan löytyä pysyvää perustaa. Kyse on metafyysisestä aamuisesta peiliin katsomisesta: kokemus on järkyttävä, sillä sieltä näkyy aina enemmän kuin omat ikääntyvät kasvot, ajan eteneminen suhteessa pysyviin ja muuttumattomiin raameihinsa.

Yritämme koko ajan niin kovasti erottaa toisistaan teorian ja todellisuuden ja ihmisen ja maailman ja arvot ja tosiasiat. Aina ne kuitenkin palautuvat toisiinsa jollakin sellaisella tavalla, jota on vaikea käsittää tai ennakoida. Filosofian sisällöllinen määrittely pakenee otteestamme, ja uskon, että jokaisen filosofiaa harrastavan ja erityisesti sitä opettavan on kohdattava tämä kysymys ja löydettävä siihen itseään tyydyttävä vastaus.

IV Filosofisilla kysymyksillä on oma aikansa ja paikkansa

Yksilön kehitys täydellisyyttä kohti on lopullinen päämäärä, johon ihmisen kaiken yksilöllisen ja yhteisöllisen ponnistelun tulee pyrkiä. Ihminen on mittapuu, jolla on arvioitava kaikkien oikeudellisten ja moraalisten arvostelmien pätevyyttä. Jotta tätä individualismia ei kuitenkaan käytettäisi peitenimenä pyrkimyksille, jotka kenties ovat täysin humanismin vastaisia, sitä on täydennettävä toisella tuntomerkillä: sivistyksen kunnioituksella ihmisyyden korkeimpana ilmauksena.

Georg Henrik von Wright: Humanismi elämänasenteena, 1981, s. 18.

Filosofian opettamista on tarkasteltava myös siltä kannalta, millainen sen rooli on yhteiskunnassamme. Opettaminen ei ole koskaan vain tiedonvälitystä, vaan siihen sisältyy vaikuttamista, opastusta ja kasvattamista eli tietynasteista ja -laatuista vallankäyttöä. Filosofian opetuksella on omat ajalliset ja paikalliset kontekstinsa, olivatpa filosofian omat pyrkimykset kuinka ajattomat ja universaalit hyvänsä. Siten, vaikka opettaja ei ehkä uskoisikaan advokatismiin, eli tärkeiksi ajateltujen asioiden ajamiseen ja kannanottamiseen, hänen on muodostettava näkemyksensä ja ratkaistava suhteensa näihin kysymyksiin. Ilman tätä prosessia filosofian opettaja on joko naiivi tai valheellinen, kuin norsu posliinikaupassa tai harmaa eminenssi. Meidän ei tule unohtaa, että Sokratesta ei tuomittu kuolemaan filosofian harrastamisesta, vaan nuorison turmelemisesta. Ei siis ikuisten totuuksien etsimisestä, vaan vääränlaisesta opetuksesta. Eli filosofin näkökannalta katsoen mahdollisimman turhasta syystä.

Yliopisto- ja koulumaailmoissa pyritään tietynlaiseen objektiivisuuteen opetuksen sisällön suhteen. Pyritään esittämään vain puhtaat tosiasiat ja niistä jollakin tieteellisellä varmuudella (kausaalisesti, deduktiivisesti tai vastaavalla välttämättömyydellä) seuraavat seikat. Johtopäätökset näistä asioista ja niiden mahdollinen soveltaminen ihmisen maailmaan ovat puolestaan seikkoja, jotka autonomiset yksilöt tekevät itse. Pyrkimyksenä on antaa kyseenalaistamaton tietopohja, jonka perusteella yksilö voi tehdä päätelmänsä kiinnostuksiensa ja elämänpäämääriensä kautta. Joskus tällaisen pedagogisen otteen oletetaan vaativan opettajalta itseltään mahdollisimman väritöntä ja monotonista esitystyyliä. Ehkä faktoja täytyy kunnioittaa, ehkä persoonallisen opetustyylin ajatellaan merkitsevän kannanottoa, neutraalisuudesta luopumista? Ehkä tämä on myös se syy, miksi jotkut opettajat saattavat oppilaansa mieluummin nukahtamaan kuin puhumaan; eipähän kukaan pääse syyttämään epäilyttävistä vaikutusyrityksistä.

Nämä opetuksen yleiset viitekehykset ovat kovin vahvoja, mutta samalla niillä peitetään eräs tärkeä seikka. Kaiken tutkimuksen taustalta löytyy julkilausumattomia entytemeettisiä eli piilonormatiivisia oletuksia. Tällä alueella filosofia poikkeaa selvästi muista tieteenaloista: se pyrkii eksplisiittisesti käsittelemään tällaisia oletuksia, ikään kuin vetämään koko ajan mattoa oman opetuksensa ja teorian- ja käsitteenmuodostuksensa alta. Filosofian opetuksessa skeptisyys ja kriittisyys on olennaista aivan toisella tavalla kuin akateemisessa opetuksessa yleensä. Muilla tieteenaloilla keskustelu erilaisista taustalla piilevistä arvo-oletuksista tuntuu olevan kovin vaikeata. Filosofian tutkijalle tai opettajalle ei ole häpeäksi myöntää, että hänen esittämässään tai kannattamassaan opissa on virheellisyyksiä tai kestämättömiä taustaoletuksia. Asian kääntöpuolena on kuitenkin se, että tämä vaatii vahvaa henkistä sietokykyä, jotta voisi ottaa vastaan kritiikkiä ja sovittaa sen omaan ajatteluunsa ja argumentaatioonsa.

Alussa kuvattua opetusnäkemystä tukee liberalistinen humanismi, jossa on kyse ihmisen arvon ja merkityksen korostamisesta sekä sivistyksen kunnioittamisesta, kuten von Wright (1981) opin muotoilee. Humanismin keskeisessä osa-alueessa eli liberalismissa puolestaan on kyse opista, jonka päämääränä on yksilön vapauden edistäminen ja suojeleminen.

Ehkä yllättäen nämä opit ovat rajoittaneet sitä, mitä filosofiassa voi opettaa. Humanismi uskoo, että ihmiset ovat rationaalisia olentoja, ja sellaisina omaavat kapasiteetin totuuteen ja hyvyyteen. Kun tähän yhdistetään liberalistinen individualismi, jonka mukaan yksilöiden tulisi saada määrätä omasta tulevaisuudestaan poliittisissa, taloudellisissa ja moraalisissa asioissa, saattaa tuloksena tämän luvun alussa siteerattu tulos. Tämä tilanne heijastuu vahvasti erilaisissa pedagogisissa ja didaktisissa opeissa, ja erityisesti siinä, mitä ihmiselle ylipäänsä saisi opettaa. Useimmiten tämä ilmaistaan siten, että kielletään indoktrinaatio, eli se, että opetetaan hyväksymään näkemykset ja opit sellaisinaan ja estetään riippumaton ajattelu. Tällaiset näkemykset heijastuvat vahvasti filosofian opetuksen käytännössä ja ehkä osaltaan sisällöissäkin, ja vaikka monet filosofit eivät allekirjoita liberalistisia tai humanistisia oppeja sellaisenaan tai pidä niiden perusteluita riittävinä, he kunnioittavat usein näitä ajatuksia omassa opetuksessaan.

Liberalistinen humanismi merkitsee myös sitä, ettemme voi oikeastaan sanoa, mikä on ihmisen yleinen hyvä, tai mitkä ovat ”objektiivisesti” arvokkaita asioita ihmisen elämässä. Mutta kuitenkin kyse on kautta historian ollut laadullisesta arvottamisesta, eli hyvien ja tärkeiden päämäärien muotoilemisesta ja puolustamisesta, sillä millä muilla perusteilla oppiin liitetty emansipatorinen suuntaus olisi perusteltavissa? Kun ajattelemme liberalismin ja humanismin syntyaikaa, näiden oppien vastakohtia olivat uskonnolliset doktriinit, yleiset harhaluulot ja jäykät kansanuskomukset. Valistuksen, humanismin ja tieteellisen ajattelun sanoma oli, ettei tällaisia asioita pidä uskoa, ellei niitä jollakin tavoin ensin todisteta oikeiksi. Mutta akateemisen tutkimuksen tuottamista, inhimillisten tavoitteiden ja päämäärien kannalta laihoista faktoista on pitkä matka näihin normatiivisiin johtopäätöksiin.

Yritys täydentää inhimillistä hyvää tuolla von Wrightin sivistyksen käsitteellä ei myöskään ole ollut kovin onnistunut. Käsite on nopeasti vanhentunut ja kuihtunut pois yleisestä kielenkäytöstä. Se tarkoittaa tänä päivänä kai lähinnä konservatiivista ja sisällöllisesti yksiulotteista korkeakulttuurin ihailua? Harva uskaltautuu antamaan sille konkreettista sisältöä: kirppupeliä (lue: jääkiekko-ottelua) tulee ainakin retoriikan tasolla pitää yhtä arvokkaana kuin oopperaa. Inhimillisten päämäärien tasa-arvoisuus lienee siis näiltä osin saavutettu.

V Filosofian opettajan rooli: mikset vastaa suoraan kysymykseen?

Nyt olen valmis hahmottelemaan niitä seikkoja, joita filosofian opettajan tulisi ottaa huomioon työssään, sekä sitä, miltä pohjalta filosofointi olisi oikeutettavissa. Filosofiassa kun on koko ajan tasapainoteltava historiallisten seikkojen ja historiattoman yleisyyden, harhojen, uskomusten ja tiedon, tosiasioiden ja arvojen, vaikuttamisen ja indoktrinaation, neutraalisuuden ja advokatismin, sekä relativismin ja sivistämisen välisissä vaikeissa maastoissa.

Ensinnäkin, filosofit eivät oikeastaan kykene antamaan niitä vastauksia, joita ihmiset toivoisivat kuulevansa. Koko oletuskin taitaa olla väärin asetettu. Filosofinen asenne merkitsee ensisijaisesti kyselemistä, kritisoimista ja vakiintuneiden ajattelutapojen rikkomista, ei asenteiden vahvistusta ja tukemista, henkistä tai yhteiskunnallista emansipaatiota tai moraalisia totuuksia, jos nämä niitä näkemyksiä ovat, joita filosofilta odotetaan. Myöskään tieteelliset totuudet eivät ole sellaisia, joita filosofeilla olisi esitettävänään. Hän voi toki kommentoida niitä, sillä filosofilla on oltava riittävästi tietoja maailmasta, mistä filosofoida, kun maailmalliset ilmiöt ovat hänen työnsä kohteina. Erityisesti filosofian soveltavilla alueilla puutteelliset tai vanhentuneet faktatiedot voivat olla kohtalokkaita.

Mutta edellä sanottu ei tietenkään tarkoita sitä, etteivätkö teoriat, väitteet, uskomukset, ajatukset tai oletukset voisi olla parempia tai huonompia, uskottavampia tai vähemmän uskottavia, paremmin perusteltuja tai huonommin kestäviä. Tämä on keskeinen osa filosofiaa ja eritoten sen opettamista, sillä kaikkeen filosofointiin sisältyy sekä tämä hetki että historia. Meidän on tunnettava aiemmat oletukset, perustelut ja argumentit, ja osattava nähdä ne tämän päivän valossa. Eli liityttävä mukaan keskusteluun, jota käydään koko monimutkaisen ja runsaan kulttuurisen, uskonnollisen ja tieteellisen tradition sisällä. Vasta silloin kykenemme filosofoimaan oikealla tavalla: arvioimaan hyviä ja pieleen menneitä argumentteja, asettamaan niitä paremmuusjärjestykseen, kumoamaan yksiä ja esittämään toisia. Tällaisena filosofia ei ole niinkään rajatonta ajatuksenvirtaa, kuten joskus ajatellaan, vaan eri osa-alueilta vaikutteita, ajatuksia ja väitteitä yhteen kokoavan palapelin rakentamista. Filosofinen ajattelu ja työ on siten lähempänä kompositiota kuin improvisointia.

VI Filosofian opettajan rooli: ottaako kantaa?

Pelko, että jotkut opettajat ”aivopesisivät” lapsemme on kaukaa haettu. Päinvastoin, koulujen pakottaminen hiljaisuuteen moraalisissa asioissa merkitsee yksinkertaisesti sitä, että nuorisomme jätetään muiden kuin kasvattajiemme opeille ja arvoille alttiiksi. Sillä moraalikasvatus tapahtuu kouluissa, tavalla tai toisella. Ainoa kysymys on, seisovatko koulumme ja opettajamme passiivisina sivussa vai ottavat aktiivisen ja vastuullisen roolin…

The Responsive Communitarian Platform.

Toinen kiusallinen ongelmakenttä on advokatismin haaste eli kysymys opetuksen mahdollisen neutraaliuden ja katsomuksellisuuden vastakkainasettelusta. Kenttähän on tavattoman laaja, ja siksi esitänkin tässä vain muutaman kriittisen kommentin.

Ensinnäkin, on olemassa väärää ja oikeaa neutraalisuutta ja väärää ja oikeaa katsomuksellisuutta, ja ne tuntuvat usein menevän sekaisin. Kasvatuksessa ja opetuksessa lienee aina ollut luontevaa välittää eteenpäin oman yhteisön ja yhteiskunnan arvoja ja asenteita. Neutraalisuuden perusihanne puolestaan on peräisin noista liberalistisen suvaitsevaisuuden ja emansipaation sekä eurooppalaisen humanismin perinteistä, mutta myös ymmärryksestä tieteellisen tiedon rajoista eli siitä, että tieteen pätevyysalue ei ulotu arvoihin, moraaliperiaatteisiin, eikä elämänpäämääriin. Siten kai advokatismin ajatus on noussut esiin tietynlaisena vastareaktiona näille ajatuksille, koska neutraalisuus on muuttunut formaaliksi ja sisällöttömäksi, ja jotain pitäisi maailman asioista pystyä sanomaan.

Usein tunnutaan ajateltavan, että muuta ei ole olemassa; että on valittava joko sitoumuksellisuus tai neutraalisuus. Tämä on kummallinen harha, jota kumpikin ääripää näyttää mielellään viljelevän. Sillä niiden välimaastosta löytyy valtava määrä aste-eroja ja vivahteita, jotka ratkaisevat sen, milloin opetuksen tavat ja sisällöt ovat muuttuneet dogmaattisiksi ja indoktrinoiviksi.

Liiallinen relativismi ja naiivi suvaitsevaisuus tekevät ihmisestä hampaattoman. Jollakin tavalla kun pitäisi pystyä sanomaan, että naisten ympärileikkaaminen on väärin tai että Neuvostoliiton valtakausi oli viime vuosisadan suurimpia rikoksia inhimillisyyttä vastaan. Emme voi tyytyä sanomaan ainoastaan, että “se on maan tapa, eikä meidän pidä lähteä sitä tuomitsemaan”. Mikäli neutraalisuus on vain näennäistä, se muuttuu helposti välinpitämättömyydeksi. Tällaiset seikat tosin painottuvat ensisijaisesti arvo- tai demokratiakasvatuksen alueilla, jotka meillä Suomessa kuuluvatkin enemmän elämänkatsomustiedon kuin filosofian piirin. Hyvä niin.

Kannanotossa on joka tapauksessa kyse ensisijaisesti argumenteista. Olennaista on pyrkimys perustella asioita mahdollisimman pitävästi, käyttäen moraalisen argumentoinnin premissejä ja retoriikkaa, faktoille rakentuen. ”Totuuden” tuominen tällaisiin keskusteluihin merkitsee usein keskustelun luonteen väärinymmärtämistä – jollei sitten kyse ole teoreettisesta keskustelusta moraalisten ja katsomuksellisten seikkojen yleisestä statuksesta. Myös dogmaattisuuden ja indoktrinaation vaara on todellinen: filosofian opettajan ei tule koskaan hyväksyä jotakin peruslausetta tai -lauseiden kokoelmaa kritiikittä, eikä opettaa oppilaitaankaan tekemään niin.

Filosofian opettaminen vaatii siten melkoisen paksua nahkaa panna itsensä alttiiksi ja esittää kannanottoja, ja ottaa se riski, että menee argumentoinnissaan harhaan. Mikäli näin käy, opettajan on pidättäydyttävä käyttämästä asemaansa sisältyvää auktoriteettia ja valtaa itsensä puolustamiseksi. Henkilöön kohdistuvat ad hominem- sekä auktoriteettiasemaan liittyvät ad verecundiam -argumentit ovat aina vaaroina, muiden mahdollisten argumentaatiovirheiden ohella.

VII Filosofi ja matonkuteet

Oma näkemykseni on, että filosofian opettajan tulisi kyseenalaistaa, ironisoida ja esittää haasteita. Vaatia, että oppilaan tulee itse muodostaa näkemyksensä ja etsiä perusteluita. Jos luotamme oppilaiden älykkyyteen ja autonomisuuteen ratkaista aidosti asioita, opettajan on haastettava tai jopa ärsytettävä opiskelijat panemaan itsensä liikkeelle. Se on mielestäni oikeaa sokraattisen metodin käyttöä.

Ottakaamme tosissamme se ajatus, että useimmat filosofiset ongelmat eivät ole tavanomaisessa mielessä ratkaistavissa. Ne voi vain muotoilla uudelleen – ja ne pitää muotoilla uudelleen – tavalla, joka osoittaa niiden merkityksen meidän ajallemme ja ajattelutavoillemme. Siten ainoaksi vastaukseksi kysymykseen, kuinka opettaa filosofiaa jää asenne, jota kuvaa kai lähinnä bona fide – hyvässä uskossa. Sillä filosofiaa leimaa aina epävarmuus. Koskaan ei voi olla varma, onko ymmärtänyt oikein, tietääkö asiasta tarpeeksi, tai onko asia edes kovin tärkeä. Siten myöskään filosofin omat asenteet eivät saa olla kiveen hakattuja, vaan niillä on oltava tilaa muuttua ja kehittyä.

Tietyssä mielessä filosofian opettamisesssa on kyse tietyllä hetkellä sisäisesti ehjän rakenteen luomisesta ja esittämisestä, ikäänkuin maton solmimisesta. Mutta samaan aikaan opettajan tulee opettaa oppilaille kriittistä suhtautumista ja omaa ajattelua eli toisella kädellä vetää tuota mattoa altaan ilman, että menee itse nenälleen ja menettää uskottavuutensa. Siten filosofi kykenee ehkä tekemään noissa meitä syvästi askarruttavissa asioissa hivenen parempia arvauksia kuin ne, joilla tätä koulutusta ei ole.

Nämä ovat ne perusteet, joilla filosofoinnin voisi ehkä ylipäänsä oikeuttaa?

Lähteet

Airaksinen, T. (1994). Johdatusta filosofiaan. Helsinki: Otava.

Berlin, I. (2001). ”Onko enää mitään politiikan teoriaa?” Teoksessa I. Berlin, Vapaus, ihmisyys ja historia: valikoima esseitä (toim. J. Sihvola & T. Soukola, suom. T. Soukola). Helsinki: Gaudeamus.

The Responsive Communitarian Platform. (11.6.2020). Suom. Olli Loukola. Saatavissa https://communitariannetwork.org/platform

von Wright, G. H. (1981). Humanismi elämänasenteena (suom. K. Kaila). Helsinki: Otava.

Soila Lemmetty, projektitutkija, Jyväskylän yliopisto, kasvatustieteiden laitos, PL35 40014 Jyväskylän yliopisto, soila.j.lemmetty@jyu.fi 
Tuomo Kuivalainen, projektitutkija, Turun yliopisto, historian, taiteiden ja kulttuurin tutkimuksen laitos, Kaivokatu 12, 20520 Turku, tuomo.kuivalainen@utu.fi 
Nina Haltia, KT, tutkijatohtori, Turun yliopisto, kasvatustieteiden laitos, Assistentinkatu 5, 20015 Turun yliopisto, nina.haltia@utu.fi 

Tarkastelemme tässä artikkelissa avoimen yliopiston väylää työelämän tarpeiden näkökulmasta. Nojaamme Toinen reitti yliopistoon (TRY)-hankkeen yhteydessä toteutettuun kyselyyn ja nostamme esiin tuloksia siitä, millaisia työelämään liittyviä syitä opiskelijoilla on ollut tutkinto-opintoihin hakeutumiseen. TRY-hanke on opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama kehittämishanke (2018–2020), jossa ”tavoitteena on kehittää, pilotoida ja vakiinnuttaa käyttöön erilaisia reittejä korkeakouluopintoihin ylioppilastutkinnon lisäksi” (Toinen reitti yliopistoon, 2020). Mukana on 11 yliopistoa ja noin kolmekymmentä oppiainetta. Hankkeessa tarkastellaan avoimen yliopiston väylää eri kohderyhmien näkökulmista, ja yhtenä kohderyhmänä ovat juuri työikäiset, työelämässä olevat aikuiset (Haltia & Lahtomaa, 2019).

Korkeakouluopintojen merkitys työelämässä

Suomi on tunnettu hyvinvoivana tietoyhteiskuntana, jossa elinikäisestä oppimisesta on tullut elinehto. Tämän kaltaisessa oppimisyhteiskunnassa (ks. esim. Antikainen, 2005) aikuiset tarvitsevat mahdollisuuksia osaamisensa kehittämiseen monta kertaa työuransa aikana. Aikuisten kouluttautumismahdollisuuksiin on viime aikoina kiinnitetty huomiota: Sanna Marinin (sd.) hallituksen ohjelmaan on kirjattu jatkuvan oppimisen uudistaminen, jonka tavoitteena on vastata työelämän osaamistarpeisiin ja mahdollistaa osaamisen kehittäminen työuran eri vaiheissa. Aikuisten opiskelumahdollisuuksiin vaikuttaa myös 2010-luvun aikana toteutettu korkeakoulujen opiskelijavalintauudistus, jonka tarkoituksena on ollut ennen kaikkea nopeuttaa ja sujuvoittaa nuorten siirtymää toiselta asteelta korkeakoulutukseen (Haltia, Isopahkala-Bouret & Jauhiainen, 2019). Elinikäisen oppimisen ja työelämässä olevien aikuisten näkökulmasta herää kuitenkin huoli siitä, muodostuuko alanvaihtajista ja osaamisensa kehittäjistä se väliin putoava joukko, jonka mahdollisuudet tutkintokoulutukseen rajautuvat häviävän pieniksi?

Avoimissa yliopistoissa opiskelevia on tutkittu melko laajasti muun muassa opiskelumotiivien näkökulmasta. Keskeinen havainto on, että avoimessa opiskellaan usein ammatillisista syistä. Opintojen on koettu edistäneen muun muassa uranäkemysten selkeytymistä, uralla etenemistä, ammatin vaihtoa, parempaa toimeentuloa, laadukkaampaa työtehtävistä selviytymistä ja tarpeellisen tiedon lisääntymistä. (Haltia, Leskinen & Rahiala, 2014; Haltia, Rahiala & Leskinen, 2018.) Opiskelu avoimessa on monelle ollut myös mahdollisuus hakeutua tutkinto-opintoihin ja saada työssä tarvittava muodollinen pätevyys (esim. Purtilo-Nieminen, 2009; Alho-Malmelin, 2010). Avoin yliopisto on näin ollen monella eri tavalla vastaamassa aikuisten työelämätarpeisiin.

Avoimen yliopiston väylä pähkinän kuoressa

Avoin yliopisto-opetus on yliopistojen opetussuunnitelmien ja tutkintovaatimusten mukaista opetusta. Avoin yliopisto ei suoraan myönnä opinnoista tutkintoja, mutta avoimen yliopiston väylä on mahdollisuus hakeutua tutkinto-opiskelijaksi. Yliopistoissa ja niiden oppiaineissa on kuitenkin suhtauduttu väylään vaihtelevasti, ja kokonaisuutena ajatellen väylä on pysynyt kapeana reittinä tutkinto-opintoihin. Keskustelua ovat herättäneet kysymykset etenkin avoimen yliopisto-opetuksen laadusta sekä opintojen maksullisuudesta. (Haltia, 2015.)

Avoimen väylän hakukelpoisuusvaatimuksina on suoritettujen opintopisteiden lisäksi otettu huomioon esimerkiksi opintomenestystä ja motivaatiota. TRY-hankkeessa on selvitetty käytössä olleita hakukriteereitä eri avoimen väylissä ja todettu, että vaihtelu on ollut erittäin suurta sekä yliopistoittain että yliopistojen sisällä eri oppiaineissa (ks. Haltia & Lahtomaa, 2019). Vaatimukset ovat myös olleet verrattain korkeat. Jos verrataan hakeutumiseen vaadittavia työtunteja, voivat väylän vaatimukset olla valintakokeisiin verrattuna erittäin raskaat: hakukelpoisuuteen on voitu vaatia jopa 100 suoritettua opintopistettä. Tämä voi olla työssä käyvälle ja opintoja sivutoimisesti suorittavalle monen vuoden projekti. TRY-hankkeessa avoimen väylää onkin kehitetty jo muun muassa kohtuullistamalla hakukelpoisuuteen vaadittuja opintopistemääriä.

Kysely avoimen yliopiston väylällä opiskelleille

Osana TRY-hanketta toteutettiin keväällä 2019 verkkopohjainen kysely, jonka tarkoituksena oli kartoittaa avoimen yliopiston opintojen perusteella tutkinto-opiskelijaksi valittujen opiskelijoiden kokemuksia (Kuivalainen, 2020). Kyselyyn vastasi 661 opiskelijaa kymmenestä eri yliopistosta. Tässä tekstissä keskitymme yhteen avokysymykseen, jossa kysyttiin opiskelijalle merkittäviä tekijöitä avoimen väylän kautta tutkintoon hakeutumiselle. Kysymykseen vastasi noin 90 prosenttia vastaajista (N = 596). Vastauksissa esitetyt syyt jaettiin neljään teemaan: henkilökohtaiset syyt (kuten oma innostus, tavoitteet, halu opiskeluun), strategiset syyt (kuten väylän sekä yhteishaun välillä tehtävät valinnat), opiskeluperäiset syyt (tekijät, jotka avoimessa opiskellessa tuottivat sysäyksen tutkinto-opiskeluun hakeutumiselle, kuten itse opinnot, niiden ohjaus tai laatu) sekä työperäiset syyt.

Työperäisiksi syiksi tulkittiin sellaiset syyt hakeutua tutkinto-opiskelijaksi, jotka ovat lähtöisin muun muassa opiskelijan työnantajan kannustuksesta, työelämän tuottamista vaatimuksista osaamisen uudistamiselle ja pätevöitymistarpeista. Yhdessä vastauksessa oli usein piirteitä monista edellä mainituista teemoista, mutta tässä haluamme keskittyä erityisesti työperäisiin syihin, joita nostettiin esille noin 22 prosentissa (N = 131) vastauksista.

Työelämälähtöiset tutkintotarpeet

Työelämän vaatimusten on nähty osaltaan ohjaavan oppijoiden valintoja avoimessa yliopistossa opiskelun aikana (esim. Alho-Malmelin, 2010), ja urasuuntautuneita avoimen opiskelijoita on tarkasteltu yhtenä opiskelijatyyppinä koulutuksen merkitysten osalta (esim. Rinne ym., 2003). Alho-Malmelin (2010) mukaan esimerkiksi työ- ja koulutusmahdollisuuksien kohentaminen, osaamisen parantaminen, koulutuksen uutuus ja työuhat ovat avoimen yliopiston kautta koulutukseen hakeutumisessa työelämään liittyviä tekijöitä. Havaitsimme aineistossamme samankaltaisia tekijöitä, ja nostamme esille väylällä opiskelevien kuvaamina työelämään liittyvinä syinä yhteiskunnallisen osaamisvaatimusten kasvun, työllistymistilanteen, nykyisen työnantajan toimet sekä tarpeen pätevöitymiseen.

Yhteiskunnallisten osaamisvaatimusten kasvua kuvattiin esimerkiksi työelämän kiristyvän kilpailun näkökulmasta: yliopistotutkinto nähtiin kilpailuetuna ja vahvuutena työmarkkinoilla. Huolet aikaisempien tutkintojen, kuten opistoasteisen tutkinnon, riittävyydestä nykyajan työelämässä sekä oman työmarkkinakelpoisuuden ylläpitämisestä olivat keskeisiä syinä väylälle hakeutumiseen. Työelämän muutos ja korkeakoulutuksen tuoman osaamisen merkitys näyttäytyivät oleellisina tekijöinä siinä, miksi vastaajat olivat halunneet hakeutua tutkinto-opiskelijoiksi.

”Tuntuu, että akateemisen loppututkinnon puuttuminen on nykyään händikäppi työelämässä, jos aikoo vaihtaa työpaikkaa.”

”Hain avoimen yliopiston väylälle työelämän jatkuvien muutosten takia”

Työllisyystilanteeseen liittyviä syitä tuotiin vastauksissa esille paljon. Monet kuvasivat hakeutuneensa väylälle muun muassa pitkittyneen työttömyyden vuoksi tai työttömyyskierteestä pois pääsemiseksi. Myös työtapaturma ja siitä seurannut ammatillinen kuntoutus kuvattiin yhdessä vastauksessa väylälle hakeutumisen syynä. Työllisyystilanteeseen liittyen tutkinto-opiskelijaksi hakeutumiseen kytkeytyvät motiivit kietoutuivat myös toiveisiin alanvaihdosta ja uuteen ammattiin kouluttautumisesta. Vastauksissa tuotiin esille myös henkilökohtaisia, omaan motivaatioon kiinnittyviä lähtökohtia: nykyinen työ ei tarjonnut riittävästi haasteita, jolloin alan vaihtaminen tuntui järkevältä.

”Halusin muutosta ja kehittyä itse sekä tehdä puuttuvan tutkinnon.”

”Oma mielenkiinto, epäselvä työtilanne, opiskelun ilo.”

Myös nykyinen työ ja siinä kehittyminen saattoivat tuottaa tarpeen avoimen väylälle hakeutumiseksi. Uudenlaisia taitoja ja tietoa vaativat tai jatkuvasti muuttuvat työtehtävät näyttäytyivät joissakin vastauksissa syinä tutkinto-opiskelijaksi hakeutumiseen. Aineistosta löytyi kuvauksia myös tilanteista, joissa työnantaja oli kannustanut avoimen yliopiston opintoihin ja uuden tutkinnon suorittamiseen.

”Kehityskeskusteluissa esimiehen kanssa asetimme tavoitteekseni tutkinnon. Kasassa oli jo 50 opintopistettä opintoja avoimessa”

Eräs vastaaja kuvasi tekevänsä ”työtä, jossa vaaditaan korkeakoulututkinto”, ja että tutkinnon hankkiminen oli edellytys työn jatkumiselle. Pätevöityminen nousikin eräänä merkittävänä syynä hakeuduttaessa avoimen väylälle. Eräs vastaaja kuvasi, että ”pätevistä työntekijöistä oli kotikaupungissani pulaa, joten päätin hakea kun olin tehnyt työtä epäpätevänä”. Pätevyysvaatimukset eri aloilla vaihtelevat ja muuttuvat myös ajassa. Vanhojen tutkintojen päivittäminen liittyi myös muodollisen pätevyyden saamiseen, kuten seuraavasta sitaatista havaitaan.

”Minulla ei ollut korkeakoulutasoista tutkintoa ja vanha lastentarhanopettajan opistotasoinen tutkinto ei riitä niihin tehtäviin, joita haluan tehdä”.

Sen lisäksi, että epäpätevänä työskentely oli työn tulevaisuuden näkökulmasta epävarmaa työsuhteiden pohjautuessa sijaisuuksiin, epäpätevänä oleminen kuvattiin myös ”henkisesti kuormittavana ja taloudellisesti turvattomana”. Tutkinnon hankkiminen oli siis ennen kaikkea pyrkimystä tuoda omaan työmarkkina-asemaan vakautta. Tutkinto on turvana monenlaisissa tilanteissa, vaikka työelämä ympärillä muuttuisikin.

Väylää kehittämällä vastauksia työelämän tarpeisiin

Mitä siis yliopistot voivat tehdä vastatakseen työelämän vaatimuksiin? Työelämä muuttuu nopeasti ja uusia osaamisvaatimuksia kehittyy vanhojen poistuessa: asiantuntijatyön lisääntyessä korkeakoulutuksen merkitys myös työikäisten osaamisen kehittämisessä kasvaa. Aikaisempien tutkintojen täydentäminen tai kokonaan uuden tutkinnon saaminen on yhä useammin välttämätöntä.  Näin ollen korkeakouluihin pääsemiseksi tarvitaan myös sellaisia vaihtoehtoja, jotka ovat mahdollisia aikuisille.

Kehittämällä avoimen yliopiston väylästä muiden reittien ohella varteenotettava ja toimiva vaihtoehto voidaan lisätä työikäisten mahdollisuuksia jatkuvaan oppimiseen ja uudelleenkouluttautumiseen aina tutkintotasolle asti. Avoimissa yliopistoissa on jo rakennettu ohjaukselliset, rakenteelliset ja käytännölliset valmiudet edistää ja mahdollistaa työikäisen väestön ammatillista osaamista. Tällaisiin voi lukea esimerkiksi monimuotoiset ja aikuisopiskelijalle soveltuvat opiskelutavat, kuten etäopiskelumahdollisuudet, itsenäinen opintojen aikataulutus sekä opintojen joustavuus. Avoimessa yliopistossa opiskelleet myös hyötyvät opinnoistaan henkilökohtaisesti saadessaan pätevyyden tai tutkinnon ja uutta osaamista samaan aikaan kun työelämään saadaan osaavaa työvoimaa organisaatioiden ja yritysten käyttöön.

TRY-hankkeessa avoimen väylän kehitystyöhön on jo sitouduttu 11 yliopiston taholta ja myös työikäisiä hakijoita koskevia kehittämistoimia on tehty. Hankkeen puitteissa on kehitetty väylien valintakriteereitä useissa yliopistoissa keventämällä opintopistemäärän vaatimuksia väylän kautta yliopistoon hakeutumiseen (Toinen reitti yliopistoon, 2020). Lisäksi uusia väyliä on avattu ja yliopistot ovat tehneet yhteistyötä väylien kehittämisessä. Aikuisten näkökulmasta yhtenä kehittämisen suuntana on myös luoda avoimeen yliopistoon työelämälähtöisesti rakennettuja kokonaisuuksia ja mahdollistaa tutkinto-opintoihin hakeutuminen niiden kautta (Haltia & Lahtomaa, 2019).

Aikaisempien selvitysten, tutkimusten ja tässä artikkelissa tuotujen havaintojen pohjalta on mahdollista tuoda näkökulmaa avoimen yliopiston väylän kehittämisen ja laajentamisen tarpeista. Työikäisten pätevöitymis-, lisä- ja uudelleenkouluttautumishaasteisiin vastatakseen yliopistoissa tarvitaan kuitenkin vielä laajaa ajattelun muutosta, jonka tuotoksena väylä nähdään potentiaalisena reittinä monenlaisille, motivoituneille ja opintojaan jo hyvin arvosanoin suorittaneille hakijoille.

Lähteet

Alho-Malmelin, M. (2010). Avointa väylää maisteriksi: tutkimus avoimessa yliopistossa opiskelleista ja väylän kautta korkeakouluun tulleista opiskelijoista (väitöskirja). Turku: Turun yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-4245-9

Antikainen, A. (2005). Aikuiskoulutukseen osallistumisen erojen syyt. Teoksessa U. Rönnberg (toim.), Aikuiskoulutuksen vuosikirja: tilastotietoja aikuisten opiskelusta 2003 (s. 23–32). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://urn.fi/URN:ISBN:952-442-932-2

Haltia, N. (2015). Avoimen yliopiston väylä siltana avoimen ja tutkintokoulutuksen välillä. Kasvatus & Aika, 9(3), 37–51. https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68536

Haltia, N., Isopahkala-Bouret, U. & Jauhiainen, A. (2019). Korkeakoulujen opiskelijavalintauudistus ja aikuisopiskelijan opiskelumahdollisuudet. Aikuiskasvatus, 39(4), 276–289. https://doi.org/10.33336/aik.88081

Haltia, N. & Lahtomaa, M. (2019). Toinen reitti yliopistoon: millaisia reittejä aikuisille? Aikuiskasvatus, 39(3), 229–237. https://doi.org/10.33336/aik.85714

Haltia, N., Leskinen, L. & Rahiala, E. (2014). Avoimen korkeakoulun opiskelijamuotokuva 2010-luvulla: opiskelijoiden taustojen, motiivien ja koettujen hyötyjen tarkastelua. Aikuiskasvatus, 34(4) 244–258. https://journal.fi/aikuiskasvatus/article/view/94105

Haltia, N., Rahiala, E. & Leskinen, L. (2018). Osaamista, hyvinvointia, sivistystä. Aikuiskoulutuksen koetut hyödyt. Kasvatus: Suomen kasvatustieteellinen aikakauskirja, 49(1), 82–88. http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-2526020

Kuivalainen, T. (2020) Avoimen väylän kautta valittujen kokemuksia – Toinen reitti yliopistoon -hankkeessa toteutetun kyselyn tuloksia (raportti). Turku: Turun yliopisto. https://www.avoin.jyu.fi/fi/avoin-yliopisto/hankkeet/try/tyopaketit/try-tp4-kyselyraportti-2019.pdf

Purtilo-Nieminen, S. (2009). Tie yliopistoon: narratiivinen tutkimus avoimen yliopiston väylän kautta tutkinto-opiskelijoiksi hakeutuneista (väitöskirja). Rovaniemi: Lapin yliopisto.

Rinne, R., Jauhiainen A., Tuomisto H., Alho-Malmelin, M., Halttunen, N. & Lehtonen, K. (2003). Avoimen yliopiston opiskelija: kokovartalokuvasta eriytyneisiin muotokuviin. Turku: Turun yliopiston kasvatustieteiden laitos.

Toinen reitti yliopistoon. (2020). TRY-hankkeen www-sivut. Viitattu 26.2.2020.  https://www.avoin.jyu.fi/fi/avoin-yliopisto/hankkeet/try

Yliopistopedagogiikka-lehdelle haetaan uutta päätoimittajaa. Päätoimittajan tehtävä on kaksivuotinen (2021–2022). Uusi päätoimittaja toimii ensimmäisen vuoden päätoimittajan tehtävässä vastaavan päätoimittajan kanssa yhteistyössä (2021) ja toisen vuoden vastaavana päätoimittajana (2022).

Yliopistopedagogiikka-lehden tavoitteena on tehdä tunnetuksi monitieteistä yliopistopedagogista tutkimusta, kohottaa yliopistopedagogisen julkaisemisen tasoa ja antaa mahdollisuus yliopistopedagogiseen julkaisemiseen suomeksi. Lehden tarkoituksena on myös tukea opettajuutta ja edistää oppimista yliopistoympäristössä. Lehti toimii opettajien, tutkijoiden sekä opetuksen kehittäjien yhteisenä foorumina. Kirjoituksia julkaistaan suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi.

Päätoimittaja vastaa Yliopistopedagogiikka-lehden sisällöstä ja sen kehittämisestä yhdessä vastaavan päätoimittajan kanssa kokonaisvaltaisesti. Hän toimittaa lehteä yhdessä vastaavan päätoimittajan, toimitusneuvoston ja kustannustoimittajan kanssa. Päätoimittajan paikka tarjoaa erinomaisen näkymän suomenkieliseen yliopistopedagogisen tutkimuksen kenttään sekä mahdollisuuden vaikuttaa lehden sisältöön. Yliopistopedagogiikka-lehti on julkaisufoorumin tasolla 1.

Etsimme päätoimittajaksi professoria, ansioitunutta dosenttia tai apulaisprofessoria, jolla on kokemusta kotimaisten sekä kansainvälisten yliopistopedagogiikan alan julkaisujen toimittamisesta ja käsikirjoitusten arvioinnista. Päätoimittajan sitoutuminen ja halu osallistua Yliopistopedagogiikka-lehden kehittämiseen on erittäin tärkeää.

Tiedustelut

Yliopistopedagogiikka lehden vastaava päätoimittaja, dosentti, KT Anne Nevgi (anne.nevgi@helsinki.fi) tai päätoimittaja, professori Laura Hirsto (laura.hirsto@uef.fi)

Hakeminen ja aikataulu

Tehtäviin haetaan vapaamuotoisella hakemuksella, joka toimitetaan Yliopistopedagogiikka-lehden toimitusneuvoston puheenjohtajalle Päivi Kinnuselle (paivi.kinnunen@helsinki.fi) ma 30.11.2020 mennessä. Hakemuksessa pyydetään kuvaamaan oma näkemys Yliopistopedagogiikka-lehden ja sen julkaisemisen tulevaisuudesta sekä omat ansiot tieteellisen julkaisemisen alueella. Hakemukseen pyydetään liittämään ansioluettelo ja julkaisuluettelo.

Yliopistopedagogiikka-lehden toimitusneuvosto valitsee henkilön tehtävään. Tehtävään valitulle ilmoitetaan päätöksestä 15.12.2020 mennessä. Uusi päätoimittaja aloittaa tehtävässä 15.1.2021.

Saila Poutiainen, Ph.D., yliopistonlehtori, koulutusohjelman johtaja, humanistinen tiedekunta, Helsingin yliopisto, PL 24, 00014 Helsingin yliopisto, saila.poutiainen@helsinki.fi

Seminaaripassi ei sido tutkielmaseminaarin suorittamista aikaan, vaan seminaari suoritetaan tekemällä Seminaaripassin osatehtävät. Seminaaripassi on suunniteltu tukemaan erityisesti yksilöohjattuja tutkielmia ja opiskelijan koko tutkielmaprosessia. Seminaaripassi myös mahdollistaa vertaispalautteen tutkielman alusta loppuun. 

Tutkielmaseminaari kontekstina

Pro gradu -tutkielmien tekemiseen liittyvien tutkielmaseminaarien tehtävänä on tukea opiskelijan itsenäistä työskentelyä ja harjaannuttaa akateemiseen viestintään. Seminaarit tyypillisesti mahdollistavat vertaispalautteen ja -tuen ja niissä ohjataan tutkielman tekijää esittämään tutkielmansa prosessia ja sen vaiheita (ks. esim. Nevgi, 2012; Sulkunen & Yesilova, 2011). Seminaareissa harjoitellaan puhuttua ja kirjoitettua tieteellistä viestintää (esim. Gerlander, Levander & Repo-Kaarento, 2006; Svinhufvud, 2013). 

Helsingin yliopistossa fonetiikan koulutusohjelman puheviestinnän linjalla otettiin pro gradu -tutkielmaa tukevassa seminaarissa käyttöön Seminaaripassi syksyllä 2012. Puheviestinnän linjalla on valmistunut vuosittain 8–10 tutkielmaa (40 op); seminaarin on aloittanut 5–8 opiskelijaa jokaisen lukukauden alussa. Puheviestinnässä tutkielmien ohjaus on yksilöohjausta. Seminaaripassi kehitettiin ratkaisuksi tilanteeseen, jossa tavoitteista huolimatta tutkielmat eivät valmistuneet yhdessä lukuvuodessa. Osallistumiskertojen tai läsnäololukukausien määrän laskeminen seminaarin suoritusmuotona ei vastannut seminaarin tehtävää eli tukea tutkielman tekijää koko graduprosessin ajan. Tutkielmaa tukevaa seminaaria haluttiin muokata 1) tutkielman tekemiseen käytettyä aikaa myötäileväksi, 2) vertaispalautetta paremmin hyödyntäväksi ja 3) vahvemmin tutkielman eri vaiheita ja yksilöohjausta tukevaksi. 

Seminaaripassin täyttäminen

Seminaaripassia käytetään tutkielmaseminaarissa, jonka opiskelija voi aloittaa syys- tai kevätlukukauden alussa. Seminaaripassi on käytännössä A4-kokoinen sivu, johon opiskelijat keräävät suoritusmerkintöjä suoritettuaan vaaditut osatehtävät (liite 1). Tehtävät voi suorittaa useamman lukukauden aikana, mutta tarpeen tullen jo yhdessä lukukaudessa. Seminaari katsotaan suoritetuksi, kun passin tehtävät on tehty.

Lukukauden alun ensimmäisellä tapaamiskerralla paikalla ovat kaikki sinä lukukautena seminaariin osallistuvat. Läsnä ovat siis sekä uudet että jatkavat seminaarilaiset. Aloitustapaamisessa sovitaan lukukauden ohjelmasta. Seminaarin uudet tulijat toivotetaan tervetulleiksi, heille esitellään Seminaaripassin sisältö ja annetaan kirjalliset ohjeet eri osatehtäville. Seminaarin vetäjän ohella jatkavat seminaarilaiset ohjeistavat uusia seminaarilaisia esimerkiksi tehtävien työmäärän arvioinnissa.

Seminaaripassissa on seuraavia tehtäviä:

1. Oman tutkielman, sen suunnitelman, osan tai vaiheen esittely muille seminaarilaisille (ideapaperi, tutkimussuunnitelma, valmis tutkielma).
2. Hyväksytyn tutkimussuunnitelman laatiminen.
3. Yhden tutkimussuunnitelman diskussointi.
4. Oman tutkielman johonkin tutkimusmenetelmään liittyvän idean tai haasteen esittely (esim. kyselylomakkeen sanoitus, haastattelukysymysten laatiminen).
5. Toisten seminaarilaisten tutkielman, sen suunnitelman, osan tai vaiheen (esittelyn) kommentointi.

Osatehtäviä on mahdollista suorittaa yhdellä kokoontumiskerralla useita. Esimerkiksi 90 minuutin seminaaritapaamisessa opiskelija esittelee ideapaperinsa ja kommentoi kahta muuta ideapaperia ja saa näin tapaamisesta kolmesta osatehtävästä suoritusmerkinnän. Ideapapereiden esittelylle on varattu aikaa 20–30 minuuttia opiskelijaa kohti ja tutkimusmenetelmäesittelyille 30–45 minuuttia opiskelijaa kohti. Koska puheviestinnän linjalla ei valmistuneiden tutkielmien esittelyyn ole tarjolla muita foorumeita, tutkielmaseminaareissa valmiiden tutkielmien esittelyyn on varattu jopa 90 minuuttia.

Seminaaripassi objektina on ollut motivoiva ja opiskelijalle symbolisesti tärkeä. Opiskelijat huolehtivat hyvin merkintöjen kertymisestä. Tästä huolimatta paperisen Seminaaripassin lisäksi opettaja ylläpitää kaksoiskirjanpitoa tapaamiskertojen osatehtävistä. Kun Seminaaripassit ovat hävinneet tai tuhoutuneet, läsnäolokirjaukset ovat osoittautuneet tarpeellisiksi. Kaksoiskirjanpito on tehtävä huolellisesti ja sitä on säilytettävä muutaman vuoden ajalta.

Seminaaripassin hyödyt

Seminaaripassi mahdollistaa osatehtävien suorittamisen tutkielmaseminaarin ulkopuolella. Esimerkiksi kasvatustiedettä sivuaineena opiskellut graduntekijä esitteli menetelmäänsä kasvatustieteen alan tutkimusryhmässä ja sai tästä suoritusmerkinnän Seminaaripassiinsa.

Tutkimusmenetelmäesittelyissä opiskelijat saavat arvokasta vertaispalautetta haastattelukysymysten tai kyselylomakkeen kysymysten muotoiluun sekä rohkaisua että uusia näkökulmia tulkintojen tekemiseen analyysivaiheessa. Aineisto-otteiden analysointi yhdessä muiden seminaarilaisten kanssa on parhaimmillaan lisännyt tutkielmien luotettavuutta.

Opettajille Seminaaripassi mahdollistaa oppiaineen ainoan tutkielmaseminaarin vetäjän vaihtamisen sujuvasti. Seminaaripassit sisältävät tiedon siitä, mitä tehtäviä kukin seminaariin osallistuva on tutkielmaseminaarissa jo suorittanut. Tutkielmaseminaarien sisältö säilyy samankaltaisena huolimatta seminaarin opettajan vaihtumisesta.

Merkittävin hyöty liittyy vertaistukeen sekä tutkielmaseminaarin päätavoitteen täyttymiseen. Tutkielmaseminaarissa opiskelijat kuulevat toistensa suunnitelmat, vaikeudet ja prosessin päätöksen. Seminaari kulkee opiskelijan tukena koko tutkielmaprosessin ajan, koska opiskelijan on ”palattava” seminaariin tutkielman valmistuttua kertomaan valmiista tutkielmastaan. Seminaariin kokoontuu tutkielman tekemisessä eri vaiheissa olevia opiskelijoita. Esimerkiksi juuri tutkielmaseminaarin aloittanut voi jo seminaarin alkumetreillä kuulla huolellisen esityksen valmistuneesta tutkielmasta.

Seminaaripassin kehittäminen ja kriittinen arviointi

Teknologisten sovellusten hyödyntäminen mahdollistaisi tutkielmaseminaariin osallistumisen (osatehtävien tekemisen) esimerkiksi työharjoittelun tai opiskelijavaihdon aikana. Seminaaripassi ja opettajan kaksoiskirjanpito ovat myös muutettavissa digitaaliseksi.

Seminaaripassiin on mahdollista liittää erilaisia osatehtäviä. Osatehtävien muuttaminen tai lisääminen on järkevää tehdä siten, ettei seminaariin samanaikaisesti osallistuvilla ole kovin erilaisia osatehtäviä tai erilaisia passeja täytettävänään. Liitteessä 1 olevien tehtävien lisäksi osatehtäviä voisivat olla esimerkiksi toisen opiskelijan viittaustekniikan ja kirjallisuusviitteiden merkinnän tarkistaminen tai tutkielman johdannon esittely ja kommentointi.

Seminaaripassi edellyttää tasaista uutta opiskelijavirtaa seminaariin ja pois seminaarista. Seminaari ei voi olla liian suuri, jotta seminaarilaiset saavat riittävästi aikaa tehtävilleen. Huolimatta Seminaaripassista seminaari voi jäädä irralliseksi tutkielmaprosessista. Seminaaripassi voi täyttyä muutamissa kuukausissa eikä tutkielmaseminaari silloin enää tarjoa säännöllistä vertaistukea. Tämä on kuitenkin harvinaista, sillä opiskelijat arvostavat vertaisryhmän pitkäkestoista tukea.

Seminaarinpassin merkittävin kritiikki koskee menetelmän lähtökohtaa. Tutkielmaseminaarin suorittaminen Seminaaripassin osatehtäviä tekemällä – ei läsnäolokertoja tai lukukausia laskemalla – tunnustaa lähtökohdaksi sen, että opiskelijan pro gradu -tutkielma ei valmistu yhdessä lukukaudessa tai lukuvuodessa. Onko tarpeen suunnitella sellaisia opetusmuotoja, jossa lähtökohtana on opiskelija, joka ei pysty suorittamaan tutkintoaan, seminaaria tai tutkielmaansa täysipäiväisesti opiskellen ja tavoiteajassa?  

Lähteet

Gerlander, M., Levander, L. M. & Repo-Kaarento, S. (2006). Säpinää seminaareihin: opas seminaarityöskentelyn kehittämiseen. Helsinki: Viikin opetuksen kehittämispalvelut, Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/handle/1975/926

Nevgi, A. (2012). Pyöreän pöydän opettajat – yhteisöllinen työtapa yliopistopedagogiikan aineopintojen tutkielmaseminaarissa. Yliopistopedagogiikka, 19(2), 18–20. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2012/12/03/pyorean-poydan-opettajat-yhteisollinen-tyotapa-yliopistopedagogiikan-aineopintojen-tutkielmaseminaarissa/

Sulkunen, P. & Yesilova, K. (2011). Jatkuvatoiminen tutkielmaseminaari eli GRADUSAUNA: käyttöohjeet ja pelin säännöt. Helsinki: Sosiaalitieteiden laitos, Helsingin yliopisto. https://helda.helsinki.fi/handle/10138/29267

Svinhufvud, K. (2013). Opinnäytteen kirjoittaminen vuorovaikutuksena: keskustelunanalyyttinen tutkimus graduseminaarien ja gradunohjaustapaamisten vuorovaikutuksesta. Virittäjä, 117(4). http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-9314-2

Liite 1. Esimerkki Seminaaripassista 

Tuula Nousiainen, erityisasiantuntija, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, tuula.j.nousiainen@jyu.fi 
Mikko Vesisenaho, yliopistonlehtori, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, mikko.vesisenaho@jyu.fi
Emilia Ahlström, yliopistonopettaja, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, emilia.l.ahlstrom@jyu.fi
Marika Peltonen, yliopistonopettaja, Opettajankoulutuslaitos, Jyväskylän yliopisto, marika.peltonen@gradia.fi

PL 35, 40014 Jyväskylän yliopisto

Kerromme tässä artikkelissa kehittämiskokeilusta, jossa opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian opintojaksolla käytettyyn Moodle-kurssiympäristöön toteutettiin pelillisiä elementtejä. Opiskelijoiden kokemukset pelillistämisestä olivat pääasiassa positiivisia. Kokeilun yhteydessä selvitettiin myös tämän kohderyhmän yleisimmät pelillistettyjen ympäristöjen käyttäjätyypit kirjallisuuteen pohjautuvalla mittarilla. Kyselyn pohjalta olemme suunnitelleet jatkototeutusta, jossa opiskelijoille tarjotaan myös yleisimpien käyttäjätyyppien piirteisiin räätälöity versio kurssiympäristöstä.

Kokeilun tausta: pelillisyys ja adaptiivisuus verkko-opiskelussa

Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos on mukana Erasmus+ -rahoitteisessa Advanced Design of e-Learning Applications Personalizing Teaching to Improve Virtual Education (ADeAPTIVE) -hankkeessa, jossa on tavoitteena kehittää tutkimuksellisesti tapoja siihen, miten verkko-oppimista voidaan yksilöllistää ja miten opiskelijan etenemistä ja motivaatiota voidaan tukea korkeakouluopetuksessa. Suomen lisäksi hankkeeseen osallistuu yhteistyökumppaneita Espanjasta, Belgiasta ja Romaniasta.

Hankkeen alussa Espanjassa toteutetussa pilottikokeilussa (Comas-Lopez, Hincz, Gamez, Yañez-Mo & Sacha, 2018) tunnistettiin kaksi päähaastetta adaptiivisen verkko-oppimisalustan käyttömotivaatioon liittyen. Ensimmäinen haaste liittyi tehtäviin panostamiseen: opiskelijat kävivät oppimisalustan tehtävät usein vain pintapuolisesti läpi syventymättä niihin tarkemmin. Toinen liittyi siihen, miten opiskelijoita voitaisiin kannustaa oppimisalustan käyttöön tasaisemmin kurssin aikana sen sijaan, että verkkotehtävien tekeminen painottuisi vahvasti kurssin loppuun. Teknisesti taustalla oli Madridin autonomisen yliopiston omalla oppimisalustallaan tekemä adaptiivisen järjestelmän kehitystyö (Comas-Lopez, de la Rubia & Sacha, 2018). Tässä hankeyhteistyössä pyrittiin laajentamaan näkökulmaa yleisesti käytössä olevaan oppimisympäristöön (Moodle) tuomalla siihen adaptiivisia ja motivoivia ominaisuuksia.

Yksi tapa lähestyä verkko-oppimisalustan käyttömotivaation haasteita on pelillistäminen, joka on ollut erityisesti Jyväskylän yliopiston näkökulmana ADeAPTIVE-hankkeessa. Pelillistämisellä tarkoitetaan pelien elementtien ja mekanismien käyttämistä pelien ulkopuolisissa konteksteissa lisäämään toiminnan houkuttelevuutta ja motivoivuutta (Deterding, Dixon, Khaled & Nacke, 2011; Farber, 2015; Kapp, 2012). Se voidaan nähdä yhtenä tapana toteuttaa pelinomaista oppimista (esim. Nousiainen, Kangas, Rikala, & Vesisenaho, 2018). Tyypillisiä esimerkkejä pelillistämisestä ovat muun muassa palkinnot, pisteet, osaamismerkit ja tulostaulut. Niillä onkin havaittu olevan positiivisia vaikutuksia motivaatioon, tehtäviin käytettyyn aikaan sekä tehtävien valmiiksi saamiseen (Hakulinen, Auvinen & Korhonen, 2013; Linehan, Kirman, Lawson & Chan, 2011).

Tietyllä pelillisellä elementillä voi kuitenkin olla hyvin erilaisia – jopa vastakkaisia – vaikutuksia eri ihmisten motivaatioon ja toimintaan (esim.  Hamari & Tuunanen, 2014; Lopez & Tucker, 2019), joten yksilöllistäminen ja adaptiivisuus ovat olennaisia näkökulmia myös pelillistämisen suunnittelussa. Tämän hankkeen yhteydessä on erityisesti tavoitteena, että opiskelijat pääsevät toimimaan heitä parhaiten motivoivilla oppimisen tavoilla sekä siten, että yhteistoiminta mahdollistuu samantyyppisesti motivoituneiden opiskelijoiden kesken. Samalla voi syntyä potentiaalia luovemmalle oppimiselle (ks. Vesisenaho ym., 2017).

Yksilöllisten tarpeiden ja preferenssien huomioonottamisessa on mahdollista hyödyntää erilaisia pelaajatyyppimalleja (ks. esim. Bartle, 1996; Hamari & Tuunanen, 2014; Yee, 2006). Karkeasti voidaan eritellä, että osaa pelaajista innostaa pelaamisen sosiaalinen ulottuvuus, toiset motivoituvat kilpailusta joko toisiaan tai itseään vastaan, ja joillekin tärkeintä on peliympäristön tutkiminen ja siihen uppoutuminen. Tähän ajatukseen perustui myös pelillistämiskokeilumme Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen kurssilla.  

Pelillistämiskokeilun toteutus

Kokeilu toteutettiin syksyllä 2019 kurssilla Tieto- ja viestintätekniikka, ja siihen osallistui 79 luokanopettajaopiskelijaa. Suurin osa kurssin osallistujista oli ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoita. Kurssin tavoitteena oli, että opiskelijat oppivat hyödyntämään yliopiston tarjoamia tietotekniikkapalveluja sekä työvälineitä, käyttävät pilvipalveluita yksin ja yhteistyössä muiden kanssa ja oppivat perusteita tieto- ja viestintätekniikan eettisestä käytöstä sekä opiskelijana että kasvatusalan asiantuntijana. Lisäksi käsiteltiin tieto- ja viestintätekniikan merkitystä kasvatusalalla ja tutustuttiin erilaisiin sovelluksiin sekä tiedonhakuun. Oppimisympäristönä käytettiin Moodlea, jonne rakennettiin pelillisiä elementtejä alustan omia työkaluja hyödyntäen.

Kurssin alkupuoli toteutettiin käyttäen Moodle-alustaa ilman pelillistämistä ja puolivälissä siirryttiin versioon, johon sisältyi kolme pääasiallista pelillistä elementtiä (kuvio 1).

• Pelillistetylle osuudelle esitettiin kehystarina “digivelhokoulusta”. Tämä teema näkyi myös Moodle-kurssin ulkoasussa. Tarkoituksena oli erityisesti edistää pelilliseen ympäristöön uppoutumista.
• Toinen elementti, avatarhahmo, linkittyi olennaisesti taustatarinaan. Velhoavatar kehittyi tasolta toiselle kurssin pakollisten tehtävien tekemisen myötä – valmis avatar oli siis reaalimaailmassa osoitus kurssin läpäisystä ja taustatarinassa osoitus siitä, että digivelho oli valmis astumaan itsenäisesti digitaaliseen maailmaan. Tarkoituksena oli sekä visualisoida edistymistä että edistää uppoutumista.
• Kolmantena elementtinä käytettiin osaamismerkkejä, jotka ovat yksi yleisimmistä pelillistämisen muodoista. Opiskelija sai osaamismerkkejä, jos hän teki lisätehtäviä eri aihepiireistä (esimerkiksi Programmer ohjelmoinnin ja Copyright Guru tekijänoikeusteeman tehtävistä). Tarkoituksena oli paitsi kannustaa lisäharjoitteluun, myös innostaa saavutuksista tai kilpailemisesta motivoituvia käyttäjiä.

Kuvio 1. Esimerkkejä pelillisistä elementeistä Moodle-kurssiympäristössä

Tulokset ja kokemukset

Kurssin lopussa kerättiin kyselyllä opiskelijoiden kokemuksia pelillistämisestä. Opiskelijat pitivät pelillistetystä Moodle-ympäristöstä hieman enemmän kuin pelillistämättömästä (keskiarvo 3,7 viisiportaisella asteikolla, jolla arvo 1 tarkoitti pelillistämättömän ja 5 pelillistetyn version pitämistä paljon mieluisampana). Kokemukset yksittäisten pelillisten elementtien motivoivuudesta olivat samansuuntaisia: oman edistymisen seuranta avatarhahmon kautta (keskiarvo 3,7), osaamismerkkien kerääminen (3,6) sekä taustatarina ja teema (3,5) lisäsivät kukin käyttäjien motivaatiota vähän (viisiportaisella asteikolla arvo 1 tarkoitti “vähensi motivaatiota huomattavasti” ja arvo 5 tarkoitti “lisäsi motivaatiota huomattavasti”).

Lisäksi kysyttiin, mitkä kurssin tehtävistä olivat olleet erityisen innostavia. Vastauksissa korostuivat erityisesti sellaiset tehtävätyypit, joissa opiskelijat pääsivät itse luomaan ja tuottamaan jotakin.

“Kaikki missä sai itse tehdä esim. esityksiä, animaatioita, koodausta ja käyttää luovuutta!”

“Minusta oli kiva toteuttaa jokin oma animaatio tai peli ja jälkeenpäin pelailla toisten tekemiä tuotoksia. Myös oman nettisivuston tekeminen oli hauska, sillä oma aiheeni oli onnistunut valinta.”

Koska tavoitteenamme on jatkossa räätälöidä pelillistämistä kohderyhmän mukaisesti, selvitimme kokeilun yhteydessä tarkemmin kurssin opiskelijoiden jakaumaa eri pelaajatyyppien välillä. Työkaluna käytettiin Tondellon, Moran, Marczewskin ja Nacken (2019) kehittämää, erityisesti pelillistettyjen ympäristöjen käyttöön suunnattua mittaria, jonka avulla voidaan tunnistaa kuusi käyttäjätyyppiä: hyväntekijät (joita motivoi merkityksellisyys ja toisten auttaminen), sosiaaliset (vuorovaikutus ja yhteisöllisyys), suorittajat (kyvykkyys ja saavutukset), vapaat sielut (itsenäisyys, luominen ja tutkiminen), pelaajat (ulkoiset palkkiot) sekä kumoukselliset (muutos ja järjestelmän muokkaaminen). Mittarissa on kutakin käyttäjätyyppiä kohti neljä väittämää, joita vastaaja arvioi asteikolla 1–7 sen mukaan, onko hän samaa vai eri mieltä. Korkein mahdollinen yhteispistemäärä kullekin käyttäjätyypille on siis 28 ja matalin 4.

Kaikista käyttäjätyypeistä sosiaalisten (keskiarvo 24,9) ja hyväntekijöiden (24,3) yhteispisteet erottuivat selvästi muita korkeampina tässä osallistujaryhmässä (ks. taulukko 1). Ylivoimaisesti matalin keskiarvo (13,6) puolestaan oli kumouksellisilla.

Taulukko 1. Pelillistämiskokeilun osallistujien käyttäjätyypit (n = 79)

Opettajaopiskelijoiden tulokset erosivat jonkin verran Tondellon ja kollegoiden (2019) yleisenä verkkokyselynä toteuttamasta tutkimuksesta, jossa hyväntekijät, vapaat sielut ja pelaajat erottuivat muita yleisempinä. Tulokset viittaavat siihen, että yhteistoiminnallisten ominaisuuksien tarjoamista voidaan pitää prioriteettina luokanopettajaopiskelijoille suunnatun kurssin adaptiivisuuden kehittämisessä. Tämän kurssin verkkoalustalla sosiaaliset ulottuvuudet olivat melko pienessä roolissa, ja katsommekin tämän olevan yksi keskeinen kehittämiskohde jatkossa. 

Jatkokehityssuunnitelmat

Ensimmäisestä kokeilusta saatujen tulosten perusteella jatkamme pelillistämisen kehittämistä adaptiivisempaan suuntaan. Tarkoituksena on toteuttaa samantyyppisellä kurssilla toinen kokeilu, jossa pelillistämisratkaisut ovat muutoin samat kuin ensimmäisessä, mutta lisäksi kurssitoteutukseen pyritään sisällyttämään käyttäjätyypin huomioon ottava ulottuvuus (kuvio 2). Kontekstina on Tieto- ja viestintätekniikka sekä tiedonhankinta 2 -kurssi, joka kuuluu luokanopettajaopiskelijoiden maisterivaiheen opintoihin ja jonka tarkoituksena on syventää opiskelijoiden tietoteknistä osaamista.

Kuvio 2. Seuraavan vaiheen toteutus

Tehdyn käyttäjätyyppikyselyn pohjalta lähdemme liikkeelle oletuksesta, että yhteistoiminnalliset näkökulmat ovat keskeisiä opettajaopiskelijoille suunnatussa pelillistämisessä. Toteutamme Moodle-ympäristöstä yhden räätälöidyn version, jossa korostuvat nimenomaan sosiaaliset ulottuvuudet, ja tämän version rinnalla on ensimmäisen kokeilun kaltainen pelillistetty yleisversio. Yksittäistä osallistujaa ei pakoteta tietyn version käyttäjäksi, vaan hänelle suositellaan joko sosiaalista tai perusversiota. Suunnitelmana on tarjota sosiaalista versiota niille opiskelijoille, joiden yhteenlasketut pisteet hyväntekijä- ja sosiaalisesta kategoriasta ovat korkeammat kuin ryhmällä keskimäärin. Samoin kuin ensimmäisessä kokeilussa, tarkoituksena on ottaa uudet ratkaisut käyttöön noin kurssin puolivälissä.

Lopuksi

Tällaisten toteutusten laajamittaisempaan soveltamiseen liittyy vielä käytännön haasteita. Toteutuksissa oli tavoitteena kehittää ja hyödyntää Moodlen toimintojen adaptiivisuutta; osin näin pystyttiinkin toimimaan ja Moodlen ominaisuuksista saatiin irti uusia mahdollisuuksia. Haasteita tuotti kuitenkin esimerkiksi se, miten pelaajatyyppien mukaiset automaattiset suositukset voidaan toteuttaa. Lisäksi esimerkiksi Moodlen lisäosien käyttöön liittyy organisaatiokohtaisia rajoitteita, jotka voivat kaventaa pelillisten elementtien kehittämismahdollisuuksia. Moodlen valitseminen alustaksi oli kuitenkin tärkeää, jotta kehitys ei jäisi vain yksittäisen projektin kokeiluksi, vaan lähestymistapaa voidaan soveltaa myöhemminkin.

Pelillisten elementtien näkökulmasta on syytä myös kiinnittää huomiota siihen, että ne eivät jää päälle liimatuiksi. Pelillistäminen ei ole itseisarvo, vaan sen tarkoituksena on innostaa ja motivoida. Joissakin tapauksissa kurssin tehtäväsisällöt saattavatkin olla varsinaisia pelielementtejä olennaisemmassa roolissa tietyn käyttäjätyypin tarpeisiin vastaamisessa.

Lähteet

Bartle, R. (1996). Hearts, Clubs, Diamonds, Spades: Players Who Suit MUDs. Journal of MUD Research, 1(1). Saatavissa http://www.mud.co.uk/richard/hcds.htm

Comas-Lopez, M., Hincz, K. P., Gamez, A., Yañez-Mo, M. & Sacha, G. M. (2018).  Adaptive Tests as a Supporting Tool for Self-evaluation in Theoretical and Practical Contents in Biochemistry. Teoksessa F. J. García-Peñalvo (toim.), Proceedings of the Sixth International Conference on Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (s. 180–184). New York, NY: ACM. Saatavissa https://doi.org/10.1145/3284179.3284212

Comas-Lopez, M., de la Rubia, M. A. & Sacha, G. M. (2018). Adaptive test system for subjects that simultaneously include theoretical content and numerical problem solving. Teoksessa 2018 International Symposium on Computers in Education (SIIE) (s. 1–5). New York City: IEEE. Saatavissa https://doi.org/10.1109/SIIE.2018.8586729

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. & Nacke, L. (2011). From Game Design Elements to Gamefulness: Defining “Gamification”. Teoksessa Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (s. 9–15). New York, NY: ACM. Saatavissa https://doi.org/10.1145/2181037.2181040

Farber, M. (2015). Gamify Your Classroom: A Field Guide to Game-based Learning. New York: Peter Lang Publishing.

Hakulinen, L., Auvinen, T. & Korhonen, A. (2013). Empirical Study on the Effect of Achievement Badges in TRAKLA2 Online Learning Environment. Teoksessa Proceedings of the 2013 Learning and Teaching in Computing and Engineering (LaTiCE ’13) (s. 47–54). New York City: IEEE. Saatavissa https://doi.org/10.1109/LaTiCE.2013.34

Hamari, J. & Tuunanen, J. (2014). Player Types: A Meta-synthesis. Transactions of the Digital Games Research Association, 1(2), 29–53. Saatavissa http://todigra.org/index.php/todigra/article/view/13

Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer.

Linehan, C., Kirman, B., Lawson, S. & Chan, G. (2011). Practical, Appropriate, Empirically-validated Guidelines for Designing Educational Games. Teoksessa Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (CHI ’11) (s. 1979–1988). New York, NY: ACM. Saatavissa https://doi.org/10.1145/1978942.1979229

Lopez, C. E. & Tucker, C. S. (2019). The Effects of Player Type on Performance: A Gamification Case Study. Computers in Human Behavior, 91, 333–345. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.10.005

Nousiainen, T., Kangas, M., Rikala, J. & Vesisenaho, M. (2018). Teacher competencies in game-based pedagogy. Teaching and Teacher Education, 74, 85–97. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.04.012

Tondello, G. F., Mora, A., Marczewski A. & Nacke, L. E. (2019). Empirical validation of the Gamification User Types Hexad scale in English and Spanish. International Journal of Human-Computer Studies, 127, 95–111. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.ijhcs.2018.10.002

Vesisenaho, M., Dillon, P., Havu-Nuutinen, S., Nousiainen, T., Valtonen, T. & Wang, R. (2017). Creative Improvisations with Information and Communication Technology to Support Learning: A Conceptual and Developmental Framework. Journal of Teacher Education and Educators, 6(3), 229–250. Saatavissa http://jtee.org/document/issue14/article1.pdf

Yee, N. (2006). Motivations of Play in Online Games. Journal of CyberPsychology and Behavior, 9(6), 772–775. Saatavissa https://doi.org/10.1089/cpb.2006.9.772

Eeva Harju, TtT, sh, tutkijatohtori, yliopisto-opettaja, yhteiskuntatieteiden tiedekunta, terveystieteet, Tampereen yliopisto, eeva.harju@tuni.fi
Kirsi Lumme-Sandt, FT, dosentti, yliopistonlehtori, yhteiskuntatieteiden tiedekunta, terveystieteet, Tampereen yliopisto, kirsi.lumme-sandt@tuni.fi

PL 100, 33014 Tampereen yliopisto

Tampereen yliopiston terveystieteissä haluttiin selvittää väitöskirjatutkijoiden kokemuksia vertaistuesta osana tohtoriopintojen kehittämistä. Yksilöhaastattelujen perusteella vertaiset koettiin tärkeiksi emotionaalisen ja käytännön tuen antajiksi. Vertaistuki nähtiin myös ongelmalliseksi, mikäli ei mieltänyt itseänsä osaksi tiedeyhteisöä.

Terveystieteiden tohtoriopintojen kehittämisen tavoitteet

Tampereen yliopiston terveystieteissä haluttiin kerätä palautetta tohtoriopintoja edistävistä asioista. Koska kyselylomakkeella kerätty palaute on jäänyt aikaisemmin kovin laihaksi ja hajanaiseksi, haluttiin palautteen keruu kohdentaa tarkemmin. Siksi haastatteluihin pyydettiin erityisesti tohtoriopintojensa keskivaiheilla olevia, väitöstutkimustaan työnohella tekeviä väitöskirjatutkijoita. Sivutoimisilta väitöskirjatutkijoilta on ollut erityisen haastavaa saada palautetta. Kurssipalautteen lisäksi haluttiin erityisesti tietää väitöskirjatutkijoiden ajatuksia ja kokemuksia vertaistuen merkityksestä opintojen etenemiseksi.  

Tampereen yliopiston terveystieteiden tohtoriohjelmassa voi suorittaa terveystieteiden tai filosofian tohtorin tutkinnon. Oppialoja on yhteensä 13: biostatistiikka, epidemiologia, gerontologia, global health and development, hoitotiede, kansanterveystiede, sosiaalipsykiatria, sosiaali- ja terveyspolitiikka, terveydenhuollon johtaminen, terveydenhuoltotutkimus, terveystaloustiede, terveyssosiologia ja työterveys. (Terveystieteiden tohtoriohjelma, 2020.) Väitöskirjan (180 opintopistettä) lisäksi tohtoriopintoihin kuuluvat 60 opintopisteen laajuiset tohtorikoulutustasoiset opinnot. Terveystieteillä on Tampereen yliopistossa suhteellisen laaja kurssitarjonta, erityisesti menetelmäkursseja. Tämän lisäksi osallistutaan runsaasti Tampereen yliopiston Tutkijakoulun järjestämille kursseille, jotka ovat kaikille yliopiston väitöskirjatutkijoille yhteisiä. Oman oppialan kurssit ja seminaarit täydentävät myös 60 opintopisteen kokonaisuutta. Koska suuri osa näistä kursseista toteutetaan lähi- tai verkko-opetuksena, vertaistuki on nivottu osaksi yksittäisen kurssin oppimistavoitteita, vaikka kurssin tavoitteena sitä ei olisi aukikirjoitettu. Vertaistukeen selkeämmin keskittyviä terveystieteen tohtoriopintoja ovat 1–2 kertaa vuodessa järjestettävät yhteisölliset tapahtumat (orientoivat opinnot, Annual Meeting), joihin on laadittu sisällöltään kaikkia väitöskirjatutkijoita palvelevat aiheet. 

Tampereen yliopiston terveystieteissä haluttiin kehittää tohtoriopintoja ja niiden toteutusta väitöskirjatutkijoita paremmin palveleviksi. Tämä kehittämisprojekti haluttiin kytkeä osaksi opetussuunnitelmatyötä, jossa saatua palautetta voitaisiin suoraan hyödyntää. Uusi opetussuunnitelma astuu voimaan syksyllä 2020 ja tämä kehittämisprojekti käynnistyi syksyllä 2018.

Väitöskirjaprosessia merkittävällä tavalla kannatteleva toimintamuoto ja akateemisen ohjauksen foorumi on vertaisryhmien kokoontuminen (Korhonen & Nummenmaa, 2012). Tämä yhteisöllisyyden muoto on voimavara, jota voitaisiin tietoisesti hyödyntää yliopisto-opetuksen kehittämisessä (Repo, 2010). Tässä tohtoriopintojen kehittämisprojektissa haluttiin tarkastella, millaiseksi väitöskirjatutkijat kokevat vertaistuen merkityksen opintojen suunnittelussa ja toteutuksessa?

Väitöskirjatutkijoiden haastattelut

Tampereen yliopiston terveystieteiden alan väitöskirjatutkijoiden kokemuksia nykyisistä tohtoriopinnoista, niiden sisällöstä ja toteutuksesta sekä vertaistuen merkityksestä opintojen aikana kartoitettiin yksilöhaastatteluiden avulla. Opintorekisteristä poimittiin lukukaudelle 2018−2019 läsnäoleviksi ilmoittautuneet väitöskirjatutkijat (N = 154). Heistä valittiin haastateltaviksi eri oppialoja edustavia opintojen suorittamisessa keskivaiheilla olevia väitöskirjatutkijoita (n = 21), joille lähetettiin sähköpostitse haastattelupyyntö. Viestissä kerrottiin lyhyesti haastattelun tarkoituksesta ja pyydettiin heitä ottamaan yhteyttä tutkijaan haastatteluajan varaamiseksi. Vain yksi väitöskirjatutkija otti yhteyttä viestin perusteella. Muistutusviestin jälkeen tutkija tavoitti puhelimitse 16 väitöskirjatutkijaa, jotka suostuivat haastateltaviksi. Puhelinhaastattelut olivat kestoltaan 20-40 minuuttia pitkiä ja ne tallennettiin haastateltavien suostumuksella ja haastattelun pääkohdat litteroitiin haastattelun jälkeen tekstiksi. Litteroidun aineiston käsittely tapahtui anonyymisti. Tässä artikkelissa esittelemme väitöskirjatutkijoiden kokemuksia tohtoriopintojen aikaisesta vertaistuesta.

Väitöskirjatutkijoiden vertaistukea koskevat kokemukset

Väitöskirjatutkijoiden kokemukset vertaistuesta ja sen hyödyntämisestä vaihtelivat paljon. Innokkaimmat heistä olivat perustaneet keskenään lukupiirejä, joissa he kommentoivat toistensa artikkelikäsikirjoituksia. Toisessa ääripäässä vertaistukea ei koettu millään tavalla tarpeelliseksi tai opintoja edistäväksi asiaksi. Haastattelevat kokivat, että parhaiten vertaistukea voisi saada samassa vaiheessa väitöstutkimusta olevilta opiskelijoilta. Toisaalta joku esitti, ettei vertaistukea ole mahdollista saada toisilta, jos väitöskirjan aihepiiri ei ole samanlainen.

Vertaistuen hyödyt

Vertaiset koettiin emotionaalisen ja käytännön tuen antajiksi. Omista kokemuksista oli helppo kertoa vertaiselle, joka ymmärsi tilannetta. Vertaisilta saatiin myös parhaat vinkit ja neuvot opintojen käytännön suorittamiseen. Niitä tarjosi käytännössä esimerkiksi väitöskirjatutkijoiden perustamat Facebook-ryhmät. Ne koettiin jopa kasvokkain tapaamista helpommaksi, kuten seuraavassa aineisto-otteessa todetaan:

”Facebook-ryhmä todella hieno, helppo olla mukana voi olla passiivinen, mutta saa silti tietoa.”

Mikäli väitöskirjatutkija ei kokenut kuuluvansa tiiviisti yliopiston työyhteisöön, väitöskirjan tekemisen vertaisryhmän saattoi muodostaa yhtä hyvin työtoverit tai ystävät vapaa-ajalla, varsinkin jos hekin tekivät väitöskirjaa. Erilaisia oppialoja ei nähty vertaistuen esteenä, vaan yhdistävänä tekijänä oli tekeillä oleva väitöskirja.

Vertaistuen esteet

Esteenä vertaistuen toteutumiselle koettiin pitkät välimatkat kodin ja yliopiston välillä sekä tunne siitä, ettei kuulu akateemiseen tiedeyhteisöön. Kiinnostava havainto oli, että vertaistuki saatettiin joissain tilanteissa nähdä myös ongelmalliseksi. Mikäli väitöstutkimus oli jostakin syystä pitkittynyt, vertaistuki koettiin jopa hankalaksi asiaksi, koska samaan aikaan tohtoriopintonsa aloittaneet olivat jo edenneet pidemmälle opinnoissaan.

”Tämä on hengissäselviämistaistelua, kaikki ylimääräinen pois, ei ole intoa enää, vertaistuki vois olla voimavara, mutta kun on pudonnut porukasta, on vaikea lähteä uudelleen hakemaan vertaisiaan.”

Näissä tapauksissa ohjaajan merkitys tukijana olikin erittäin suuri ja haastateltavat kertoivat tukeutuvansa ohjaajan neuvoihin ja ohjaukseen.

Myös kurssien toteutus vaikutti vertaistuen toteutumiseen. Verkkokurssit toteutuksena saivat kehuja, koska opiskelu ei ollut tällöin sidottu aikaan tai paikkaan. Mutta jos verkkokurssi ei sisältänyt yhtään lähiopetuspäivää, osallistujat eivät kokeneet saaneensa vertaistukea. Tutkijaseminaarit ovat usein tärkeitä väyliä vertaistuelle. Terveystieteiden sisällä seminaarikäytännöt vaihtelivat paljon oppialasta ja tämän hetkisistä opiskelijamäärästä riippuen. Haastateltavat kokivat hyödylliseksi, mikäli seminaarien käytännön järjestelyjä, kuten esitysvuoroja ja koollekutsumisia, koordinoi joku muu kuin oman oppialan professori. Usein tämä henkilö oli joku seminaariryhmän väitöskirjatutkijoista. Sovituista pelisäännöistä kiinnipitämistä pidettiin tärkeänä samoin kuin mahdollisuutta osallistua seminaareihin etänä sähköisten sovellusten avulla. Varsinkin seminaarit ovat paikkoja, joissa voi saada ja antaa vertaistukea. Ja ne ovat myös tyypillisiä tiedeyhteisöön kiinnittymisen paikkoja etenkin sivutoimisille väitöskirjatutkijoille. Etäosallistuminen mahdollistaa osallistumisen, mutta heikentää vuorovaikutusta ja yhteenkuuluvaisuuden tunnetta.

Formaali vertaistuki

Terveystieteiden tohtoriopintojen kurssivalikoimaan kuuluu vuosittainen kaksipäiväinen internaattityyppinen tapahtuma, jossa yleisten tutkijan taitojen ja terveystieteiden sisältöalueiden lisäksi yhtenä tavoitteena on ryhmäyttää opiskelijoita ja mahdollistaa epäviralliset tapaamiset ja vertaistuki.  Tapahtumat on koettu tärkeinä, sillä ne kokoavat yhteen eri oppialojen väitöskirjatutkijoita. Mutta vertaistuen kannalta näitä tapahtumia ei kuitenkaan koettu kovin merkityksellisiksi. Vaikka niistä oli mahdollisuus saada opintopiste tai kaksi, ne karsittiin suunnitelmista ensimmäiseksi. Haastateltavat eivät nähneet tapahtumia niin tärkeinä, että he olisivat käyttäneet työaikaansa niihin tai matkustaneet pidemmän välimatkan päästä tapaamiseen. Tämä tuokin esiin sen ongelman, että vertaistuen mahdollisuuksia ja merkityksiä ei ole aina helppo sanallistaa kurssien oppimistavoitteissa. Silloinkin, kun se on kirjoitettu auki osaamistavoitteisiin (Osallistuttuaan HESDOC Annual Meetingiin terveystieteiden tohtoriopiskelija: saa vertaistukea muilta terveystieteiden tohtoriopiskelijoilta, osaa toimia terveystieteiden monitieteisissä ryhmissä ja arvostaa myös toisenlaisia tutkimusotteita), sen tarvetta ja merkitystä ei ymmärretä.

Pohdinta

Haastattelujen perusteella vertaistuki koettiin myönteiseksi, opiskelua ja tutkimusta edistäväksi voimavaraksi. Vain vertainen, joka on samassa tilanteessa väitöstutkimuksensa kanssa, voi ymmärtää siihen liittyvät tuntemukset. Tulos tukee aikaisempaa tietoa vertaistuen hyödyistä (Korhonen & Nummenmaa, 2012; Repo, 2010). Vertaistuki edellytti kuitenkin väitöskirjatutkijan omaa aktiivisuutta ja ymmärrystä sen merkityksestä. Kirjallisuuden mukaan vertaisohjauksessa ja -oppisessa korostuukin oppijan oma vastuu, aktiivisuus ja halu auttaa. Oppijalla itsellään on paljon sellaista tietoa, joka edistää ongelman jäsentämistä ja ratkaisemista. Ryhmä ja vertaistuki edesauttavat juuri tässä, sillä samojen ongelmien kanssa painiskelevat hyötyvät vastavuoroisesta kokemusten vaihdosta ja vuorovaikutteisesta kommunikoinnista. (Soini, 2008.) Vertausohjaus on yhdessä tekemistä, ajatusten vaihtamista sekä vaihtoehtojen esilletuomista ja parantamista, kuten Soini (2008) toteaa. Vertaistuesta voisivat hyötyä erityisesti yliopiston ulkopuolella tai sivutoimisesti väitöskirjaa tekevät. Myös niin sanotut porukasta pudonneet kaipaisivat omaa vertaistukiryhmää. Heitä on suhteellisen paljon ja juuri he ajattelevat usein olevansa ainoita, joiden tohtoriopinnot viivästyvät. Näiden haastattelujen perusteella osa väitöskirjatutkijoista ei edes mieltänyt itseään tiedeyhteisön jäseneksi, vaan asemoi itsensä yliopistokuplan ulkopuolelle.

Tieteellisen asiantuntijuuden merkittävä osaamisalue on nykyisin kommunikaatio- ja vuorovaikutustaitojen hallinta (Korhonen & Nummenmaa, 2012), johon myös vertaistuki valmentaa. Pyhältö ja Soini (2008) toteavatkin, että tiedeyhteisön asiantuntijuus- ja oppimiskulttuurissa ymmärretään oppiminen usein varsin perinteisesti yksilöllisenä mallioppimisena, vaikka asiantuntijuuskulttuurissa painottuvat juuri luovat ongelmanratkaisuprosessit ja innovaatiot. Vertaistuen merkitystä ja monia ulottuvuuksia ei tuoda riittävästi esille tohtoriopinnoissa. Ehkä tarvitsemme vielä lisää tutkimusnäyttöä, että vertaistuki kannattaa ja sen avulla saa vauhtia hyytyneisiinkin tohtoriopintoihin.

Tämä kehittämisprojektin perusteella Tampereen yliopiston terveystieteiden tohtoriopintojen suunnittelussa kiinnitetään jatkossa nykyistä enemmän huomiota vertaistukeen. Tavoitteena on pyrkiä siihen, että kaikille väitöskirjatutkijoille muodostuu selkeä käsitys siitä, että he ovat osa tiedeyhteisöä, vaikka he eivät konkreettisesti työskentelisi yliopiston tiloissa väitöstutkimusta tehden. Tätä voisi parhaiten tuoda esille seminaareissa ja yleisten tutkijantaitojen kursseilla. Myös ymmärrystä vertaistuen merkityksestä pitää tuoda selkeämmin esille. Varmastikin hyödyllisimmät vertaistukiryhmät ovat opiskelijalähtöisiä, mutta niiden muodostamista voidaan edistää osana tohtoriopintoja. Yhtenä konkreettisena vertaistuen kehittämismuotona on viime syksynä aloitettu seminaari väitöskirjan yhteenvetoa kirjoittaville. Seminaarin jälkeen ryhmä jatkoi itseohjautuvana Facebook-ryhmänä.

Lähteet

Korhonen, V. & Nummenmaa, A. (2012). Ryhmä ohjauksen voimavarana. Teoksessa T. Soini & K. Pyhältö (toim.), Akateeminen ohjaus tohtorikoulutuksessa (s. 184−204). Tampere: Tampere University Press.

Pyhältö, K. & Soini, T. (2008). Tohtoriopiskelijasta tieteelliseksi asiantuntijaksi. Teoksessa A. Nummenmaa, K. Pyhältö & T. Soini (toim.). Hyvä tohtori! Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja (s. 137−161). Tampere: Tampere University Press.

Repo, S. (2010). Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja -opiskelun kehittämisessä (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto.

Soini, H. (2008). Vertaisohjaus akateemisen ohjauksen työtapana. Teoksessa A. Nummenmaa, K. Pyhältö & T. Soini (toim.). Hyvä tohtori! Tohtorikoulutuksen rakenteita ja prosesseja (s. 127−136). Tampere: Tampere University Press.

Terveystieteiden tohtoriohjelma. (2020). Tampereen yliopisto, tutkinto-ohjelma. Saatavilla https://www.tuni.fi/fi/tule-opiskelemaan/terveystieteiden-tohtoriohjelma#switcher-trigger–overview

Päivi Virtanen, tutkijatohtori, kasvatustieteellinen tiedekunta, Helsingin yliopisto, PL 9, 00014 Helsingin yliopisto (Siltavuorenpenger 5 A), paivi.s.virtanen@helsinki.fi

Lectio praecursoria

My doctoral dissertation is a research focusing on self-regulated learning in higher education. Self-regulated learning has been more than two decades one of the most central research areas in educational psychology.

Why self-regulated learning then plays such an important role in the context of higher education?

International research has widely shown that processes of self-regulated learning have a central role in managing and learning new and complex topics, which is crucial in higher education studies. Previous research has shown that self-regulated learning is strongly related to successful learning. This may originate from the active and conscious approach towards learning which is characteristic for self-regulated learning. Research has also shown that self-regulated learning is the most important determinant for the ability to cope with the challenging transition to higher education. Higher education students with strong self-regulation are able to utilise various learning strategies and it is easier for them to identify the specific cognitive challenges that affect their learning. On the other hand, difficulties in self-regulated learning are connected to experiences of academic stress and exhaustion, and with non-completion of higher education studies.

Self-regulated learning skills are needed also in working life now and in the future. As the highest level of educational systems, university studies prepare students for autonomous and very demanding expert tasks, where learning-to-learn and metacognitive thinking skills are needed. For students in teacher education, it is essential to become effective in self-regulation. Teachers have to be able to facilitate their pupils’ and students’ development in self-regulation of learning, which has recently been mentioned in educational plans of several countries.

However, the previous research has shown that while some students enter higher education with effective skills in self-regulated learning some students would need a lot of guidance. In addition, previous research has evidenced inconsistent results in correlations between higher education students’ self-regulation in learning and study success. There is an obvious need to understand more deeply how higher education students’ self-regulated learning is structured and how students with different self-regulated learning skills learn most effectively.

This study was carried out in Finnish university context aiming to identify the basic dimensions of self-regulated learning, how higher education students differ in self-regulated learning, and how university students’ self-regulated learning is related to their study success and achievement of professional competences.    

In Finnish universities, learning and studying include a lot of freedom and flexibility and students are expected to be able to make many decisions independently from the very beginning of their studies. Most of the Finnish higher education studies are not strictly structured as study programs. In most of the disciplines, students select the courses for their major and minor subject studies rather freely and they plan their own learning schedule. To make a successful study plan, students need to have good self-knowledge and good skills in self-regulated learning. Students should be aware of their skills in acquiring information and how they use time to study effectively. In Finland, in contrast to many other countries, teacher education is provided by the universities and student teachers are expected have high autonomy and good skills in self-regulated learning.

What is self-regulated learning?

My doctoral dissertation is theoretically based on Paul Pintrich’s General Model of self-regulated learning, which he constructed based on his analyses of several self-regulated learning theories. Pintrich’s model is based on the models developed by researchers, such as Monica Boekaerts, Lyn Corno, Dale Schunk, Philip Winne, and Barry Zimmerman. Paul Pintrich claimed that self-regulated learning is based on the following four assumptions:

1. Firstly, learners are active and constructive participants in the learning process. They construct their own meanings, goals, and strategies from the information available from the external environment and their own minds.
2. Secondly, learners can potentially monitor, control, and regulate certain aspects of their own cognition, motivation, behaviour, and some features of their environments, but there are constraints that can interfere in these processes.
3. Thirdly, students should make comparisons against goal, criterion, or standard in order to assess whether the process should continue unchanged or if some type of change is necessary.
4. And, fourthly, self-regulatory activities are mediators between personal and contextual characteristics and actual achievement and performance.

According to Pintrich’s model of self-regulated learning and also according to many other theories of self-regulation in learning, learners should self-regulate their learning in different phases of learning: before the learning task, during learning and after learning. My study concentrates on specific self-regulation components that learners can utilise during these learning phases.

In self-regulated learning it is crucial to reflect and think thoroughly how effective the used regulation- and learning strategies were – or should something be changed for the next learning task to better reach the goals set for one’s learning. For example, if a student would think over and realise, she is procrastinating and running out of time and that is why her learning outcomes are not satisfying; or notice that she probably would learn better by thinking more critically what she was reading, she should change the situation by beginning to apply new management and learning strategies.

To conduct my study, I collected the research data by self-reporting instruments among students representing different disciplines in several universities. For gathering the data concerning self-regulated learning, I used an instrument developed further from Pintrich and colleagues’ Motivated Strategies for Learning Questionnaire. The IQ Learn instrument that I applied was developed in a multidisciplinary research project to measure self-regulated learning in Finnish higher education. The IQ Learn instrument consists of three scales: Forethought of learning scale including motivational and affective components; the scale Regulation Strategies, and the scale Learning strategies. The two other self-reporting instruments used for data collection were Active Learning Experiences Instrument and Professional Competencies Instrument both developed by Hannele Niemi and her research group  in 2002.

I will next present the main findings of my study.

The first major finding of my study is that there is quite a lot diversity in higher education students’ skills to self-regulate their learning. My study revealed that most of the undergraduate students began their university studies with good skills in self-regulated learning. These students set their learning goals high, were persistent and kept self-evaluating their progress.

However, I discovered also groups of students who lack self-regulation in learning. One group of students were highly motivated and had high expectations of their success but at the same time they had difficulties in regulation strategies. These students were not fully able to profit from active learning methods and they most likely hampered by difficulties in time management and persistency. The original studies showed that 60 % of students encountered this kind of challenges.

Furthermore, my study demonstrates that there are higher education students who lack the skills in critical thinking and in self-evaluation. However, surprisingly the study success of these students was not significantly weaker than the study success of students with excellent skills in self-regulated learning. This finding invokes thoughts of whether it is possible to study and get a degree from university without developing advanced learning strategies. In addition, a student group with high performance anxiety and ineffective use of management and learning strategies was found in this study.

For the summary part of my thesis, I conducted additional second-order analysis using the data from the two original studies. The aim of this analysis was to find latent relations between the self-regulated learning components and to investigate whether bigger self-regulated learning components could be identified. The second-order analysis revealed, as the second major finding of my study, that the most important components in higher education students’ self-regulated learning are resource management strategies, advanced learning strategies and self-efficacy beliefs. Self-efficacy in my study includes the beliefs about the ability to perform a task and expectancy for success in a learning task.

The third main finding of my study concerns the connection between self-regulated learning and academic achievement. I examined the relationship between self-regulated learning measured in the first study year and study success related to cumulative Grade point average. My finding, that there was no statistically significant correlation is in contrast to some previous studies that found positive correlations between course-specific study success and self-regulated learning. However, there also are several previous studies that have produced inconsistent results on self-regulated learning’s impact on academic achievement. This finding calls for more research, especially in longitudinal research settings.

The fourth main finding of my study, and one of the most interesting one revealed that student teachers with different self-regulated learning skills diverged how they benefitted from the use of active learning methods in teacher education. Excellent self-regulators profited substantially from active learning methods, while the students with less developed self-regulation did not benefit as much. My study also gave evidence that when student teachers’ experiences of active learning increased, they better achieved the professional competences.

The effectiveness of active learning is based on the cognitive and metacognitive processes that it initiates in students when they take responsibility of their learning. These active learning processes are also essential in self-regulated learning. Thus, it is not surprising that my study revealed that to fully benefit from active learning, students must possess effective self-regulated learning skills as well.

What kind of educational implications my study brings out?

First of all, my study shows the importance of identification of students’ self-regulated learning for students themselves. Learners should be provided with knowledge of various self-regulated learning components. It is very significant for a student to know how she regulates her own learning and what possibilities there are if she desires to develop her learning.

It is useful also for university’s teaching staff to know which students would profit from stronger teacher regulation to be able to plan the most suitable learning tasks. In addition, if students needing support are identified, they can be offered specific guidance.

The results of my study also call for variable ways to enhance higher education students’ self-regulated learning.  For example, active learning and other student-centred pedagogies could be used more to promote students’ autonomy as individuals and as collaborative learner groups.

In addition, higher education students’ differences in self-regulated learning skills should be acknowledged in continuous education of teaching staff, particularly in courses of university pedagogy. Also study psychologists will benefit from the findings of my study, as they offer guidance and counselling regarding issues such as academic skills, motivation, time management and well-being.

In recent years the diversity of information sources has grown greatly and coping with the multiple learning opportunities provided by digitalisation demands independency and responsibility from students. More research is needed to find new ways to advance students’ learning and well-being.

To conclude, this research provides new knowledge of particularly higher education students’ self-regulated learning, but the continuous development of learning innovations and changing learning contexts call for effective learning strategies in all educational levels. Living in a rapidly changing world demands self-regulation from all of us and not only in learning contexts, but in all fields of life.

Sirpa Tapola-Tuohikumpu, yliopistonopettaja, sirpa.tapola-tuohikumpu@jyu.fi
Sanna Uotinen, yliopistonopettaja, sanna.uotinen@jyu.fi
Auli Talamo, yliopistonopettaja, auli.talamo@jyu.fi
Minna Nykopp, yliopistonopettaja, minna.e.nykopp@jyu.fi

Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto
PL 35, 40014 Jyväskylän yliopisto

Jyväskylän yliopiston avoimessa yliopistossa on useamman vuoden ajan kehitetty vertaisarviointia ja sen ohjausta osana verkko-opetusta. Olemme jatkaneet vertaispalautetoiminnan kehittämistä tutkimalla, millaista opiskelijoiden kirjoittama vertaispalaute sisällöllisesti on. Kirjoituksessa kuvaamme avoimen yliopiston opiskelijoiden antamien kirjallisten vertaispalautteiden sisältöä ja palautteen muotoa kahdella aineopintotasoisella verkkokurssilla, joissa harjoitellaan tieteellistä kirjoittamista. Pohdimme myös, miten opettajat voisivat ohjata opiskelijoita monipuoliseen palautteenantoon. Luokittelimme opiskelijoiden palautteet evaluaatioihin, muutosehdotuksiin, kysymyksiin ja kommentteihin. Opiskelijat kirjoittivat toisilleen runsaimmin myönteistä arviota. Sen sijaan muutosehdotuksia, kysymyksiä ja kielteistä arviota kirjoitettiin selkeästi vähemmän. Opiskelijoiden antamien palautteiden sisältö ja laajuus vaihtelivat paljon, vaikka opiskelijoilla oli käytössään valmis kysymyslista. Opiskelijat toivat palautteissaan esille myös oman epävarmuutensa palautteenantajina. Opettajan tulisikin rohkaista ja ohjata opiskelijoita vertaisarviointiin.

Opiskelijoiden vertaispalaute

Vertaisarvioinnista tai -palautteesta puhutaan silloin, kun opiskelijat arvioivat toisten opiskelijoiden työtä. Vertaisarviointi on prosessi, jossa vertaiset määrittävät toistensa työn tasoa ja laatua. Arviointi voi sisältää vertaispalautteen. (Falchikov, 1995; Topping, Smith, Swanson & Elliot, 2000.) Vertaispalautteella pyritään kehittämään opiskelijan taitoja antaa ja vastaanottaa palautetta sekä kykyä hahmottaa omaa oppimistaan prosessina (Boud & Molloy, 2013).

Vertaispalautetyöskentelyllä on todettu olevan monia etuja, ja sen käyttö on runsasta erityisesti verkko-opiskelussa kirjoitettujen tekstien arvioinnissa (Tenório, Bittencourt, Isotani & Silva, 2016). Kun opiskelija antaa palautetta vertaiselleen, hän samalla vahvistaa ja kehittää omaa osaamistaan kirjoittajana. Opiskelijat näyttävät hyötyvän vertaisarvioinnista eniten silloin, kun he ovat sekä arvioinnin antajia että vastaanottajia. (Cho & Cho, 2011; Cho & MacArtur, 2011; McCarthy, 2017; Nicol, Thomson & Breslin, 2014.)

Opiskelijoille on tyypillistä antaa myönteistä palautetta vertaisilleen. Reinholz (2018) havaitsi, että opiskelijat antoivat vertaisilleen myönteistä palautetta siitäkin huolimatta, että heitä ohjeistettiin esittämään kysymyksiä ja kritiikkiä. Vaikka opiskelija voi kokea hankalaksi tai epämieluisaksi antaa opiskelijatoverilleen kriittistä palautetta (Atjonen, 2007, 87; McCarthy, 2017; Quakrim-Soivio, 2016, 88), on oppimisen kannalta tärkeää kuulla myös muutosehdotuksia omasta työstä (Ekström, 2009, 37). Opettajan onkin tärkeä ohjata opiskelijoita ja sanoittaa vertaisarvioinnin merkitys oppimiselle (Uotinen, Tapola-Tuohikumpu, Talamo, Nummi & Kautto-Knape, 2018).

Kokeilun toteuttaminen

Tavoitteenamme oli selvittää, millaista kirjallista palautetta avoimen yliopiston opiskelijat antavat opintojakson aikana toisilleen teksteistä, joissa harjoitellaan tieteellistä kirjoittamista.  Keräsimme aineiston kahdelta aineopintotasoiselta kurssilta (erityispedagogiikka ja sosiaalityö). Kurssit toteutettiin syksyllä 2017 verkkokursseina Moodle-oppimisympäristössä. Toinen kurssi oli kokonaan verkkokurssi, jossa opiskelijat tunsivat toisensa vain verkon kautta ja toiseen kurssiin sisältyi myös lähiopetusta. Kokeiluun osallistui yhteensä 23 opiskelijaa, joille annettiin numerotunnisteet (O1–O23).  Kurssin aikana opiskelijat antoivat palautetta toisilleen keskeneräisistä teksteistä. Opiskelijat saivat opettajalta kysymyksiä, jotka ohjasivat palautteen antoa. Vertaispalautteen tarkoituksena oli auttaa tekstin kirjoittajaa kehittämään työtänsä ennen sen lopullista palauttamista. Aineistoa kertyi yhteensä 45 sivua fonttikoolla 12 ja rivivälillä 1,5.

Aineiston luokittelussa käytimme apuna ATLAS.ti 7.0 analyysiohjelmaa. Analyysin teimme teorialähtöisen sisällönanalyysin mukaisesti ja hyödynsimme aineiston luokittelussa myös kvantifiointia (ks. Tuomi & Sarajärvi, 2018). Käytimme analyysin apuna Svinhufvudin (2016) tekemää jäsennystä, joka pohjautuu Straubin ja Lunsfordin (1995) kuvaukseen. Siinä palaute jaetaan neljään eri muotoon: 1) evaluaatioihin eli arvioihin, 2) muutosehdotuksiin, 3) kysymyksiin, joissa kiinnitetään huomiota tiettyyn tekstikohtaan eikä suoraan ehdoteta muutoksia, 4) kommentteihin, jotka esimerkiksi kuvailevat tekstiä tai tuovat esille lukijan tulkintoja siitä (Straub & Lunsford, 1995; Svinhufvud, 2016).

Millaista opiskelijoiden vertaispalaute oli?

Esittelemme opiskelijoiden palautteiden määrällisen jakautumisen (taulukko 1) ja kuvailemme esimerkkien avulla, millaisina evaluaatio-, muutosehdotus-, kysymys- ja kommenttiluokat (Straub & Lunsford, 1995; Svinhufvud, 2016) aineistossamme näkyvät. Suluissa olevat numerot kertovat, montako ilmaisua kuhunkin luokkaan sisällytettiin.

Taulukko 1. Opiskelijoiden palautteiden jakautuminen

Evaluaatio – myönteistä palautetta

Opiskelijat antoivat toisilleen eniten myönteistä palautetta eli kehuja. Esimerkiksi todettiin, että ”Työssä on käytetty paljon hyviä ja monipuolisia lähteitä” (O17). Toisinaan kehu oli osa palautteenantajan kriittistä arviota. Eräs opiskelija toi esille puutteita tekstistä, mutta päätti kommentin myönteisesti:

Muutoin teksti on kyllä avautuvaa. (O1)

Kielteisiä arvioita annettiin paljon vähemmän kuin kehuja. Yhtenä perusteluna palautteessa opiskelijat käyttivät kurssin kirjoittamisohjeita:

– –  mutta se ei noudattanut ihan annettuja ohjeita, joten sen lukeminen oli haastavaa. (O10)

Useimmin kielteisen arvion perusteluna oli kuitenkin opiskelijan subjektiivinen näkemys asiasta, kuten seuraavassa esimerkissä:

Lukijana minua häiritsee, kun viittaat useasti aiemmin kirjoittamaasi – –. (O22)

Kielteisiä arvioita kerrottiin usein myös ilman perusteluja, eräänlaisina toteamuksina.

Muutosehdotuksia – ennen kaikkea neuvomista

Muutosehdotuspalautteissa opiskelijat eivät juuri lainkaan käskeneet eivätkä korjanneet tai esittäneet epäsuoria pyyntöjä. Neuvoja esiintyi muutosehdotuksissa eniten. Neuvot voitiin ilmaista selkeästi:

Lisäksi aineiston sisäänotto ja poissulku -kriteereitä voisi esitellä tarkemmin. (O8)

Opiskelijoiden antamissa neuvoissa häivytettiin usein palautteen saaja:

Vielä vaan tiedonhaun prosessin avaamista ja lähdevalintojen perustelua vaikkapa ihan kokonaan omana kappaleenaan. (O17)

Antaessaan palautetta teksteistä opiskelijat kirjoittivat myös itsestään ja keskustelivat tekstin kirjoittajan kanssa:

Laittaisin kuitenkin koko teorian (mallit ja autismi) yhden pääotsikon alle, johon suunnittelisin alaotsikoita. (O14)

Kysymysten esittäminen on vaikeaa

Kysymyksiä esiintyi vertaispalautteissa vähiten, mutta esitetyt kysymykset olivat monentyyppisiä. Opiskelijat saattoivat kiinnittää huomiota johonkin ongelmakohtaan tekstissä:

Teoriaosassa viitataan Sahlbergin kirjoittaneen blogissaan, joten onko lähde blogisivu? (O10)

Mitä esteettömyys -käsitteellä tarkoitetaan (mm. näkökulmana syrjintä, saavutettavuus), lainsäädännön ja velvoitteiden kannalta? (O5)

Opiskelijat ehdottavat palautteissaan myös lisäyksiä tai uusia sisältöjä tekstiin:

– – mieleeni tuli, että pitäisikö sinun avata enemmän sosiaalityötä ohjaavia taloudellisia arvoja, sillä haluat selvittää talouden suhdetta sosiaalityöntekijöiden hyvinvointiin? (O18)

Vertaispalautteissa nostettiin esille heurististen kysymysten avulla tekstiin liittyviä laajempia pohdittavia asioita.

Kommentteja tekstistä ja sen ulkopuolelta

Opiskelijoiden vertaispalautteissa kommenteiksi luokitellut ilmaisut eivät arvioineet tekstiä tai ohjanneet kirjoittajaa eteenpäin, vaan olivat usein toteavia, esimerkiksi:

Tilannekuvauksessa kerrot sosiaalityön nykyisestä tilanteesta. Nostat esiin vähäiset resurssit, asiakasmäärät ja yksintyöskentelyn. (O18)

Kommenteissa tuotiin esille myös opiskelijoiden oma epävarmuus palautteen antajana. Eräs opiskelija totesi:

Minun käsityksen mukaan (joka voi olla myös päin honkia) – –. Tarkoitukseni ei ole loukata sinua tai alkaa neuvomaan (ei näillä rahkeilla!). (O3)

Kommentit olivat usein palautteenantajan omia kokemuksia tai mielipiteitä asiasta. Myös rohkaisevat kommentit olivat yleisiä:

Toivotan onnea työn työstämiseen. Tästä on hyvä jatkaa. Tsemppiä! (O21)

Kannustavien kommenttien merkitys voi olla tärkeä itsenäisesti ja yksin opiskeleville opiskelijoille.

Pohdinta

Opiskelijoiden antama myönteinen vertaispalaute oli tässä kokeilussa hallitsevaa, kuten aiemmissa tutkimuksissa (McCarthy, 2017; Reinholz, 2018; Svinhufvud, 2013). Näyttääkin siltä, että myönteisten arvioiden antaminen vertaiselle on opiskelijoille luontevaa. Se on myös tärkeä palautemuoto, joka vahvistaa ja pitää yllä opiskelijan opiskelumotivaatiota. Vaarana kuitenkin on, että kehuminen jää yleisluonteiseksi ja rutiininomaiseksi palautteeksi, jossa ei tuoda esille sitä, mikä tekstissä on hyvää tai miksi se on hyvää (Svinhufvud, 2013).

Kokeilussamme opiskelijat antoivat kriittistä palautetta, sekä esittivät kysymyksiä ja muutosehdotuksia selvästi myönteistä palautetta vähemmän. Vertaispalautetta ohjaavat kysymykset kohdistuivat tieteellisen kirjoittamisen tiettyihin sisältöihin. Jatkossa voisimme hyödyntää opiskelijoiden vertaispalautteen ohjeistuksessa Svinhufvudin (2013, 49) jäsennystä palautetta ohjaavista kysymyksistä: kysymykset, jotka ohjaavat antamaan myönteisiä perusteltuja huomioita ja kehuja; kysymykset, joiden avulla opiskelijat voivat pyytää lisätietoa tai tarkentamaan sisältöjä, tai kysymykset, jotka ohjaavat ongelmanratkaisuun eli muutosehdotukset, joilla tekstiä voidaan muokata paremmaksi. Erilaisten kysymystyyppien hahmottamisesta voisi olla apua, kun pyritään ohjaamaan opiskelijoiden palautteen antoa. Kysymysten avulla opiskelijoita ohjataan kiinnittämään huomiota ennalta määriteltyihin asioihin. Toisaalta on tärkeää, että opiskelijan omalle ajattelulle jää tilaa.

Opiskelijat toivat esille oman epävarmuutensa vertaispalautetoimintaa kohtaan ja vähättelivät omaa osaamistaan. Tähän on syytä jatkossa kiinnittää huomiota. Opettajan olisi tärkeää kuvata opiskelijoille, mitä heiltä palautteenannossa odotetaan ja muistuttaa, että opiskelijoiden rooli on erilainen kuin opettajan (von Boehm, Suojala & Veikkolainen, 2017).

Tässä kokeilussa opiskeltiin verkkoympäristössä ja opiskelijat palauttivat vertaispalautteet Moodlen keskustelualueelle, joten palautteesta keskustelu olisi ollut mahdollista. Palautteen kommentointia ei kursseilla vaadittu, ja palautteen kommentointi opiskelijoiden kesken olikin vähäistä. Dialogisuus on nostettu kuitenkin yhdeksi tärkeäksi palautteenannon tekijäksi (Ekström, 2009; Orsmond, Maw, Park, Gomez & Crook, 2013). Palautetoiminnan tulisi olla kaksisuuntainen ja vuorovaikutuksellinen prosessi, jolloin opiskelijalla on mahdollisuus käsitellä ja ymmärtää paremmin palautetta. Tämä vahvistaa opiskelijan taitoja arvioida ja säädellä omaa oppimistaan. (Orsmond ym., 2013.) On tärkeää varmistaa, että palaute ymmärretään ja keskustella siitä, miten se on ymmärretty. Erityisen tärkeää tämä on verkkoympäristössä, jolloin opiskelijat eivät ole kasvokkain palautetilanteessa.

Opiskelijoiden vertaisarviointi- ja palautetaitojen tukeminen vaatii opettajan aktiivisuutta.  Haastammekin meidät opettajat pohtimaan, millaisin kysymyksin ohjaajamme opiskelijoiden tieteellisen kirjoittamisen harjoittelemista, ja mitä opiskelijoiden tulisi ymmärtää tieteellisestä kirjoittamisesta.

Lähteet

Atjonen, P. (2007). Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Tammi.

von Boehm, S., Suojala, M. & Veikkolainen, K. (2017). Opiskelijoiden kokemuksia vertaispalautetyöskentelystä kielen ja kirjoittamisen opiskelussa. Aikuiskasvatus, 37(2), 108–121. http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-2498223

Boud, D. & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698–712. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462

Cho, Y. H. & Cho, K. (2011). Peer reviewers learn from giving comments. Instructional Science, 39, 692–643. https://doi.org/10.1007/s11251-010-9146-1

Cho, K. & MacArthur, C. (2011). Learning by reviewing. Journal of Educational Psychology, 103(1), 73–84. https://doi.org/10.1037/a0021950

Ekström, N. (2009). Tarvitaanko muutakin kuin hyvät lukulasit? Teoksessa J. Joensuu, N. Ekström, T. Lahdelma & R. Niemi-Pynttäri (toim.), Luova laji: näkökulmia kirjoittamisen tutkimukseen (2. painos, s. 35–55). Atena: Jyväskylä.

Falchikov, N. (1995). Peer feedback marking: Developing peer assessment. Innovations in Education and Training International, 32(2), 175–187. https://doi.org/10.1080/1355800950320212

McCarthy, J. (2017). Enhancing feedback in higher education: Students’ attitudes towards online and in-class formative assessment feedback models. Active Learning in Higher Education, 18(2) 127–141. https://doi.org/10.1177/1469787417707615

Nicol, D., Thomson, A. & Breslin, C. (2014). Rethinking feedback practices in higher education: a peer review perspective. Assessment & Evaluation in Higher Education, 39(1), 102–122. https://doi.org/10.1080/02602938.2013.795518

Orsmond, O., Maw, S. J., Park, J. R., Gomez, S. & Crook, A. C. (2013). Moving feedback forward: theory to practice. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(2), 240–252. https://doi.org/10.1080/02602938.2011.625472

Quakrim-Soivio, N. (2016). Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Otava.

Reinholz, D. L. (2018). Three approaches to focusing peer feedback. International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 12(2), Article 10. https://doi.org/10.20429/ijsotl.2018.120210

Straub, R. & Lunsford, R. F. (1995). Twelve Readers Reading. Responding to College Student Writing. New Jersey: Hampton Press.

Svinhufvud, K. (2016). Kokonaisvaltainen kirjoittaminen (3. uudistettu ja täydennetty laitos). Helsinki: Art House.

Svinhufvud, K. (2013). Opinnäytteen kirjoittaminen vuorovaikutuksena. Keskusteluanalyyttinen tutkimus graduseminaarien ja graduohjaustapaamisten vuorovaikutuksesta (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-9314-2

Tenório, T., Bittencourt, I. I., Isotani, S. & Silva, A. P. (2016). Does peer assessment in on-line learning environments work? A systematic review of the literature. Computers in Human Behavior, 64, 94–107. http://dx.doi.org/10.1016/j.chb.2016.06.020

Topping, K. J., Smith, E. F., Swanson, I. & Elliot, A. (2000). Formative peer assessment of academic writing between postgraduate students. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(2), 149–169. https://doi.org/10.1080/713611428

Tuomi, J. & Sarajärvi, A. (2018). Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi (uudistettu laitos). Helsinki: Tammi.

Uotinen, S., Tapola-Tuohikumpu, S., Talamo, A., Nummi, S. & Kautto-Knape, E. (2018). Vertaisarviointitaitoja oppimassa verkossa. Yliopistopedagogiikka, 25(1), 52–55. https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2018/11/26/vertaisarviointitaitoja-oppimassa-verkossa/

Rope Kojonen, tutkijatohtori, teologinen tiedekunta, PL 4 (Vuorikatu 3) 00014 Helsingin Yliopisto, rope.kojonen@helsinki.fi
Joanna Töyräänvuori, tutkijatohtori, teologinen tiedekunta, PL 4 (Vuorikatu 3) 00014 Helsingin Yliopisto, joanna.toyraanvuori@helsinki.fi
Antti Laaksonen, yliopistonlehtori, tietojenkäsittelytieteen osasto, PL 68 (Pietari Kalmin katu 5) 00014 Helsingin yliopisto, antti.laaksonen@helsinki.fi
Lari Vainio, yliopistonlehtori, psykologian ja logopedian osasto, PL 21 (Haartmaninkatu 3) 00014 Helsingin Yliopisto, lari.vainio@helsinki.fi

Tämä artikkeli käsittelee monikielisyyden ja kielistrategian vaikutuksia Helsingin yliopiston kansainvälisten tutkimusyksikköjen toimintaan. Pohdimme kriittisesti kansainvälisyyskehitykseen liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia sekä tutkimuskirjallisuuden että Helsinki Collegium for Advanced Studies (HCAS) –tutkimusyhteisön toiminnasta tekemämme selvityksen perusteella.

Johdanto

Opetus- ja kulttuuriministeriön selvityksen Monikielisyys vahvuudeksi: Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta (Pyykkö, 2017) mukaan vieraat kielet ovat keskeisessä asemassa yliopistojen kansainvälistymisen välineenä. Eräänä keinona tavoitteen saavuttamiseksi on lisätä vieraskielisten tutkijoiden määrää, ja esimerkiksi Helsingin yliopiston voimassa olevan Yliopistostrategian 2017–2020 mukaan tavoitteena on, että 30 prosenttia kaikista tutkijoista tulisi Suomen ulkopuolelta jo vuoteen 2020 mennessä. Näin suuri määrällinen tavoite johtaa siihen, että englannin kieli valtaa alaa yliopistotyön peruskielenä. Tämä saattaa herättää toisaalta huolta suomen kielen asemasta, toisaalta toiveita mahdollisesti lisääntyvästä kansainvälisyydestä.

Tulevaisuuden Helsingin yliopiston luonnetta ei onneksi tarvitse jättää silkan arvailun varaan, sillä Helsingin yliopiston sisällä on jo nyt tutkimusympäristöjä, joissa englanti toimii pääasiallisena tai jopa ainoana kommunikaatiokielenä. Helsingin yliopiston tutkijakollegium (englanniksi Helsinki Collegium for Advanced Studies, lyh. HCAS) on merkittävä englanninkielinen tutkimusympäristö. HCAS kuuluu vastaavanlaisten instituutioiden kansainväliseen verkostoon.

Kollegiumin noin 40 tutkijasta yli puolet on ulkomailta, ja englanti toimii kollegiumin virallisena kielenä. Tutkijat ovat pääasiassa eri alojen humanisteja, mutta kielten ja kulttuurien erot ovat silti suuria. Kielikysymyksen kannalta kollegium on siis kuin laboratorio, jota tarkastelemalla voidaan jo nyt tutkia, miltä koko kansainvälistyvän yliopiston tulevaisuus voisi näyttää. Kollegiumilla on hyvät resurssit, ja toimintaa on kehitetty pitkäjänteisesti sen perustamisesta (2001) asti. Jos jossain on kehitetty hyviä käytäntöjä kansainvälisyyteen liittyvien haasteiden voittamiseksi, niin eikö juuri kollegiumissa? Kerromme tässä artikkelissa tuloksia kollegiumin hyvistä käytännöistä tekemämme selvityksen perusteella ja pohdimme kriittisesti kansainvälisyyskehitykseen liittyviä haasteita ja mahdollisuuksia.

Yleiskuva kollegiumin toiminnasta haastattelu-ja havainnointiaineiston perusteella

Haastateltavien mukaan kollegiumissa työskentely oli avartavaa, ”kuin ulkomailla työskentelyä”. Kollegiumissa vaikuttaa siis toteutuvan tämä tutkimuksissakin mainittu keskeinen kansainvälisyyden hyöty (esim. Roth & Ritter, 2015). Haastateltavien mukaan eri kulttuureja ja aloja edustavien kanssa keskustelu oli pakottanut ymmärtämään tarkemmin, mikä omassa tutkimusotteessa on todella keskeistä ja muotoilemaan omat ajatukset tarkemmin.

Käytännössä integraatiossa on koettu myös haasteita, joihin on vastattu runsaalla yhteisellä toiminnalla, josta osa (erityisesti viikoittaiset tiistaitapaamiset) on määritelty myös pakollisiksi. HCAS pyrkii tukemaan tutkijoiden välistä vuorovaikutusta viikoittaisilla tiistaiseminaareilla sekä vapaammilla sosiaalisilla tapahtumilla, kuten yhteisillä kahvihetkillä ja illanvietoilla. Lisäksi HCAS järjestää puolivuosittain symposiumin, johon tutkijat ottavat osaa. Tutkijoita kannustetaan myös järjestämään erilaisia pienryhmätapaamisia, työpajoja ja konferensseja. Haastateltavien mukaan muuhunkin yhteiseen sosiaaliseen toimintaan (mm. saunominen, kuorolaulu, opastetut museokierrokset, torstaikahvit, tiistain pubikierros) osallistutaan paljon, riippuen myös perhetilanteista.

Kaikki kollegiumissa ei silti ole pelkästään auvoisaa. Esimerkiksi menetelmien erot ovat toisinaan hyvin suuria läheisistä aloista huolimatta, sillä metodit vaihtelevat maasta ja kulttuurista toiseen. Käytännössä haastateltavat olivat havainneet tämän johtavan myös toisten metodien väheksymiseen, ja erimielisyyksiä on jouduttu välillä setvimään erillisellä, tätä varten järjestetyllä metodikeskustelulla. Kuitenkaan haasteita ei ole voitu täysin poistaa. Osin tilannetta auttaa se, ettei hyvin erilaisia koulukuntia edustavien tutkijoiden ole kuitenkaan pakko tehdä yhteistyötä.

Toinen haaste liittyy englanninkielisyyteen. Koska valintakriteerit ovat tiukat, käytännössä kaikilla tutkijoilla on jo kollegiumiin tullessaan kansainvälistä kokemusta ja heidän voi olettaa olevan keskimääräistä tutkijaa parempia kommunikoimaan englanniksi. Silti kommunikaation tapahtuminen englanniksi loi muille kuin englantia äidinkielenään puhuville tutkijoille haasteita ja asetti heidät selvästi alakynteen englantia äidinkielenään puhuvien kanssa. He esimerkiksi kokivat pitävänsä lyhempiä ja harvempia puheenvuoroja kuin jos keskustelut tapahtuisivat omalla äidinkielellä.  Tiistaitapaamisissa eniten äänessä ovat englantia äidinkielenään puhuvat tutkijat. Vaikka ympäristön mahdollistama harjoittelu ja varsinkin epäviralliset keskustelut vähentävät kynnystä tähän, ne eivät kuitenkaan täysin poista epätasapainoa.

Englannin kielen ylivallan ja integraation haasteet

Englannin kielen asema dominoivana kansainvälisenä kielenä kasvoi läpi 1900-luvun, eikä kehitys ole pysähtynyt 2000-luvulle tultaessa. Tämä näkyy selkeästi myös tieteissä. Yli 75 prosenttia sosiaalisten ja humanististen tieteiden tutkimuksista julkaistaan englanniksi, luonnontieteellisistä artikkeleista yli 90 prosenttia. Tämä suosii luonnollisesti englanninkielisiä tutkijoita ja tutkimusinstituutioita, kuten Iso-Britannia ja Yhdysvallat (Ammon, 2011; Hamel, 2007).

Englanninkielisyyden vaikutus valtatasapainoon näkyy jossain määrin mikro-tasolla myös kollegiumissa. Vaikka kaikki tutkijat hallitsevat englannin kielen, vuorovaikutustilanteissa etulyöntiasema on niillä, jotka tulevat englanninkielisestä kulttuurista. HCAS on yhteisönä sen luonteinen, että siellä kielen tuottama etulyöntiasema ei juurikaan vaikuta yksittäisen henkilön asemaan yhteisössä, koska kaikki sen tutkijat toimivat pitkälti erillään muista tutkijoista. Heidän välillään ei siis ole juurikaan kilpailuasetelmaa. Voidaan arvioida, että laajemmassa ympäristössä haasteet voisivat olla suurempia, kun ottaa huomioon tutkimusryhmien eturistiriidat ja kilpailun rahoituksesta.

Haastatellut tutkijat eivät kertoneet, että kielen vaikutuksista olisi puhuttu julkisesti samaan tapaan kuin erilaisten metodien aiheuttamista haasteista. Yleisesti ottaen kommunikaatiokulttuuria pidettiin hyvänä, ja englanninkielisyyttä pidettiin välttämättömänä ja hyödyllisenä. Yhteinen kieli mahdollistaa kommunikaation eri maista tulevien tutkijoiden kesken, vaikka se sisältää myös negatiivisia aspekteja, kuten ei-natiivien asettaminen alakynteen. Haastateltavat pitivät vaikeuksista keskustelua hankalana, sillä keskustelun aloittajan kyky kielten väliseen vuorovaikutukseen voisi asettua helposti kyseenalaiseksi. Kieltentutkimuksessa kriittistä keskustelua kansainvälistymisestä ja englanninkielisyydestä on kuitenkin pidetty perustellusti tärkeänä huolien huomioimiseksi (Demont-Heinrich, 2012).

Mikäli suomea halutaan pitää arvossa tutkimuksen kielenä ja pitää yllä suomenkielistä sivistystä ja kulttuuria, voidaan kysyä, olisiko tutkimusympäristön monikielisyys pelkkää englanninkielisyyttä parempi vaihtoehto. Monien muidenkin maiden yliopistoissa on pyritty syystä tai toisesta vastustamaan englannin kielen hegemoniaa. Esimerkiksi Cho (2010) kertoo yrityksistä säilyttää Hongkongin kiinalaisessa yliopistossa kiinankielistä opetusta ja taistelun epäonnistumisesta kansainvälistymisen ja kapitalismin luomien paineiden vuoksi. Helsingin yliopisto painottaa myös toimintansa monikielisyyttä (Helsingin yliopiston kieliperiaatteet, 2014).

Käytännössä on kuitenkin vaikea kuvitella, miten monikielisyys voisi toteutua laajemmassa mittakaavassa kollegiumin toiminnassa. Esimerkiksi tiistaiseminaarin kielenä on englanti yksinkertaisesti siitä syystä, että tämä on ainoa kieli, jota kaikki paikallaolijat ymmärtävät. Tutkimuksissa on havaittu, että pienikin määrä englanninkielisiä työntekijöitä voi toimia katalyyttina työpaikan muuttumiselle enenevässä määrin englanninkieliseksi (Lønsmann, 2017). Muutenhan vieraskielinen tutkija puolestaan olisi huonossa asemassa. On siis käytännössä vaikea nähdä, miten koko yliopiston toimintaympäristön englanninkielistymistä voisi välttää, jos strategioissa mainitut tavoitteet (30 % tutkijoita ulkomailta) toteutuvat. Ainakin tarvitaan selkeitä tietoisia toimia monikielisyyden säilyttämiseksi. Yliopistoyhteisössä painetta englanninkielisyyteen lisää sekin, että englanninkielisyyden ja kansainvälisyyden koetaan liittyvän niin vahvasti yhteen, vaikkei tämä yhteys ole välttämätön (Cho, 2010; Lehtonen, 2016). Kollegiumin kaltaisten, pääosin englanninkielisten yhteisöjen olemassaolo rinnakkain toisten, muunkielisten tutkimusympäristöjen rinnalla on toki yhteensopivaa yliopiston monikielisyystavoitteiden kanssa, vaikka kaikkien tutkimusympäristöjen muuttaminen englanninkieliseksi ei sitä olekaan.

Mitä HCAS:n hyvistä käytännöistä voidaan ottaa opiksi suomalaisten yliopistojen tulevaisuuden kielivisioiden rakentamisessa?

Merkittävä haastatteluissa esiinnoussut kieliongelmia ja integraatiota edistävä tekijä on yhteisöllisyyden rakentaminen säännöllisten muodollisten ja epämuodollisten tapahtumien kautta. Haastateltavien mukaan yhteisöllisyyttä tuettiin huomattavasti vahvemmin kuin heidän kotiyliopistoissaan ja laitoksissaan, missä ulkomailta saapuneet tutkijat oli myös usein jätetty yksin. Vaikka englanninkielinen kommunikaatio koettiin omaa äidinkieltä hankalammaksi, epämuodolliset tapaamiset kuitenkin madalsivat kynnystä kommunikoida englanniksi ja luontevasti eri tutkimusperinteitä edustavien kanssa. Hyvien ajatusten tunnistaminen osoittautui haastateltujen tutkijoiden mukaan käytännössä mahdolliseksi yli kielirajojen (Kurhila, 2016). 

HCAS:ssa monitieteisyys kuvattiin avartavaksi, mutta toisaalta myös haastavaksi tekijäksi. Joskus samaakin alaa periaatteessa edustavat tutkijat eivät käytännössä pystyneet tekemään yhteistyötä, koska heidän metodinsa ja ajattelutapansa olivat liian erilaisia. Toisaalta keskustelu koettiin kuitenkin hyödylliseksi, sillä se auttoi kristallisoimaan omaa ymmärrystä tieteellisestä menetelmästä. Ongelmia kuitenkin vähensi se, että kollegiumissa liian erilaisia menetelmiä edustavien on mahdollista vain olla tekemättä yhteistyötä.

Yliopiston tiedekunnat ja laitokset poikkeavat kollegiumista siinä, että tiedekunnissa ja laitoksissa tutkijoiden on myös pakko tehdä yhteistyötä esimerkiksi opetuksen suunnittelussa. Tällöin samankin alan sisäinen moninaisuus voi tuoda enemmän haasteita kuin kollegiumissa on koettu. HCAS:ssa yhteisymmärrystä rakennettiin viikoittaisten yhteisten seminaarien ja tarpeen mukaan järjestettyjen, metodeja koskevien, keskustelujen avulla. Hallintohenkilöstö panostaa integraatioon ja kotoutumiseen auttamalla käytännön asioissa. Vastaava vahva panostus yhteisöllisyyteen voisi helpottaa englanninkielisyyteen ja monitieteisyyteen liittyviä haasteita myös muualla yliopistossa.         

Tämä integraatio oli jäänyt näistä hyvistä keinoista huolimatta silti alkutekijöihin useiden tutkijoiden kohdalla. On ollut käytännössä vaikea löytää keinoja rakentaa yhteyksiä suomalaisten yliopistojen tutkimusryhmiin kollegiumin ulkopuolella, vaikka tällaisesta integraatiosta voisivat todennäköisesti hyötyä sekä kollegiumin tutkijat että suomalaiset tutkijaryhmät. Asian vaikeus jopa kollegiumin kaltaisessa suhteellisen pienessä ja hyvin resursoidussa tutkimusympäristössä kertoo siitä, että integraation keinoja (ja vastaavia tutkimusympäristöjä) kannattaa tutkia lisää tulevaisuudessa. Kollegiumin kaltaiset kansainväliset yhteisöt mitä luultavimmin yleistyvät tulevaisuuden yliopistossa, ainakin mikäli strategioiden tavoitteita lähdetään toteuttamaan laajamittaisesti.

Lähteet

Ammon, U. (toim.). (2011). The Dominance of English as a language of science: Effects on other languages and language communities (Vol. 84). Berliini: De Gruyter.

Choi, P. K. (2010). ‘Weep for Chinese university’: A case study of English hegemony and academic capitalism in higher education in Hong Kong. Journal of Education Policy, 25(2), 233–252. https://doi.org/10.1080/02680930903443886

Demont-Heinrich, C. (2012). Debating English’s Hegemony: American, Australian and Slovenian Students Discuss ”The” Global Language. Critical Inquiry in Language Studies, 9(4), 346–375. https://doi.org/10.1080/15427587.2012.658008

Dmitrenko, V. (2017). Language Learning Strategies of Multilingual Adults Learning Additional Languages. International Journal of Multilingualism, 14(1), 6–22. https://doi.org/10.1080/14790718.2017.1258978

Hamel, R. E. (2007). The dominance of English in the international scientific periodical literature and the future of language use in science. AILA Review, 20(1), 53–71. https://doi.org/10.1075/aila.20.06ham

Helsingin yliopiston kansainvälistymisstrategia. (2017). Global Impact: Internalisation at the University of Helsinki 2017–2020. Helsinki: Helsingin yliopisto. https://www.helsinki.fi/sites/default/files/atoms/files/hy_globalimpact.pdf

Helsingin yliopiston kieliperiaatteet: linjauksista käytäntöön – kohti toimivaa monikielisyyttä. (2014). Helsinki: Helsingin yliopisto.  https://blogs.helsinki.fi/centrumcampus/files/2015/04/kieliperiaatteet.pdf  

Kurhila, S. (2006). Second Language Interaction. Amsterdam; Philadelphia: Benjamins.

Lehtonen, H. (16.2.2016). “Kuka on kielitaitoinen?” Rohkeus-blogi.  https://koneensaatio.fi/kuka-on-kielitaitoinen/

Lønsmann, D. (2017). A Catalyst for Change: Language Socialization and Norm Negotiation in a Transient Multilingual Workplace. Journal of Linguistic Anthropology, 27(3), 326–343. https://doi.org/10.1111/jola.12162

Pyykkö, R. (2017). Monikielisyys vahvuudeksi: Selvitys Suomen kielivarannon tilasta ja tasosta. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-535-8

Roth, K. R. & Ritter, Z. S. (2015). Diversity and the Need for Cross-Cultural Leadership and Collaboration. Teoksessa N. D. Erbe & A. H. Normore (toim.), Cross-Cultural Collaboration and Leadership in Modern Organizations (196–215). Hershey: IGI Global. https://doi.org/10.4018/978-1-4666-8376-1.ch012

Hanna Alaniska, lehtori, KOUKE-verkoston koordinaattori, Oulun ammattikorkeakoulu
Yliopistokatu 9, 90570 Oulu, hanna.alaniska@oamk.fi 
Merja Maikkola, yliopisto-opettaja, KOUKE-verkoston koordinaattori, Oulun yliopisto
Pentti Kaiterankatu 1, 90570 Oulu, merja.maikkola@oulu.fi

KOPE-hanke selvitti huhtikuussa 2019 millaista pedagogista koulutusta korkeakoulut tarjoavat omille opettajilleen. Selvityksessä kysyttiin, millaista pedagogista koulutusta korkeakoulussa järjestetään, mikä on sen laajuus, järjestämiskieli, vastuutaho ja vuosittaiset toteutusmäärät. Lisäksi kysyttiin, millaisia toiveita heillä on pedagogisesta yhteistyöstä. Yliopistoilta kysyttiin myös, onko tohtorikoulutettaville tarjolla pedagogisia opintoja ja järjestetäänkö pedagogista täydennyskoulutusta. Yliopistotoimijoille on tehty vastaava kysely viimeksi 2014, jolloin jokainen yliopisto kuvasi myös tarkemmin omaa sen hetkistä koulutustarjontaa (Murtonen & Ponsiluoma, 2014).

Lähtökohta pedagogisen koulutuksen tarjoamiseen on ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa erilainen. Ammattikorkeakoulun opettajalta edellytetään pedagogista pätevyyttä eli 60 opintopisteen pedagogisia opintoja korkeakoulujen rekrytointiohjeen mukaan[1]. Yliopiston opettajalta puolestaan ei edellytetä pedagogista pätevyyttä. Näin ollen ammattikorkeakoulujen kohdalla selvitys kuvaa pedagogista täydennyskoulutusta, kun taas yliopistoilla kyseessä on peruspedagoginen koulutus. Tämän vuoksi tuloksia ei voida vertailla keskenään. Ammattikorkeakoulujen vastaukset kuvasivat monimuotoista täydennyskoulutusta, eivätkä aina antaneet yksiselitteistä vastausta kysymyksiin, jonka vuoksi niitä ei ole taulukoitu.

Ammattikorkeakouluissa lyhytkestoista ja digipainotteista täydennyskoulutusta

Ammattikorkeakoulujen kysely lähetettiin 25 ammattikorkeakouluun ja siihen vastasi yhteensä 11 ammattikorkeakoulua, näin ollen vastausprosentti oli 44 prosenttia. Koulutuksia nimettiin yhteensä 57 erilaista[2]. Koulutuksen teemoista yleisin oli digipedagogiikka, joita oli peräti 30 erilaista eli 50 prosenttia kaikista koulutuksista. Digipedagogiikka sisälsi koulutuksia eri välineistä, verkkopedagogiikasta, verkkokurssin suunnittelusta tai webinaareista. Tämän lisäksi oli tarjolla ohjaamiseen, monikulttuurisuuteen, englannin kielellä opettamiseen ja simulaatiopedagogiikkaan liittyvää koulutusta. Tarjolla oli myös erilaisia räätälöityjä koulutuksia yleisistä pedagogisista teemoista sekä vertaisoppimisen pajoja ja tilaisuuksia.

Kaikki vastaajat eivät kertoneet koulutuksen laajuuksia, mutta mainituista suurin osa oli muutaman tunnin tai muutaman päivän mittaisia, eikä niitä ollut opintopisteytetty. Lyhytkestoisia koulutuksia toteutettiin vuosittain pääosin 1–2 kertaa, muutamia 6–10 kertaa. Vain kahdella korkeakoululla oli omaa, ei hankevetoista opintopisteytettyä koulutusta.

Ammattikorkeakouluilla koulutuksien järjestelyvastuu vaihteli ja järjestäjinä toimivat esimerkiksi kirjasto, HR-osasto, IT-yksikkö, opetuksen kehittämisyksikkö, avoin amk, erilaiset nimetyt tiimit (digi- tai learning design -tiimit) ja eOppimiskeskus. Hankkeet toimivat järjestäjinä seitsemässä koulutuksessa. Yksi korkeakoulu osti koulutusta ulkopuolelta, yksi ei eritellyt koulutuksien vastuutahoa ja yksi korkeakoulu ei järjestänyt pedagogista koulutusta muuten kuin hankkeiden kautta. Koulutusta järjestettiin pääosin korkeakoulun omalla äidinkielellä, mutta muutama koulutus oli myös englanniksi.

Yliopistoilla opintopisteytettyä peruspedagogista koulutusta

Kaikki yliopistot (14) vastasivat kyselyyn. Kymmenessä yliopistossa on mahdollisuus suorittaa opettajan pedagogiset opinnot (60 op) joko yliopiston järjestämänä tai yhteistyössä toisen korkeakoulun kanssa. Kaikissa yliopistoissa oli tarjolla jotain pedagogista koulutusta omille opettajille. Laajuudet vaihtelivat 1–30 opintopisteen välillä. Suomenkielisten koulutuksien lisäksi koulutuksia järjestetään englannin kielellä kymmenessä yliopistossa ja ruotsiksi neljässä yliopistossa. Oulun yliopistossa tohtoriopiskelijoille oli räätälöity oma kahden opintopisteen laajuinen yliopistopedagogiikan kurssi. Muissa yliopistoissa tohtoriopiskelijoilla oli mahdollisuus osallistua korkeakoulun tarjoamiin pedagogisiin opintoihin.

Seitsemässä yliopistossa koulutuksista vastaa kasvatustieteiden, kulttuurin tai hyvinvoinnin ja pedagogiikan tiedekunta. Muita järjestäjiä ovat muun muassa opintopalvelut, pedatiimit ja avoin kampus. Osa yliopistoista käytti myös ostopalveluita. Kouluttajien määrät vaihtelivat 1–19 välillä yliopistosta riippuen.

Yliopistoissa järjestetään jonkin verran korkeakoulupedagogista täydennyskoulutusta, mihin voi osallistua, jos on suorittanut opettajan pedagogiset opinnot (60 op). Pääpaino on kuitenkin perusopintojen järjestämisessä. Taulukkoon 1 on koottu eri yliopistojen tarjoamat koulutukset, järjestäjät, opintojen suositeltavuus/pakollisuus ja koulutusten kieli.

Halukkuutta yhteistyölle

Kyselyn mukaan pedagogiselle yhteistyölle ollaan avoimia ja kaikenlaisten pedagogisten kokemusten sekä käytäntöjen jakamista kannatettiin. Yliopistot toivoivat erityisesti yhteistyötä englanninkielisen koulutuksen ja verkkokurssien järjestämiseen ja kehittämiseen sekä opetusharjoittelun toteuttamiseen. Yhteistyötä toivottiin myös materiaalien jakamiseen. Yliopistolaiset ovat kokeneet UNIPS-hankkeen (https://unips.fi/) materiaalit hyödyllisiksi ja toimivaksi kanavaksi yhteistyön tekemiseen ja englanninkielisen pedagogisen koulutuksen lisäämiseen. Ammattikorkeakouluissa yhteistyötä haluttiin tehdä esimerkiksi työelämäpedagogiikassa, osaamisen tunnistamisessa ja monimuotokoulutuksen järjestämisessä. Materiaalien avointa jakamista toivottiin myös.

Pedagogisen koulutustilanteen pohdintaa

Ammattikorkeakouluista kyselyyn vastasi vain alle puolet, minkä vuoksi kattavaa yhteenvetoa tilanteesta ei voi vielä tehdä. Voi myös pohtia, johtuuko vähäinen vastausprosentti siitä, että pedagogista koulutusta ei ole tarjolla. Kyselyyn vastanneiden ammattikorkeakoulujen pedagoginen koulutus oli lyhytkestoista, ei-opintopisteytettyä ja painottui vahvasti digipedagogiikkaan. Ammattikorkeakoulujen pedagogiselle koulutukselle ei ollut yhtä selkeää vastuutahoa. Amk-sektorilla opettajilta edellytetään pedagogista kelpoisuutta, joka voi tuudittaa korkeakoulut tilanteeseen, että lisäpedagogista koulutusta ei tarvita. Kuitenkin opettajuus on muuttunut viimeisen kymmenen vuoden aikana merkittävästi muun muassa digitaalisuuden ja tiimiopettajuuden myötä.

Yliopistojen pedagogisen koulutuksen tilanne on parantunut, sillä tällä hetkellä kaikissa yliopistoissa on tarjolla pedagogista koulutusta. Myös englanninkielisen pedagogisen koulutuksen tarjonta on lisääntynyt. Tällä hetkellä kaikissa yliopistoissa on nimetty myös selkeä vastuutaho pedagogisten koulutusten järjestämiseksi. Yliopistoissa tarjotaan myös 60 opintopisteen pedagogisen pätevyyden antamaa koulutusta, mutta sitä ei edellytetä keneltäkään opetustyötä tekevältä yliopistolaiselta.

Mitä tulevaisuudessa?

Pedagogista koulutusta tarvitaan oppimisen laadun varmistamiseksi. Korkeakouluoppimisen laadun sinivalkoiset linjaukset korostavat muun muassa opetushenkilöstön opetusosaamisen riittävää ja ajanmukaista tasoa sekä jatkuvaa kehittämistä. Korkeakoulujen pedagogista koulutusta pitää lisätä ja systematisoida. Pedagogista osaamista tarvitaan erityisesti nyt ja tulevaisuudessa, kun lähiopetuksen määrä jatkuvasti supistuu. Opettajilla pitää olla valmiuksia tukea opiskelijoiden itsenäistä työskentelyä pedagogisesti sekä taitoa rakentaa oppimista tukevia digitaalisia ympäristöjä. Opettajana kehittyminen on jatkuva prosessi ja sen vuoksi olisi tärkeää, että voisimme tarjota jatkossa kaikille tukea omaan työhön. Tuen tarjoaminen on merkityksellistä myös niille, joilla on jo pedagoginen pätevyys tai muuta pedagogista koulusta. Pedagogista koulutusta tulee olla tarjolla jokaisessa korkeakoulussa, eikä se saa olla lyhytkestoisten hankkeiden vastuualuetta. Tällä hetkellä olemme uuden äärellä, kun odotamme Opetus- ja kulttuuriministeriön korkeakoulupedagogiikan ja ohjausosaamisen kehittämisohjelmaa (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2019). Toivottavasti se systematisoi ja lisää laajasti pedagogista osaamista korkeakoulukentällä.

Pedagogista koulutusta kannattaa järjestää yhteistyössä. KOPE-hankkeen kokemukset yhteistyöstä (esim. fasilitoitu vertaisoppiminen) olivat positiivisia ja se koettiin hyödylliseksi ja omaa työtä tukevaksi. Valtakunnallista pedagogista yhteistyötä kouluttajien kesken tehdään KOUKE-verkostossa, jossa ovat mukana kaikkien korkeakoulujen pedagogisesta kouluttamisesta vastaavat henkilöt. Verkoston tavoitteena on jakaa tietoa korkeakoulupedagogiikan tutkimuksista, käytännöistä ja kokemuksista. Lisäksi verkoston tavoitteena on yhteinen kehittäminen ja ulkoinen vaikuttaminen. Verkosto on rakentamassa parhaillaan korkeakoulupedagogiikan kotipesää (kopeyhteiso.fi -verkkosivusto), jonka avulla kaikki voivat kehittää pedagogista osaamista. Tulevaisuudessa verkosto voisi koordinoida myös valtakunnallisesti pedagogista koulutusta.

Taulukko 1. Yliopistojen yliopistopedagogiset koulutukset, opintojen järjestäjät, opintojen suositeltavuus/pakollisuus ja koulutusten kieli.

[1] Ammattikorkeakouluasetuksessa (352/2003) oli aiemmin maininta opettajan kelpoisuudesta, mutta se poistui vuonna 2014 (asetus 1129). Tämän muutoksen myötä ammattikorkeakoulut päättivät kuitenkin sisällyttää kelpoisuuden omiin rekrytointiohjeisiinsa.

[2]Tähän ei ole laskettu ammatillisen opettajakorkeakoulun tarjoamia pätevyyden antamia koulutuksia.

Lähteet

Korkeakoulupedagogiikkaa yhteistyössä -hanke. (2017). Korkeakouluoppimisen laadun sinivalkoiset linjaukset. Oulu: Oulun ammattikorkeakoulu. Saatavissa http://www.oamk.fi/files/9015/1619/6924/B-W-paper_2018b.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2019). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle: VISION TIEKARTTA (raportti). Saatavissa https://minedu.fi/documents/1410845/12021888/Korkeakoulutus+ja+tutkimus+2030-luvulle+VISION+TIEKARTTA_V2.pdf/43792c1e-602a-4776-c3f9-91dd66ba9574/Korkeakoulutus+ja+tutkimus+2030-luvulle+VISION+TIEKARTTA_V2.pdf

Murtonen, M. & Ponsiluoma, H. (2014). Yliopistojemme tarjoamien yliopistopedagogisten opintojen historia ja nykyhetki. Yliopistopedagogiikka 21(1), 7-9. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/05/12/yliopistojemme-tarjoamien-yliopistopedagogisten-opintojen-historia-ja-nykyhetki/ 

Anne Nevgi
vastaava päätoimittaja 

Laura Hirsto 
päätoimittaja

Maaliskuussa 2020 suomalaisissa yliopistoissa ja korkeakouluissa siirryttiin lähes yhden yön aikana suoraan etäopetukseen hallituksen päätettyä korona-epidemian takia sulkea oppilaitokset. Osalla yliopistojen opettajista oli jo erinomaiset valmiudet etäopetukseen digitaalisten laitteiden ja materiaalien avulla, mutta suurimmalla osalla näin ei ollut. Yliopistoissa laadittiin nopeasti etäopetuksen ohjeita opettajille ja lisättiin videoyhteyksien vaatimaa teknistä kapasiteettia. Helsingin yliopistossa oli toteutettu vuodesta 2017 alkaen useita erilaisia digiloikka-hankkeita ja Itä-Suomen yliopistossa oli jo pitkään kehitetty käänteisen opetuksen myötä digitaalisia opetusmateriaaleja ja oppimisympäristöjä. Silti myös kokeneille ja digipedagogisesti osaaville ja taitaville opettajille jatkuva etäkokoustaminen, etäopettaminen ja etäohjaus osoittautuivat haasteellisiksi ja äärettömän raskaiksi tehtäviksi. Tähän toki monille vaikutti myös se, että samaan aikaan oli kotona huolehdittava koululaisista tai päivähoitoikäisistä lapsista ja myös kannettava vastuuta ikääntyneistä vanhemmista ja sukulaisista. Raskainta etätyössä tuntui olevan taukojen vähäisyys ja jatkuvat, nopeat siirtymiset videokokouksesta toiseen sekä jatkuva pinnistely verkkoympäristössä vuorovaikutuksen onnistumisen eteen.

Tätä kirjoittaessamme yliopistot ovat edelleen suurimmaksi osaksi olleet etäopetuksessa keväästä lähtien. Tämä tarkoittaa opetuksen valmistelussa erittäin suurta lisätyötä niin kurssien opetussuunnitelmien muuntamisessa etäopetukseksi kuin tilavarausten siirtymisellä. Moni uusi opiskelija on joutunut aloittamaan yliopisto-opintonsa etäopintoina ja tämä on saattanut vaikeuttaa monella tavoin opintojen alkua. Olemme nyt kohtaamassa uuden haasteen, miten taata kaikille opiskelijoille ja opettajille turvallinen opetus- ja oppimisympäristö? Yliopistojen tilat eivät riitä, jos lähdetään siitä, että opetustiloissa tulee säilyttää riittävät turvavälit ja hygienia, ja tilat varataan vain puolelle tilan henkilömitoituksesta. Samaan aikaan on pohdittava, miten opintojen etenemisen kannalta tärkeä sosiaalinen tuki ja yhteisöllisyyden kokemus mahdollistetaan etäopetuksen ja kontaktiopetuksen hybridimallissa.

Etäopetukseen siirtyminen tarkoitti myös uudenlaisten tenttikäytäntöjen nopeaa kehittämistä. Osa opettajista siirsi tentit Moodleen ajastetuiksi tenteiksi, osa tenteistä muutettiin esseiden kirjoittamiseksi ja myös erilaisia etävalvonnassa tehtyjä tenttejä kokeiltiin.

Etäopetuksen aikana useissa yliopistoissa opiskelijat ovat saaneet suoritettua aikaisempaa enemmän opintopisteitä, mutta toisaalta monissa yliopistoissa opintopistekertymä jäi aikaisempaa heikommaksi. Syitä tähän saadaan selvitettyä jatkossa tutkimuksen avulla, mutta yksittäisten opiskelijoiden näkökulmasta koronalla on voinut olla erilaisia vaikutuksia. Jotkut opiskelijat ovat tuoneet esille, että koronan seurauksena tapahtunut siirtyminen etäopetukseen mahdollisti aikaisempaa joustavammat suoritustavat ja työn ohella opiskelun. On myös arveltu, että osa opiskelijoita työllistävästä palvelusektorista joutui ajamaan toimintaa alas, jolloin opiskelijoilla oli aikaisempaa enemmän aikaa panostaa opiskeluun. Koronan pakottama etäopiskelu on voinut toisaalta myös kasvattaa eroja opiskelijoiden välillä, ja erityisesti oman oppimisen säätelyn ongelmien kanssa painivien opiskelijoiden osalta etäopetuksen myötä vähentynyt sosiaalinen tuki opiskelulle on voinut vaikuttaa siihen, että kursseja on ollut vaikea saattaa loppuun, taikka on ollut vaikea pysyä omatoimisessa aikataulussa taikka asettaa itselleen sopivia tavoitteita.

Opettajille etäopetukseen siirtyminen on tuonut ennakoimattoman työmäärän lisääntymisen ohella akuutteja pedagogista ratkaisua vaativia kysymyksiä, sillä ei ole sama suunnitteleeko opetusta lähi- vai etäopetukseksi. Etäopetuksessakin pedagogisten mallien ja valintojen määrä on suuri, kuten myös erilaisten digitaalisten alustojen variaatio. Etäopetukseen siirtyminen vaati siis opettajalta teknologis-pedagogista osaamista taikka sen hankkimista lyhyellä varoitusajalla. Etäopetukseen siirryttäessä Zoomin ja Teamsin käyttömäärät lisääntyivät Suomessa ja kansainvälisesti valtavasti, ja uhkana oli alustojen käyttäjämäärien ylittyminen. Opettajan piti siis etäopetusta suunnitellessaan ottaa huomioon myös tietyn alustan mahdolliset yhteysongelmat, ja suunnitella opetukselleen mahdolliset vaihtoehtoiset toteutustavat. Kurssien muuntaminen lähiopetuksesta etäopetukseksi, vaati, että ensin piti miettiä, mitkä ovat asetetut osaamistavoitteet, ja minkälaisin “etä”-pedagogisin keinoin ne voisi saavuttaa, ja lisäksi vielä mikä digitaalinen alusta voisi näissä pedagogisissa ratkaisuissa toimia tukena.

Hyvin poikkeukselliset kevät- ja syyslukukaudet ovat tuoneet esille opettajien monipuolista osaamista, erilaisia ideoita ja varmasti myös monia yllättäviäkin haasteita. Olisikin kiinnostavaa nähdä lehdessämme artikkeleita, joissa kuvataan tämän koronakevään ajan kokemuksia siirtymisestä etäopetukseen, ja mitä hyviä käytäntöjä etäopetukseen kehitettiin, taikka minkälaiset asiat vaativat erityisesti edelleen kehittämistä. Poikkeuksellisesta keväästä ja syksystä jää varmasti omia uusia käytäntöjä opetuksen suunnitteluun ja toteuttamiseen sekä arviointiin jatkossakin, joten on varmasti hyvä pysähtyä myös pohtimaan, mitä kaikkea opetuksesta, oppimisesta ja yliopistojen ja korkeakoulujen toiminnassa opittiin.

Tässä numerossa julkaistaan kaksi tieteellistä artikkelia. Anu Tuomela, Anna Nurmivuori ja Sari Harmoinen ovat tutkineet, millaisia tarpeita on tunnistettavissa opiskelijoiden lähiohjaajina toimivilla opettajilla, pienryhmäohjaajilla ja opiskelijoilla artikkelissaan Tapaustutkimus omaopettajaohjauksen tarpeista osana holistisen ohjausmallin mukaista ohjausverkostoa korkeakoulussa. Omaopettajaohjaus perustuu holistiseen ohjausmalliin, jossa ohjaus rakentuu tukiverkostona ja opiskelijan lähimpänä tukena on omaopettaja. Omaopettaja on yliopiston opettaja tai tutkija, joka seuraa opiskelijan opintojen etenemistä yhteistyössä muiden ohjaustehtävissä toimivien kanssa. Tulokset osoittavat, että omaopettajaohjausmallissa on selkeitä kohtia, joita tulee kehittää. Tulosten perusteella onnistunut ohjaus vaatii selkeästi määritellyt ohjaustehtävät ja roolit ohjaajana. Artikkeli antaa hyvää pohjaa erityisesti pitkäjänteiselle ohjauksen kehittämiselle, jossa opiskelijan sitoutumista opintoihin tukee sama omaopettaja opintojen aikana. Tällaisista omaopettajista osana tukiverkostoa voisi olla hyötyä myös itseohjautuvan oppimisen haasteiden kanssa painivien opiskelijoiden oppimiselle, tavoitteiden asettamiselle sekä oman oppimisen ja asiantuntijaksi kasvamisen suunnittelulle erityisesti silloin, kun opiskeluun liittyvä tukiverkosto on saatavilla vain etänä. Tällöin omaopettajan ohjaus osana muuta ohjausta voisi toimia opiskelijan kiinnekohtana opintojen ja uravalinnan ohjauksen kuin myös persoonallisen kasvun tukemisessa. 

Marjut Arola, Aini Pehkonen ja Sanna Laulainen ovat artikkelissaan Sosiaali- ja terveysalan korkeakouluopiskelijoiden ammatillisen toimijuuden ideaalit tutkineet ammatillista toimijuutta ja millaisia jännitteitä on tunnistettavissa ammatillisen toimijuuden kehittymisessä opintojen aikana. Aineistona ovat opiskelijoiden eläytymismenetelmällä kirjoittamat tarinat. Tutkimuksen tuloksena tunnistettiin viisi erilaista ammatillisen toimijuuden tulkintakehystä ja näihin liittyviä jännitteitä. Tulokset auttavat ymmärtämään miten ammatillinen toimijuus kehittyy opintojen aikana ja tuloksia voidaan hyödyntää sosiaali- ja terveydenhuollon alan korkeakoulutuksen kehittämisessä. Erityisen kiinnostavaa olisi jatkossa pohtia sitä, miten etäopetukseen siirtyminen vaikuttaa ammatillisen toimijuuden kehittymiseen ja niihin lähteisiin, joista opiskelijat rakentavat ammatillista toimijuutta.

Kehittäminen ja kokeilut -osastossa on kaksi kiinnostavaa artikkelia pelillisyydestä opetuksessa ja oppimisessa. Panu Kalmi, Sanna Eronen ja Minna-Maarit Jaskari käsittelevät pelillisyyden haasteita opetukselle artikkelissaan Pelillisyys opetuksessa kiinnostaa – kokemuksia Vaasan yliopistosta. Tulosten perusteella pelillisyyttä sovelletaan opetuksessa monimuotoisesti ja tavoitteena on opiskelijoiden motivointi ja kiinnostuksen herättäminen, mutta myös työelämätaitojen kehittymisen tukeminen ja syväoppimisen vahvistaminen. Kirjoittajat painottavat, että pelillisyyden käyttöä opetuksessa tulisi vahvistaa ja sitä tulisi sisällyttää osaksi yliopistopedagogisia opintoja. Tuula Nousiainen, Mikko Vesisenaho, Emilia Ahlström ja Marika Peltonen kuvaavat artikkelissaan Moodlea pelillistämässä: kokemuksia opettajaopiskelijoiden tieto- ja viestintäteknologian kurssilta kehittämiskokeilua, jossa Moodle-oppimisalustalle lisättiin pelillisiä elementtejä. Kokeilun perusteella osoittautui, että opiskelijat pitivät enemmän pelillisestä kuin pelillistämättömästä oppimisympäristöstä. Nämä kaksi ensimmäistä kehittäminen ja kokeilut -artikkelia nostaa esille tärkeän elementin, jonka avulla etäopetuksen oppimisalustoja voitaisiin kehittää. Kummankin artikkelin viestinä on, että pelillistäminen on oppimisen kannalta hyödyllistä ja, että se monipuolistaa etäopetusympäristöä opiskelijan näkökulmasta mielekkäällä tavalla.

Eeva Harju ja Kirsi Lumme-Sandt ovat artikkelissaan Terveystieteiden väitöskirjatutkijoiden kokemukset vertaistuesta tohtoriopintojen aikana kuvanneet vertaistuen kehittämistä väitöskirjatutkimuksen tueksi. Haastattelujen perusteella vertaistuki tarjoaa emotionaalista tukea ja mahdollisuuden keskustella tutkimustyöstä samassa tilanteessa olevan vertaisen kanssa. Vertaistuki edellyttää kuitenkin väitöskirjatutkijan omaa aktiivisuutta ja yllättävän moni ei ollut mieltänyt olevansa osa akateemista yhteisöä ja oli tuntenut olevansa ainoa, jonka tohtoriopinnot viivästyvät. Kirjoittajat toteavat, että vertaistukea tulisi edelleen kehittää ja systemaattisesti tukea vertaisryhmien muodostumista jo tohtoriopintojen alussa. Tohtoriopetuskin siirtyi koronakriisin vuoksi pääasiassa etäopetukseen, osittain kursseja on myös peruttu tai siirretty. Väitöskirjatutkijoiden osallisuus esimerkiksi tutkimusryhmissä eroaa tieteealoilla, mutta etäopiskeluun siirtyminen on voinut tuoda haasteita myös saatavaan vertaistukeen.

Saila Poutiainen on kuvannut artikkelissaan Tutkielmaseminaarin Seminaaripassi graduprosessin tukena kehittämäänsä käytäntöä, jonka avulla on mahdollista seurata tutkielmaseminaaria suorittavien opiskelijoiden osallistumista seminaareihin. Seminaaripassi kehitettiin ratkaisuksi tilanteeseen, jossa opiskelijoilla oli vaikeuksia saada pro gradu tutkielmansa valmiiksi yhden lukuvuoden aikana ja jossa toisaalta seminaarin vetäjä saattoi myös vaihtua toiseksi. Seminaaripassin avulla opiskelijan osallistuminen seminaariin muuttui tavoitteelliseksi ja seminaaripassit tukivat tutkielmaprosessia.

Sirpa Tapola-Tuohikumpu, Sana Uotinen, Auli Talamo ja Minna Nykopp ovat tutkineet, miten vertaispalautteet tukevat oppimista ja miten opiskelijoita tulisi tukea vertaispalautteen antamisessa. He osoittavat artikkelissaan Opiskelijoiden verkko-oppimisympäristössä antamat kirjalliset vertaispalautteet tarkastelussa. Mitä opittavaa tieteellisen kirjoittamisen ohjaamiselle? opiskelijoiden herkemmin antavan myönteistä ja vähemmän kriittistä palautetta vertaisilleen. Artikkeli tarjoaa hyvää pohdittavaa erityisesti nyt COVID-19:n myötä, miten kehittää vertaispalautetta etäopetuksessa.

Soila Lemmetty, Tuomo Kuivalainen ja Nina Haltia ovat kartoittaneet artikkelissaan ”Tutkinnon puuttuminen on händikäppi työelämässä.” Avoimen yliopiston väylä ja työelämän avoimen yliopiston opintojen perusteella yliopisto- ja korkeakouluopintoihin valittujen opiskelijoiden kokemuksia. Artikkelin teema liittyy myös jatkuvan oppimisen haasteeseen ja tarjoaa tähän kiinnostavan näkökulman. Kirjoittajat pohtivat, että on tärkeää kehittää avoimen yliopiston opintojen väylää korkeakoulu- ja yliopisto-opintoihin, koska työelämän vaatimukset muuttuvat nopeasti ja on tarpeen tarjota työelämässä oleville uudelleenkouluttautumista tutkintoon asti. Tällainen tutkinnon loppuunsaattamiseen liittyvä motivaatio opintojen suorittamiselle on saattanut olla vaikuttamassa siihen, että etäopintoja on joissakin yliopistoissa tehty suhteellisen ahkerasti, ja että joissakin oppiaineissa opinnäytetöitä on saatettu loppuun enemmän kuin normaalina keväänä.

Rope Kojonen, Joanna Töyräänvuori, Antti Laaksonen ja Lari Vainio ovat artikkelissaan Monikieliset tutkimusympäristöt Helsingin yliopistossa: Helsinki Collegium for Advanced Studies (HCAS) ja HY:n kielistrategia käsitelleet monikielisyyden ja kielistrategian vaikutuksia Helsingin yliopiston kansainvälisten tutkimusyksikköjen toimintaan. Artikkelissa tuodaan esiin englannin kielen vähittäinen kasvu dominoivaksi kansainväliseksi kieleksi tutkimusjulkaisuissa ja pohditaan suomen kielen asemaa tutkimuksen kielenä. Kansainvälisen ja monitieteisen tutkimusryhmän yhteiseksi kieleksi valikoituu englanti, koska tätä kieltä osaavat kaikki. Kansainvälisyys ja englanninkieli liittyvät vahvasti yhteen. Huolimatta monista yrityksistä, monitieteisen ja kansainvälisen tutkimusryhmän on ollut vaikeata rakentaa yhteyksiä suomalaisten yliopistojen tutkimusryhmään. Kirjoittajat toteavatkin, että integraation keinoja on syytä tutkia ja kehittää.

Tässä numerossa julkaistaan lisäksi kaksi artikkelia Keskustelua osastossa.

Olli Loukola kirjoittaa artikkelissaan Filosofi ja matonkuteet – polemiikkaa filosofian opettamisesta, että filosofian opettaminen poikkeaa useiden muiden tieteenalojen opetuksesta tavalla, jolla olisi annettavaa myös muiden alojen opetukselle. Kirjoitus antaa ajattelemisen aihetta kaikille yliopisto-opettajille sen suhteen, miten tarjoaa opiskelijoille vastauksia, ja missä määrin opettaa ajattelemaan itse, sekä missä määrin opettajan roolina on ottaa kantaa, ja missä määrin auttaa opiskelijoita muodostamaan oman kantansa. Nämä kysymykset ovat sekä filosofian opettamisen että yleisesti opettamisen taustalla, ja kannustaa yliopisto-opettajaa pohtimaan omaa opettajuuttaan suhteessa näihin.

Hanna Alaniska ja Merja Maikkola kartoittavat korkeakoulujen yliopistopedagogisten opintojen tilannetta artikkelissaan Korkeakoulujen pedagoginen koulutus. Monissa yliopistoissa on jo tarjolla opettajankelpoisuuden tuottava yliopistopedagogiikan kokonaisuus, osassa tarjotaan vain osa opinnoista niin sanottuina PD-opintoina ja toisissa on tarjolla enemmän tai vähemmän hajanainen valikoima erilaisia kursseja. Alaniskan ja Maikkolan kyselyyn tuli harmillisen vähän vastauksia ammattikorkeakoulusektorilta, joten sen osalta on vielä tämän pohjalta vaikeaa tehdä johtopäätöksiä. Kirjoittajat suosittelevat kuitenkin, että korkeakoulujen pedagogista koulutusta pitäisi entisestään lisätä ja systematisoida. Koronapandemian aiheuttaman laajasti työllistäneen etäopetukseen siirtymisen myötä tähän koulutuksen tarpeellisuuteen on helppo yhtyä. On todennäköisempää, että opettajien, joilla oli riittävät teknologis-pedagogiset taidot, oli muita helpompaa ja vähemmän kuormittavaa siirtyä etäopetukseen.

Lehdessä julkaistaan lisäksi kaksi lektio precursoriaa ja professori Mari Murtosen juhlaluento korkeakoulupedagogiikan professuuriin Tampereen yliopistossa. KT Sanna Väisäsen lektion aiheena on opettajaksi opiskelevien opiskeluhyvinvointi opettajankoulutuksessa. Lektiossaan Väisänen tarkastelee opiskeluhyvinvoinnin rakentumista ja sitä, miten sitä säädellään opintojen aikana. KT Päivi Virtasen lektio Self-regulated learning in higher education: Basic dimensions, individual differences, and relationships with academic achievement kertoo oppimisen itsesäätelyn variaatiosta ja suhteesta akateemiseen suoriutumiseen yliopisto-opinnoissa. Professori Mari Murtonen korostaa juhlaluennossaan korkeakoulupedagogiikkaa opettajien ja korkeakoulujen voimavarana, jonka avulla voidaan tukea opiskelijoiden parempaa oppimista ja akateemisten taitojen kehittymistä.

Toivotamme lukijoillemme antoisia lukuhetkiä lehtemme artikkelien parissa!

Anne Nevgi
vastaava päätoimittaja                                                 

Laura Hirsto
päätoimittaja

Saku Määttä, Kasvatustieteiden maisteri, tutkimusavustaja, Turun yliopisto, Assistentinkatu 5, 20500 Turku, saku.maatta@utu.fi

Henna Asikainen, pedagoginen yliopistonlehtori HYPE Yliopistopedagogiikan keskus, Helsingin yliopisto, henna.asikainen@helsinki.fi

Nina Katajavuori, pedagoginen yliopistonlehtori HYPE Yliopistopedagogiikan keskus, Helsingin yliopisto, nina.katajavuori@helsinki.fi

Tiivistelmä

Yliopisto-opiskelijoiden kokema stressi, ajanhallintataitojen puute ja pitkittyneet valmistumisajat korostavat yliopistojen tarvetta kiinnittää huomiota opiskelijoiden henkiseen hyvinvointiin ja opiskelukäytäntöihin. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia opiskelijoiden kokemuksia kurssista, joka tähtää opiskelijoiden hyvinvoinnin ja opiskelutaitojen edistämiseen. Kurssi pohjautui hyväksymis- ja omistautumisterapiaan (HOT) ja toteutettiin Moodlessa verkkokurssina, johon sisältyi itsenäisiä tehtäviä. Opiskelijoiden psykologista joustavuutta, suunnitelmallista opiskelua, stressiä ja hyvinvointia mitattiin kurssin alussa ja lopussa. Opiskelijoiden kokemuksia siitä, miten kurssi vaikutti opiskeluun, analysoitiin lomakkeiden Likert-tyyppisistä sekä avoimista vastauksista. Muutosta opiskelijoiden kokemuksissa analysoitiin parittaisten mittausten t-testillä. Avoimet vastaukset analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä. Tulokset osoittavat, että opiskelijoiden kokemukset psykologisesta joustavuudesta, suunnitelmallisesta opiskelusta ja hyvinvoinnista parantuivat ja kokemukset stressistä laskivat. Tämä tutkimus osoitti, että opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja on mahdollista edistää verkkopohjaisen kurssin avulla. Lisätutkimuksia tarvitaan samankaltaisten interventioiden pitkäaikaisten vaikutusten selvittämiseen.

Avainsanat: psykologinen joustavuus, suunnitelmallinen opiskelu, stressi, hyvinvointi, yliopisto-opiskelu

Abstract

Given the rise in prevalence of stress, lack of time management skills and prolonged graduations among university students, promoting students’ well-being and study practices has become very important at universities. The purpose of this study is to explore the change in students’ well-being and study skills during a web-based intervention course which aimed to promote well-being and study skills. The course was based on Acceptance and commitment therapy (ACT) and comprised of independent assignments in Moodle platform. The change in students’ experiences of psychological flexibility, perceived stress, wellbeing and organised studying were measured with self-report questionnaires at the beginning and at the end of the course. In addition, students were asked with both Likert-type questions and open-ended question to report how the course affected their studying. The change in students’ experiences were analysed with paired sample t-test. Students’ experiences of the effects of the course were analysed with descriptive frequencies and inductive content analysis. The results showed that scores measuring psychological flexibility, organised studying and well-being increased and scores measuring stress decreased during the intervention course. The results suggest that it is possible to promote students’ wellbeing and study skills with a web-based course. More research is needed to explore the long-term effects of these kinds of interventions.

Keyword: Psychological flexibility, organised studying, stress, well-being, university studying

Johdanto

Työelämän tarpeet ja osaamisvaatimukset ovat viimeisten vuosien aikana muuttuneet nopeasti. Pelkkä sisällöllinen osaaminen ei enää riitä, vaan työelämässä asiantuntijoilta edellytetään erinomaisia elinikäisen oppimisen taitoja. Lisäksi omaa asiantuntijuutta tulee kehittää vastaamaan työelämän jatkuvasti muuttuviin vaatimuksiin. Siksi geneerisiä taitoja, kuten elinikäisen oppimisen taitoja ja toimintakyvyn säilyttämistä paineen ja stressin keskellä tulisi tukea systemaattisesti yliopisto-opintojen aikana (Tuononen, 2019). Stressillä tarkoitetaan yleensä tilannetta, jossa henkilöön kohdistuu haasteita ja vaatimuksia, jotka ylittävät hänen voimavaransa, ja altistavat henkilön terveyttä heikentäville oireille (Cohen, Kessler & Gordin, 1997). Stressi ymmärretäänkin negatiivisena ilmiönä, joka pitkittyessään voi johtaa vakaviin sairauksiin kuten masennukseen tai ahdistuneisuuteen (Cohen ym., 1997). Suomen korkeakouluopiskelijoilla teetetyn tutkimuksen mukaan noin kolmannes opiskelijoista kärsii psyykkisistä ongelmista opintojensa aikana (Kunttu, Pesonen & Saari, 2016) ja esimerkiksi Yhdysvalloissa yli 50 prosentilla yliopisto-opiskelijoista on diagnosoitu psyykkisiä häiriöitä (Blanco ym., 2008). Kansainvälisesti on tehty tutkimuksia, jotka osoittavat, että psyykkisistä ongelmista kärsivien opiskelijoiden määrä kasvaa ja ongelman ratkaiseminen edellyttää toimenpiteitä (Bayram & Bilgel, 2008). Suomen korkeakouluopiskelijoita koskevaan tutkimukseen osallistui 12394 opiskelijaa ja heistä 44 prosenttia oli sitoutuneita opiskeluun, eivätkä he kokeneet uupumusta (Salmela-Aro & Read, 2017). Kuitenkin loput 56 prosenttia opiskelijoista koki erilaisia uupumuksen merkkejä, ja näistä seitsemän prosenttia koki voimakasta opiskelu-uupumusta. Uupumuksen huomattiin olevan yleisempää niillä, jotka ovat opiskelleet pidempään (Salmela-Aro & Read, 2017). Mikäli opiskelijat kokevat uupumusta jo opintojensa aikana, on mahdollista että nämä kokemukset seuraavat heitä myöhemmin myös työelämään. Lisähaasteen opiskelijoiden uupumukseen tuo se, että noin puolet opiskelijoista, joilla on hyvinvointiin liittyviä haasteita ei pyydä ammatillista apua ongelmiinsa (Zivin, Eisenberg, Gollust & Golberstein, 2009). Vaikka moni opiskelija voi edelleen hyvin, kannustaa opiskelijoiden hyvinvoinnin laskeva trendi kiinnittämään entistä enemmän huomiota opiskelijoiden hyvinvointiin. Suomalaisilta korkeakouluopiskelijoilta kysyttäessä stressin- ja ajanhallintaan liittyvät taidot ovat suurimmat ongelmat, joihin korkeakouluopiskelijat toivovat tukea (Kunttu ym., 2016). Lisäksi sosiaalisten taitojen ja tunnetaitojen on todettu vaikuttavan suuresti akateemiseen suoriutumiseen ja siksi ne pitäisikin huomioida yliopisto-opetuksessa (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011).

Psykologinen joustavuus

Hyvinvoinnin ongelmat liittyvät usein vääristyneisiin ajatuksiin tai kyvyttömyyteen toimia negatiivisten tunteiden ja ajatusten kanssa (Hayes, Luoma, Bond, Masuda & Lillis, 2006). Viimeaikaiset tutkimukset ovat osoittaneet, että yksi tärkeä tekijä hyvinvoinnin edistämisessä on psykologinen joustavuus (Bond, Lloyd, & Guenole, 2013; Hayes ym., 2006; Räsänen, Lappalainen, Muotka, Tolvanen & Lappalainen, 2016). Psykologisen joustavuuden on osoitettu olevan positiivisesti yhteydessä hyvinvointiin, elämänhallintaan ja suorituskykyyn useissa yhteyksissä (Bond ym., 2013; Kashdan, Barrios, Forsyth & Steger, 2006). Psykologinen joustavuus kuvaa ihmisten kykyä olla tietoisesti läsnä, hyväksyä ja tarkkailla mahdollisia negatiivisia ajatuksia sekä toimia omien arvojen mukaisesti näistä tunteista huolimatta (Chawla & Ostafin, 2007; Hayes & Smith, 2005; Hayes ym., 2006). Käsite on peräisin hyväksymis- ja omistautumisterapiasta (HOT), joka keskittyy kokemuksellisen välttämisen hoitamiseen (Hayes ym., 2006). Kokemuksellisella välttämisellä tarkoitetaan haluttomuutta hyväksyä negatiivisia tunteita, ajatuksia tai kokemuksia (Pistorello, 2013). Hyväksymisen sijaan ajatuksia ja tunteita pakoillaan tai ne yritetään saada pois mielestä (Hayes ym., 2006). Kokemuksellisen välttämisen on todettu olevan yhteydessä huonompaan hyvinvointiin (Hayes, Wilson, Gifford, Follette & Strosahl, 1996). Psykologinen joustavuus onkin vastakkainen käsite kokemukselliselle välttämiselle. Psykologisesti joustavat henkilöt toimivat omien arvojensa mukaisesti, vaikka saattaisivat kokea toimintaan liittyviä negatiivisia ajatuksia tai tunteita. Kokemuksellisen välttämisen sijaan he tarkastelevat kielteisiä tunteita ja ajatuksia hyväksymällä ja tarkkailemalla niitä sekä olemalla läsnä hetkessä (Bond, Flaxman, van Veldhoven & Biron, 2010). Hetkessä läsnä olemisella tarkoitetaan ihmisen kykyä toimia vaikeissakin tilanteissa omien syvimpien arvojensa ja tavoitteidensa mukaisesti (Kashdan & Rottenberg, 2010). Esimerkiksi ahdistavassa tilanteessa psykologisesti joustava henkilö ei pyri kieltämään tai välttämään tilannetta, vaan pystyy tietoisesti hyväksymään ahdistuksen tunteensa ja toimimaan tavoitteidensa mukaisesti ahdistavista tunteista huolimatta.

On näyttöä siitä, että psykologinen joustavuus liittyy mielenterveyteen ja elämänhallintaan työelämässä (Bond ym., 2013; Flaxman, Bond, Livheim & Hayes, 2013; Kashdan ym., 2006). Vaikka psykologisella joustavuudella on osoitettu olevan keskeinen rooli työelämässä ja siihen liittyvissä tutkimuksissa, sen merkitystä ei ole vielä täysin selvitetty yliopistokontekstissa. Viimeaikaiset tutkimukset ovat kuitenkin antaneet viitteitä siitä, että psykologisella joustavuudella on merkittävä vaikutus opinnoissa etenemiseen, positiivisiin tunteisiin oppimisessa (Asikainen & Katajavuori, 2019) ja hyvinvointiin (Levin, Krafft, Pistorella & Seeley, 2019). Psykologisen joustavuuden huomattiin liittyvän myönteisesti myös opiskelijoiden kokemuksiin vuorovaikutuksesta opettajien ja opiskelijoiden kanssa sekä opintoihin sitoutumiseen (Asikainen, 2018).

Suunnitelmallinen opiskelu

Yliopisto-opiskelijoiden opinnoissa etenemiseen ja niissä suoriutumiseen vaikuttavat voimakkaasti myös opiskelijoiden ajanhallinnan ja suunnitelmallisuuden taidot (Asikainen, Parpala, Lindblom-Ylänne, Vanthournout & Coertjens, 2014; Hailikari & Parpala, 2014; Rytkönen, Parpala, Lindblom-Ylänne, Virtanen & Postareff, 2012). Suunnitelmallinen opiskelu (organised studying) tarkoittaa hyviä ajanhallinnan taitoja sekä suunnitelmallista panostamista opiskeluun (Entwistle & McCune, 2004). Suunnitelmallisen opiskelun on todettu olevan tärkeä tekijä opintojen sujuvassa etenemisessä (Asikainen ym., 2014; Haarala-Muhonen, Ruohoniemi, Parpala, Komulainen & Lindblom-Ylänne, 2017; Rytkönen ym., 2012) ja esimerkiksi siinä, minkälaiset asiat opiskelijat kokevat estäviksi tai edistäviksi opinnoissa (Hailikari & Parpala, 2014). Jos opiskelijoilla on heikot suunnitelmallisuuden taidot, he saattavat tutkimusten mukaan edetä huonosti opinnoissaan, vaikka he olisivat syväsuuntautuneita opiskelussaan, eli pyrkisivät ymmärtämään syvällisesti opiskeltavat asiat ja tarkastelemaan niitä kriittisesti ja vertaillen (Asikainen ym., 2014). Myös psykologisen joustavuuden on todettu olevan positiivisesti yhteydessä opintojen etenemiseen (Asikainen ym., 2017) ja matalan psykologisen joustavuuden on todettu olevan keskeinen tekijä myös prokrastinaatiossa (Gagnon, Dionne, Raymond & Gregoire, 2019; Dionne ym., 2016; Gagnon, Dionne & Pychyl, 2016). Tuoreessa tutkimuksessa on myös havaittu, että psykologinen joustavuus on positiivisesti yhteydessä suunnitelmalliseen opiskeluun (Asikainen & Katajavuori, 2019).

Opiskelun tukeminen

Psykologisen joustavuuden parantamiseksi on kehitetty erilaisia interventioita ja web-pohjaisia ohjelmia. Hyväksymis- ja omistautumisterapiaan (HOT) pohjautuvat psykologisen joustavuuden harjoittelemiseen ja tukemiseen tarkoitetut interventiot ovat osoittautuneet onnistuneiksi esimerkiksi masennuksen hoidossa (Kuonanoja, Langrial, Lappalainen, Lappalainen & Oinas-Kukkonen, 2015). Työelämässä vastaavien interventioiden on osoitettu parantavan työntekijöiden suorituskykyä, hyvinvointia ja stressinhallintaa (Flaxman ym., 2013; Waters, Frude, Flaxman & Boyd, 2018). Toistaiseksi on tehty vähän yliopisto-opiskeluihin liittyviä tutkimuksia vastaavanlaisista interventioista, joissa keskitytään HOT-perustan lisäksi opiskelutaitojen kehittämiseen. On kuitenkin havaittu, että HOT-pohjaiset interventiot ovat vähentäneet yliopisto-opiskelijoiden masennusta, ahdistusta ja stressin oireita (Levin, Haeger, Pierce & Twohig, 2017; Pistorello, 2013; Räsänen ym., 2016). Myös tietoisuustaitoja kehittävien interventioiden on osoitettu vähentävän sijaiskodissa kasvaneiden opiskelijoiden stressiä (Gray, Font, Unrau & Dawson, 2018).

Tutkimuksen tavoite

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia muutoksia opiskelijoiden kokemuksissa psykologisesta joustavuudesta, suunnitelmallisesta opiskelusta, stressistä ja hyvinvoinnista kurssin aikana sekä tarkastella opiskelijoiden kokemuksia siitä, miten kurssi vaikutti heidän opiskeluunsa. Tutkimuksessa analysoitiin sekä määrällistä että laadullista aineistoa. Tällä haluttiin parantaa tutkimuksen luotettavuutta sekä saavuttamaan syvempi ymmärrys tutkimuskohteesta.

Tutkimuskysymykset:

1. Miten opiskelijoiden kokemukset psykologisesta joustavuudesta, suunnitelmallisesta opiskelusta, stressistä ja hyvinvoinnista muuttuivat kurssin aikana?
2. Miten opiskelijat kokivat kurssin vaikuttaneen heidän opiskeluunsa?

Menetelmä

Tutkimuksen konteksti – Kohti parempaa opiskelua verkkokurssi

Osana tätä tutkimusta toteutettiin opiskelijoille vapaaehtoinen, Kohti parempaa opiskelua (3 op) -niminen verkkokurssi, jonka tavoitteena oli opiskelijoiden psykologisen joustavuuden, opiskelutaitojen, stressinhallinen ja hyvinvoinnin kehittäminen. Kohti parempaa opiskelua -kurssi oli vapaaehtoinen verkkokurssi, joka toteutettiin suomalaisessa yliopistossa keväällä 2018. Kurssia tarjottiin ensisijaisesti eläinlääketieteen, bio- ja ympäristötieteiden, farmasian sekä maatalous- ja metsätieteiden opiskelijoille, mutta osallistuminen oli mahdollista kaikille yliopiston opiskelijoille. Itsenäisesti suoritettava 8 viikon mittainen verkkokurssi suoritettiin Moodle-oppimisalustalla ja kurssilla käytettiin keskeisesti headsted.fi -sivuston Otetta opiskeluun -ohjelmaa (https://headsted.fi/ohjelmani/opintostressi).

Headstead.fi -verkkoalustan ”Otetta opiskeluun” harjoitukset pohjautuvat hyväksymis- ja omistautumisterapiaan. Harjoitukset oli jaettu viiteen osioon kurssin viikoille 2–6 ja nämä viikkoharjoitukset toimivat kurssin pohjana. Harjoituksissa opiskelijoita pyydettiin muun muassa reflektoimaan omia tunteitaan ja ajatuksiaan sekä tekemään annettuja mielikuvaharjoituksia liittyen hetkessä läsnä olemiseen ja omien ajatuksien tarkasteluun. Harjoituksien pyrkimyksenä oli kehittää psykologista joustavuutta, tarjota stressinhallintakeinoja ja parantaa kokonaisvaltaista hyvinvointia.Moodle-kurssialustalla opiskelijat tekivät myös opiskelutaitoja tukevia tehtäviä. Opiskelijat suorittivat ajanhallintaan liittyviä tehtäviä, joissa opiskelijat seurasivat ja reflektoivat ajankäyttöään kurssin aikana. Lisäksi kurssi sisälsi ryhmäkeskustelutehtävän, jossa opiskelijat keskustelivat keskenään lukemastaan artikkelista liittyen opiskelutaitoihin. Kunkin viikon lopussa opiskelijat palauttivat viikon harjoitteista ja havainnoistaan reflektoivan raportin. Kurssin lopussa opiskelijat palauttivat myös kokoavan oppimisraportin, jossa opiskelijat pohtivat kurssin vaikutuksia opiskeluun. Kurssi arvioitiin asteikolla hyväksytty / hylätty.

Osallistujat ja aineiston hankinta

Kohti parempaa opiskelua -kurssille ilmoittautui yhteensä 228 opiskelijaa, joista 184 suoritti kurssin hyväksytysti. Näistä opiskelijoista 106 opiskelijaa vastasi jokaiseen sähköiseen psykologista joustavuutta, stressiä, hyvinvointia ja suunnitelmallista opiskelua koskevaan mittariin kurssin alussa ja lopussa sekä antoi vapaaehtoisesti tutkimusluvan mittareiden vastauksien tutkimuskäyttöön ja näistä muodostui lopullinen aineisto. Lopullisesta aineistosta suurin osa opiskelijoista oli maa- ja metsätieteellisestä tiedekunnasta (42,5%) ja farmasian tiedekunnasta (25,5%). Loput opiskelijat jakaantuivat tiedekuntiin seuraavasti: bio- ja ympäristötieteellinen tiedekunta (14,2%), eläinlääketieteellinen tiedekunta (6,6%), matemaattis-luonnontieteellinen tiedekunta (5,7%), kasvatustieteellinen tiedekunta (4,7%) ja lääketieteellinen tiedekunta (0.9%). Opiskelijoista kurssin hyväksytysti suorittaneista opiskelijoista 106 (90 naista ja 16 miestä) vastasi kaikkiin neljään sähköisen mittariin. Opiskelijoiden keski-ikä oli 24,5 vuotta (kh 4,67) ja iän vaihteluväli on 19–50 vuotta.”

Opiskelijoilta kysyttiin kurssin jälkeen lomakkeella kokemuksia kurssista. Loppumittauksessa yhteensä 163 opiskelijaa kertoi kurssikokemuksistaan vastaamalla lomakkeilla esitettyihin väittämiin (Likert-asteikko: täysin eri mieltä – siltä väliltä – täysin samaa mieltä) ja antoi vastauksilleen luvan tutkimuskäyttöön. Näistä opiskelijoista 86 opiskelijaa tarkensi kokemuksiaan kurssin vaikutuksista myös sanallisesti. Tutkimus toteutettiin noudattaen Tutkimuseettisen neuvottelukunnan ohjeita (TENK). Kun aineistot oli kerätty ja yhdistetty, kaikki opiskelijaa koskevat tunnistetiedot poistettiin aineistosta.

Tutkimuksen mittarit

Psykologista joustavuutta mitattiin The Work-related Acceptance and Action Questionnaire (WAAQ) -mittarilla (Bond ym., 2013), joka oli alun perin kehitetty tutkimaan psykologista joustavuutta työelämässä. WAAQ mittari muokattiin soveltuvaksi suomalaiseen yliopistokontekstiin ja mittaamaan opiskelijoiden psykologista joustavuutta (Asikainen, Hailikari & Mattson, 2017). Psykologista joustavuutta mitattiin seitsemällä väittämällä joita arvioitiin Likert-asteikolla (1 = täysin eri mieltä – 5 = täysin samaa mieltä). Psykologista joustavuutta mitattiin väittämillä kuten ”ajatukseni ja tunteeni eivät muodostu esteeksi opiskelulle” ja ”pystyn opiskelemaan tehokkaasti, vaikka minulla olisi henkilökohtaisia huolia”.

Opiskelijoiden kokemaa stressiä mitattiin Perceived Stress Scale (PSS-10) -mittarilla (Cohen & Williamson, 1988), jossa vastaaja reflektoi tunteita ja ajatuksiaan viimeisen kuukauden ajalta. Mittari sisälsi 10 väittämää Likert-asteikolla ei koskaan (0) – todella usein (5). Annetuista vastauksista opiskelijoille laskettiin yhteispisteet. Mittarin maksimipistemäärä oli 50 pistettä. Stressiä mitattiin kysymyksillä kuten ”kuinka usein olet viimeisen kuukauden aikana ollut hermostunut tai stressaantunut?” ja ”kuinka usein viimeisen kuukauden aikana olet huomannut, ettet pystynyt selviytymään kaikista asioista, jotka sinun olisi täytynyt tehdä?”

Ajanhallintaa ja organisointitaitoja mitattiin HowULearn-mittarin (Parpala & Lindblom-Ylänne, 2012) suunnitelmallista opiskelua mittaavalla skaalalla. Suunnitelmallista opiskelua mitattiin neljällä väittämällä, joita arvioitiin Likert-asteikolla täysin eri mieltä (1) – täysin samaa mieltä (5). Suunnitelmallista opiskelua mitattiin väittämillä kuten ”Kaiken kaikkiaan opiskelen systemaattisesti ja järjestelmällisesti” tai ”Käytän opiskeluun varaamani ajan mahdollisimman hyvin”.

Hyvinvointia mitattiin tutkimuksessa GP-Core-mittarilla (Evans, Connell, Audin, Sinclair & Barkham, 2005), joka mittaa koettua hyvinvointia viimeisen viikon aikana. Hyvinvointia mitattiin 14 väittämällä, joista jokaisesta laskettiin 0–4 pistettä Likert-skaalalla ei koskaan – enimmäkseen tai koko ajan. Annetuista vastauksista opiskelijoille laskettiin yhteispisteet. Mittarin maksimipistemäärä oli 56 pistettä. Osa väittämistä kysyttiin positiivisesti kuten ”olen ollut tyytyväinen itseeni”, kun taas osa väittämistä esitettiin kääntäen ”olen ollut kireä, ahdistunut tai hermostunut”.

Opiskelijoiden kokemuksia kurssista kysyttiin loppumittarissa viisiportaista Likert-asteikkkoa soveltavilla väittämillä skaalalla täysin eri mieltä – jokseenkin eri mieltä – siltä väliltä – jokseenkin samaa mieltä – täysin samaa mieltä. Väittämät sisälsivät kysymyksiä kurssin tehtävien tekemisen mielekkyydestä, tehtävien hyödyllisyydestä, uusien opiskelussa käytettävien työkalujen saamisesta ja kurssin positiivisesta vaikutuksesta opiskeluun. Lisäksi opiskelijat vastasivat avoimeen kysymykseen siitä, miten opiskelija oli kokenut kurssin vaikuttaneen omaan opiskeluun.

Analyysit

Osa stressiä ja hyvinvointia mittaavien skaalojen kysymyksistä mittasivat muuttujia käänteisesti kysyen. Nämä kysymykset käännettiin tulosten analysointivaiheessa siten, että loppujen lopuksi mittareista saadut korkeat pisteet viittaavat nimensä mukaisesti korkeaksi koettuun stressiin ja hyvinvointiin. Käytettyjen mittareiden reliaabeliutta mitattiin reliabiliteettikerroin Cronbachin alfalla. Alku ja loppumittauksen reliabiliteettikerroin oli psykologisen joustavuuden mittarissa 0.85 (alkumittaus) ja 0.91 (loppumittaus), suunnitelmallisen opiskelun mittarilla 0.84 ja 0.89, stressimittarilla 0.84 ja 0.86 ja hyvinvointimittarilla 0.69 ja 0.71. Mittareiden pohjalta tehtiin summamuuttujia. Hyvinvointi- sekä stressimittareiden summamuuttujat tehtiin laskemalla mittarista saadut pisteet yhteen, mutta psykologista joustavuutta ja suunnitelmallista opiskelua mittavista skaaloista laskettiin Likert-asteikolle keskiarvo.

Mittauksissa (N = 106) oli 13 puuttuvaa arvoa, jotka jakaantuivat eri kysymyksille. Puuttuvien arvojen määrä eri kysymyksillä oli 0–1,9 prosenttia. Puuttuvat arvot korvattiin keskiarvolla. Vastaavasti opiskelijoiden kurssikokemuksia mittaavassa loppumittauksessa (N = 163) oli yhteensä 5 puuttuvaa arvoa jakaantuneena eri kysymyksille. Kurssikokemuksia koskevassa analyysissä ei otettu huomioon puuttuvia arvoja. Tilastollisia analyysejä tehtiin käyttämällä IBM SPSS Statistics 25 – ohjelmistoa. Summamuuttujien jakaumien normaaliutta tarkasteltiin Kolmogorovin-Smirnovin testillä, jonka mukaan summamuuttujat eivät kaikki olleet normaalisti jakautuneita. Metsämuuronen (2006) kuitenkin huomauttaa, että Kolmogorov-Smirnovin testillä on taipumus hylätä normaalijakaumaoletus, mikäli havaintoja on paljon. Parametrisiä testejä voidaankin suorittaa huolimatta Kolmogorov-Smirnovin testin tuloksesta, mikäli tutkittujen muuttujien voidaan olettaa jakautuvan normaalisti populaatiossa ja havaintoja on tarpeeksi (> 30) (Metsämuuronen, 2017). Lisäksi summamuuttujien silmämääräisen tarkastelun perusteella jakaumat näyttivät jakautuneen normaalisti. Näin ollen aineisto päätettiin analysoida normaalijakaumaoletuksen mukaan.

Psykologisen joustavuuden, suunnitelmallisen opiskelun, stressin ja hyvinvoinnin muutoksia kurssin aikana analysoitiin parittaisten otosten t-testillä. Cohenin d-arvoa käytettiin efektikoon estimaattina. Efektikoon suuruus on pieni arvolla 0,2 ja keskikokoinen arvolla 0,5 (Sullivan & Feinn, 2012). Tutkittavien muuttujien välisiä yhteyksiä tarkasteltiin Pearsonin korrelaatiokertoimen r avulla. Opiskelijoiden kokemuksia kurssista tarkasteltiin frekvenssien avulla ja avoimet vastaukset (N = 86) analysoitiin induktiivisella sisällönanalyysillä (Elo & Kyngäs, 2008). Sisällönanalyysin suoritti artikkelin ensimmäinen kirjoittaja. Analyysin valmisteluvaiheessa ensimmäisellä lukukerralla tutkija syventyi opiskelijoiden vastauksiin. Läpiluvun jälkeen päätettiin aineiston yksiköksi (unit) lauseet, jotka muodostivat yhden tai useamman kokemuksen kurssista. Seuraavassa analyysin induktiivisessa vaiheessa tutkija muodosti yksiköiden perusteella kategorioita analyysiprosessin edetessä. Kun kaikki vastaukset oli kategorisoitu, kategorioita tarkasteltiin ryhmänä ja verrattiin kahden muun kirjoittajan luokitteluihin pienestä osasta aineistoa. Kirjoittajat olivat pääosin yksimielisiä analyysin ryhmistä ja epäselvissä tilanteissa vastauksista keskusteltiin, kunnes päädyttiin yhteisymmärrykseen kategorisoinnista. Keskustelua jatkettiin, kunnes yhteisymmärrys saavutettiin. Lopuksi kategorisointi tarkastettiin.

Tulokset

Muutos psykologisessa joustavuudessa kurssin alusta kurssin loppuun oli positiivinen ja tilastollisesti merkitsevä (Taulukko 1). Myös suunnitelmallisen opiskelun positiivinen muutos oli tilastollisesti merkitsevä. Opiskelijoiden kokemukset stressistä vähenivät ja hyvinvointi kasvoi kurssin aikana. Molemmat muutokset olivat tilastollisesti merkitseviä. Psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisuuden efektikoot olivat keskikokoisia. Efektikoko hyvinvoinnin muutokselle ja stressin muutokselle oli pieni.

Taulukko 1. Muutokset ulottuvuuksissa kurssin alusta kurssin loppuun

Huom. Mittauksien teoreettinen vaihteluväli eri muuttujilla: psykologinen joustavuus 1–5, suunnitelmallisuus 1–5, stressi 0–50, hyvinvointi 0–56.

Kaikki mitatut muuttujat korreloivat keskenään tilastollisesti merkitsevästi. Ainoastaan suunnitelmallisuuden ja stressin välillä ei aina ollut merkitsevää yhteyttä. Psykologinen joustavuus korreloi positiivisesti ja tilastollisesti merkitsevästi suunnitelmallisuuden ja hyvinvoinnin kanssa ja negatiivisesti stressin kanssa. Ensimmäisessä mittauksessa kurssin alussa havaittiin negatiivinen korrelaatio suunnitelmallisuuden ja stressin välillä, kun taas toisella mittauskerralla kurssin lopussa tämä yhteys ei ollut enää tilastollisesti merkitsevä. Hyvinvointi oli positiivisesti yhteydessä suunnitelmallisuuteen ja negatiivisesti yhteydessä stressiin. Kaikki muuttujien väliset korrelaatiot näkyvät taulukossa 2.

Taulukko 2. Summamuuttujien korrelaatiot mittaushetkillä kurssin alussa (1) ja kurssin lopussa (2)

Opiskelijoiden kokemukset kurssista

Kurssin loppumittauksessa opiskelijat vastasivat Likert-asteikollisiin kysymyksiin koskien heidän kokemuksiaan kurssista. Opiskelijoista 91 prosenttia oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että kurssin tehtävien tekeminen oli positiivinen kokemus ja 81 prosenttia opiskelijoista oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että tehtävät olivat hyödyllisiä. Yhteensä 80 prosenttia opiskelijoista oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että he saivat uusia keinoja opiskelussa pärjäämiseen ja 77 prosenttia oli jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että kurssi vaikutti positiivisesti opiskeluun. Viimeiseen kysymykseen: ”Kurssin tavoitteena oli antaa sinulle työkaluja ja erilaisia ajattelumalleja, joilla voit helpottaa opiskelun aiheuttamaa kuormittavuutta tai stressiä. Tämä tavoite toteutui kurssilla” 85 prosenttia opiskelijoista oli vastannut olevansa jokseenkin tai täysin samaa mieltä. Opiskelijan kokemukset kurssista Likert-asteikoilla mitattuna näkyvät kuviossa 1.

Opiskelijoilla oli mahdollisuus tarkentaa kurssikokemuksia avoimeen kysymykseen: ”Tähän voit tarkentaa miten kurssi vaikutti opiskeluusi”. Avoimeen kysymykseen vastasi 86 opiskelijaa ja he antoivat yhteensä 107 näkökulmaa opiskeluvaikutuksiin. Näin ollen osa opiskelijoista kertoi kurssin vaikuttaneen useaan osa-alueeseen. Yhteenveto avoimista vastauksista näkyy taulukossa 3.

Vastauksissaan opiskelijat kuvasivat kurssin tarjonneen monia suunnitelmalliseen opiskeluun liitettäviä taitoja sekä vaikutuksia (N = 34). Mainintoihin lukeutui opiskelutekniikoiden ja opiskelun taitojen kehittyminen. Vastauksissa opiskelijat kertoivat kurssin parantaneen opintojen suunnittelua, tarjonneen uusia ja monipuolisempia opiskelutekniikoita sekä tehneen opiskelusta tehokkaampaa. Lisäksi ryhmään liitettiin ne opiskelijat, jotka kuvailivat kurssin tarjonneen tapoja tehokkaampaan ja suunnitelmallisempaan ajanhallintaan tai ylipäätään parantaneen opiskeluun liittyviä ajanhallintataitoja:

”Kurssi auttoi minua hahmottamaan ajankäyttöäni sekä suunnittelemaan opintojani paremmin.” Naisopiskelija nro 46

Stressinhallinnan taitojen oppimisen nosti esiin yhteensä 22 opiskelijaa. Opiskelijat kokivat paremman stressinhallinnan myötä pystyneensä keskittymään paremmin yksittäisiin tehtäviin ja näin ollen suoriutumaan tehtävistään määräajassa. Opiskelijat saattoivat tarkentaa opittujen stressinhallintakeinojen olevan esimerkiksi kurssilla harjoitellut hengitysharjoitukset tai stressaavien tilanteiden aikana omien ajatuksien tarkastelu:

”Kurssi antoi erityisesti stressaaviin tilanteisiin työkaluja, miten selvitä niistä.” Naisopiskelija nro 118

Osa opiskelijoista (N = 15) kertoi kurssin tukeneen opiskelua tarjoamalla uusia näkökulmia, ideoita ja herättäneen ajattelemaan omaa suhtautumistaan opiskeluun. Ryhmään liitettiin myös ne opiskelijat, jotka kuvailivat kurssin tukeneen tai hyödyttäneen opiskelua. Joissain tapauksissa kurssi oli myös saattanut herättää opiskelijan huomaamaan stressiä tai paineita aiheuttavia käyttäytymismalleja opiskelussaan:

”Tämän kurssin aikana ensimmäisen kerran opiskelujen aloituksen jälkeen pysähdyin miettimään omaa opiskeluani. Olin ennen tätä vain paahtanut eteenpäin ja juossut deadlineja karkuun ja muita opiskelijoita kiinni.” Naisopiskelija nro 107

Osa opiskelijoista koki kurssin vaikuttaneen suoraan opiskelumotivaation tai -innon kasvamiseen (N = 12). Opiskelijat kokivat opiskelun mielekkäämmäksi, saivat aiemmin ylitsepääsemättömiä tehtäviä tehtyä sekä suhtautuivat opiskeluun innokkaammin kurssilla opitun ansiosta:

”Tämä periodi on ollut huomattavasti aiempaa mielekkäämpää opiskelua, sillä asiat ovat olleet paremmin hallinnassa.” Naisopiskelija nro 147

Yhteensä 14 opiskelijaa ulotti kurssin vaikutuksia myös opintojen ulkopuoliseen elämään. Kurssilla harjoitellut tavat käsitellä ajatuksia ja tunteita oli koettu hyödyllisiksi opintojen ulkopuolella. Kurssin kuvailtiinkin antavan eväitä kokonaisvaltaiseen elämään ja hallitsemaan omia ajatuksia sekä tunteita:

”Harjoitteiden avulla sain enemmän itsestäni selville, esimerkiksi sen, mikä on minulle tärkeää.” Naisopiskelija nro 143

Yhteensä 10 opiskelijaa koki, että kurssi ei ollut juurikaan vaikuttanut omaan opiskeluun. Näistä yksi opiskelija kommentoi, että kurssi ei oikeastaan vaikuttanut hänen opiskeluunsa tai ajatteluunsa, koska hän vain keskittyi mekaanisesti suorittamaan kurssin tehtäviä. Muissa vastauksissa opiskelijat kuvasivat kurssin harjoitteiden hautautuneen muiden opintojen alle tai kurssin tarjontaa ei koettu mielekkäänä tai omia taitoja kehittävänä.

Taulukko 3. Yhteenveto opiskelijoiden avoimista vastauksista. Maininnoissa laskettu opiskelijoiden määrä, jotka maininneet vastauksessa vähintään yhden ryhmään sopivan asian. Prosenttiluku kertoo saman osuutena 86:sta opiskelijasta

Pohdinta ja johtopäätökset

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia yliopistossa toteutetun verkkokurssin vaikutusta opiskelijoiden psykologiseen joustavuuteen, suunnitelmalliseen opiskeluun, stressiin sekä hyvinvointiin. Lisäksi tavoitteena oli tutkia opiskelijoiden kokemuksia kurssin vaikutuksista heidän opiskeluunsa.

Tämä tutkimus osoitti HOT-perustaisen verkkokurssin tukevan opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelua monilla tavoilla. Kvantitatiiviset analyysit osoittivat, että kurssin aikana opiskelijoiden kokema stressi väheni ja hyvinvointi lisääntyi. Myös psykologinen joustavuus ja suunnitelmallinen opiskelu lisääntyivät kurssin aikana. Nämä tulokset ovat linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa, jotka ovat osoittaneet verkkopohjaisten, HOT-perustaisten harjoitusten auttavan opiskelijoiden opiskelua ja hyvinvointia (Levin ym., 2017; Räsänen ym., 2016). Opiskelijoiden avoimet vastaukset tukivat tutkimuksen kvantitatiivisia tuloksia. Monet suunnitelmalliseen opiskeluun liitettävät taidot, kuten opintojen suunnittelu, ajanhallintataidot sekä opiskelutekniikoiden monipuolistuminen saivat useita mainintoja opiskelijoiden vastauksissa. Opiskelijat myös kokivat kurssin vaikuttaneen hyvinvointiin monella tavalla. Stressinhallintakeinojen oppiminen, opiskelumotivaation sekä uusien näkökulmien avautuminen eivät aina rajoittuneet pelkästään opiskeluun, vaan vaikutuksia huomattiin myös arkielämässä. Headsted.fi-oppimisalustalla suoritettujen verkkotehtävien myötä opiskelijat päätyivätkin pohtimaan myös opintojensa tarkoitusta sekä oppivat pitämään huolta omasta hyvinvoinnista ja jaksamisestaan. Muutokset opiskelijoiden stressinhallintakyvyissä ja ajanhallintataidoissa ovat juuri niitä ongelmia, joihin korkeakouluopiskelijat kokevat tarvitsevansa eniten tukea (Kunttu ym., 2016). Avoimissa vastauksissa 10 opiskelijaa kuitenkin koki, etteivät he hyötyneet kurssista mainittavissa määrin. Osassa vastauksista opiskelijat kokivat, etteivät he pystyneet oppimaan kurssilla harjoiteltavia asioita tai kurssin tehtävät hautautuivat muiden kurssien alle. Muissa lainauksissa kurssista ei yksinkertaisesti nähty hyötyä opiskelua koskien. Onkin mahdollista, että kurssista hyötymättä jääneet opiskelijat hallitsivat jo valmiiksi kurssilla harjoiteltuja taitoja, eivät pystyneet sitoutumaan kurssitehtävien tekemiseen tai eivät kokeneet kurssin sisältöjä mielekkäiksi.

Koska verkkokurssilla pyrittiin opiskelijoiden psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisuuden kehittämisen kautta parantamaan opiskelijoiden hyvinvointia, on mielekästä tarkastella myös mitattujen muuttujien välisiä yhteyksiä. Tutkimuksessa havaittu psykologisen joustavuuden, hyvinvoinnin sekä matalamman stressin välinen yhteys vahvistaa aiemman tutkimuksen mukaisesti psykologisen joustavuuden ja hyvinvoinnin välistä yhteyttä opiskelijoilla (Levin ym., 2019; Räsänen ym., 2016). Tutkimuksessa tarkasteltiin myös aiemmin vähemmän tutkittua suunnitelmallisen opiskelun yhteyttä hyvinvointiin ja stressiin. Tuoreessa tutkimuksessa psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisen opiskelun keskinäinen yhteydestä on saatu viitteitä (Asikainen, Kaipainen, & Katajavuori, 2019). Aikaisemmissa tutkimuksissa suunnitelmallisen opiskelun on todettu olevan yhteydessä opiskelijoiden opinnoissa etenemiseen sekä opiskelijan saamiin arvosanoihin (Rytkönen ym., 2012; Asikainen ym., 2014; Herrmann, McCune & Bager-Elsborg, 2017). Tässä tutkimuksessa suunnitelmallisuuden havaittiin olevan yhteydessä kohentuneeseen hyvinvointiin, matalampaan stressiin kurssin alussa sekä psykologiseen joustavuuteen.

Psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisen opiskelun keskinäinen yhteydestä on saatu viitteitä myös tuoreessa tutkimuksessa (Asikainen, Kaipainen, & Katajavuori, 2019). Psykologisesti joustava opiskelija saattaakin pystyä paremmin suunnittelemaan ja pysymään itse asetuissa aikatauluissa sekä työskentelyrytmissä. Vastaavasti suunnitelmallinen opiskelija ei välttämättä aja itseään niin usein hyvinvointia kuormittaviin stressitilanteisiin opiskellessaan. Muuttujien vastavuoroisuus sai tukea tämän tutkimuksen opiskelijoiden avoimista vastauksista, joissa opiskelijat kuvasivat monien suunnitelmallisen opiskelun taitojen hyödyttäneen myös stressin- ja elämänhallinnassa ja päinvastoin. Aiemmissa tutkimuksissa havaittu psykologisen joustavuuden ja suunnitelmallisen opiskelun välillä havaittu yhteys tarjoaakin mahdollisuuksia lisätutkimukselle, sekä kannustaa pitämään molemmat osa-alueet mukana suunnitellessa vastaavia opiskelijan opiskelutaitoja ja hyvinvointia kehittäviä kursseja.

Tutkimuksessa on kuitenkin rajoitteita, jotka tulee huomioida. Verkkokurssille ilmoittautui 228 opiskelijaa, joista lopulta 184 suoritti kurssin hyväksytysti. Näistä opiskelijoista 163 antoi tutkimusluvan ja vastauksen kurssikokemuksia koskevaan loppumittaukseen, vastaavan luvun psykologisen joustavuuden, suunnitelmallisen opiskelun, stressin ja hyvinvointimittauksien tutkimuskäytölle ja täydelliseen vastaamiseen ollessa 106. Monella opiskelijalla kurssi siis jäi kesken, jokaiseen mittariin ei vastattu tai tutkimuslupaa ei annettu. Kurssin aihepiirit käsittelevät henkilökohtaisia asioita opiskelijoiden elämässä, ja tämä saattaa vaikuttaa tutkimuslupien antamiseen. Kuvatun kaltainen aineiston kato vaikuttaa aineiston sisäiseen luotettavuuteen (Mertens, 2015). Onkin epäselvää, onko kurssin kesken jättäneet tai tutkimusluvan antamatta jättäneet opiskelijat kokeneet kurssin yhtä hyödylliseksi kuin lopulliseen aineistoon päätyneet opiskelijat. Tutkimuksesta ei myöskään käy ilmi tarkempaa opiskelijaprofiilia, joka on mahdollisesti hyötynyt kurssista enemmän kuin toinen. On esimerkiksi mahdollista, että kurssi on erityisen hyödyllinen alun perin korkeasta stressistä kärsivälle opiskelijalle.

Tutkittu verkkokurssi järjestettiin keväällä opiskelijoiden viimeisessä periodissa ennen kesää. Kesä ja muut kurssin ulkopuolella tapahtuneet muutokset saattoivat vaikuttaa kurssikokemuksiin sekä mittauksien vastauksiin. Kurssikokemuksista analysoidut avoimet vastaukset kuitenkin tukevat määrällisen aineiston tuloksia, sillä avoimissa vastauksissa opiskelijat yhdistävät kurssin positiivisiin muutoksiin opiskelussaan ja elämässään. Myös luotettavuuden näkökulmasta avoimien vastauksien tuloksia voidaan pitää vahvistettavina, sillä kaikki kirjoittajat päätyivät samoihin ryhmiin avoimien vastauksien pohjalta yhteisymmärryksessä (Tynjälä, 1991).

Muutoksien pitkäaikaisen vaikuttavuuden tueksi olisi hyödyllistä järjestää seurantamittauksia myös kurssin loppumisen jälkeen. Räsänen ja kollegat (2016) huomauttavatkin, että monia psykologisen joustavuuden mittaamiseen perustuvia tutkimuksia varjostavat metodologiset rajoitteet, kuten tulosten heikentyminen ajan myötä, pitkittäistutkimusten tarve ja kontrolliryhmien puute. Nämä osa-alueet näyttäytyvätkin tämän tutkimuksen rajoituksina myös muiden kuin psykologisen joustavuuden mittareiden osalta. Tämä avaa kuitenkin samalla mahdollisuuksia jatkotutkimuksille.
Suomalaisen korkeakoulutuksen tuki- ja lainajärjestelmä kannustaa opiskelijoita suorittamaan opinnot tehokkaasti määräajassa. Opintojen alkuvaiheeseen sijoitettuna voisi tutkitun kaltainen kurssi tukea uusien korkeakouluopiskelijoiden opiskelun taitoja sekä antaisi keinoja pitää huolta omasta hyvinvoinnista opintojen ajan. Lisäksi kurssin vaikutuksesta opiskelijat kokivat opiskelun tehokkaammaksi ja mielekkäämmäksi, joten kurssi voisi myös tehostaa opiskelua. Aikaisemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että psykologinen joustavuus on positiivisesti yhteydessä opintojen etenemiseen (Asikainen ym., 2017) sekä vaikuttava tekijä prokrastinaatiossa (Gagnon ym., 2019; Dionne ym., 2016). Tutkimuksen tulokset kannustavatkin pohtimaan tutkitun kaltaisen verkkokurssin laajempaa kehittämistä ja hyödyntämistä yliopistoissa, jossa opiskelijoita tuetaan opinnoissa kokonaisvaltaisesti ottaen huomioon sekä opiskelijoiden hyvinvointi- että opiskelutaidot.

Opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja tukevien kurssien tarpeellisuus on selkeästi perusteltua, koska korkeakouluopiskelijoiden stressin kokemukset ovat lisääntyneet ja ovat hyvin yleisiä (Beiter ym., 2015; Kunttu ym., 2016). Tutkimuksessa tutkittu suuri joukko opiskelijoita vahvistaa aiempien tutkimusten mukaisesti, että yliopisto-opiskelijoiden hyvinvointia ja opiskelutaitoja voidaan kehittää tutkitun kaltaisella verkkokurssilla. Tutkittu verkkokurssi pystyi tarjoamaan suurelle joukolle opiskelijoita välineitä edistää ja tukea omaa opiskeluaan sekä samanaikaisesti pitää huolta omasta hyvinvoinnistaan. Opinnoissaan edistyvä ja hyvinvoiva opiskelija on tärkeä edellytys sekä valmistumiselle, että myös tulevaisuudessa työelämässä toimimiselle. Tutkimustulokset kannustavat yliopistoja tarjoamaan vastaavanlaisia kursseja opiskelijoille tukeakseen heidän opiskeluaan, mutta myös opettamaan tärkeitä taitoja opintojen jälkeiseen elämään.

Lähteet

Asikainen H. (2018). Examining indicators for effective studying – The interplay between student integration, psychological flexibility and self-regulation in learning. Psychology, Society, & Education 10(2), 225–237. http://dx.doi.org/10.25115/psye.v10i2.1873

Asikainen, H., Hailikari, T. & Mattsson, M. (2017). The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement. Journal of Further and Higher education, 42(4), 439–453. https://doi.org/10.1080/0309877X.2017.1281889

Asikainen, H., Kaipainen, K. & Katajavuori, N. (2019). Understanding and Promoting Students’ Well-Being and Performance in University Studies. Journal of University Teaching and Learning Practice, 16(5), 2.

Asikainen, H., Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Vanthournout, G. & Coertjens, L. (2014). The development of approaches to learning and perceptions of the teaching-learning environment during bachelor level studies and their relation to study success. Higher Education Studies, 4(4), 24–36. https://doi.org/10.5539/hes.v4n4p24

Bayram, N. & Bilgel, N. (2008) The Prevalence and Socio-Demographic Correlations of Depression, Anxiety and Stress among a Group of University Students. Social Psychiatry Psychiatric Epidemiology, 43, 667–672. http://dx.doi.org/10.1007/s00127-008-0345-x

Beiter, R., Nash, R., McCrady, M., Rhoades, D., Linscomb, M., Clarahan, M. & Sammut, S. (2015). The prevalence and correlates of depression, anxiety, and stress in a sample of college students. Journal of affective disorders, 173, 90–96. https://doi.org/10.1016/j.jad.2014.10.054

Blanco, C., Okuda, M., Wright, C., Hasin, D., Grant, B., Liu, S. & Olfson, M. (2008). Mental health of college students and their non–college-attending peers: results from the national epidemiologic study on alcohol and related conditions. Archives of general psychiatry, 65(12), 1429–1437. https://doi.org/10.1001/archpsyc.65.12.1429

Bond, F., Flaxman, P., van Veldhoven, M. & Biron, M. (2010). The impact of psychological flexibility and acceptance and commitment therapy (ACT) on health and productivity at work. Teoksessa Houdmont, J. & Stavroula, L (toim.), Contemporary Occupational Health Psychology. Global perspectives on research and practice (1. painos, s. 296–313.). https://doi.org/10.1002/9780470661550.ch15

Bond, F., Joda, L. & Guenole, N. (2013). The work-related acceptance and action questionnaire (WAAQ): Initial psychometric findings and their implications for measuring psychological flexibility in specific contexts. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 86(3), 331–347. https://doi.org/10.1111/joop.12001

Chawla, N. & Ostafin, B. (2007). Experiential avoidance as a functional dimensional approach to psychopathology: An empirical review. Journal of Clinical Psychology, 63(9), 871–890. https://doi.org/10.1002/jclp.20400

Cohen, S., Kessler, R. & Underwood-Gordon, L. (1997). Strategies for Measuring Stress in Studies of Psychiatric and Physical Disorders. Teoksessa Cohen, S., Kessler, R., & Underwood-Gordon, L (toim.), Measuring stress: A guide for health and social scientists (s. 3–26). New York: Oxford University Press.

Cohen, S. & Williamson, G. (1988). Perceived Stress in a Probability Sample of the United States. Teoksessa Spacapan, S. & Stuart, O (toim.), The Claremont Symposium on Applied Social Psychology. The social psychology of health (1. painos, s. 31–67). Sage Publications.

Dionne, F., Gagnon, J., Carbonneau, N., Hallis, L., Grégoire, S. & Balbinotti, M. (2016). Using acceptance and mindfulness to reduce procrastination among university students: Results from a pilot study. Revista Praksis, 1, 8–20. https://doi.org/10.25112/rp.v1i0.431

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

Elo, S. & Kyngäs, H. (2008), The qualitative content analysis process. Journal of Advanced Nursing, 62: 107–115. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2007.04569.x

Entwistle, N. & McCune, V. (2004). The conceptual bases of study strategy inventories. Educational Psychology Review, 16(4), 325–345.

Evans, C., Connell, J., Audin, K., Sinclair, A. & Barkham, M. (2005). Rationale and development of a general population well-being measure: Psychometric status of the GP-CORE in a student sample. British Journal of Guidance & Counselling, 33(2), 153–173. https://doi.org/10.1080/03069880500132581

Flaxman, P., Bond, F., Livheim, F. & Hayes, S. (2013). The mindful and effective employee: An acceptance and commitment therapy training manual for improving well-being and performance. Oakland: New Harbinger Publishers.

Gagnon, J., Dionne, F. & Pychyl, T. (2016). Committed Action: An Initial Study on its Association to Procrastination in Academic Settings. Journal of Contextual Behavioral Science, 5, 97–102. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2016.04.002

Gagnon, J., Dionne, F., Raymond, G. & Grégoire, S. (2019). Pilot study of a Web-based acceptance and commitment therapy intervention for university students to reduce academic procrastination. Journal of American College Health, 67(4), 374–382. https://doi.org/10.1080/07448481.2018.1484361

Gray, L., Font, S., Unrau, Y. & Dawson, A. (2018). The Effectiveness of a Brief Mindfulness Based Intervention for College Freshmen Who Have Aged out of Foster Care.Innovative Higher Education, 43(5), 339–352. https://doi.org/10.1007/s10755-018-9433-3

Haarala-Muhonen, A., Ruohoniemi, M., Parpala, A., Komulainen, E. & Lindblom-Ylänne, S. (2017). How do the different study profiles of first-year students predict their study success, study progress and the completion of degrees? Higher Education,74 (6) 949–962. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0087-8

Hailikari, T. & Parpala, A. (2014). What impedes or enhances my studying? The interrelation between approaches to learning, factors influencing study progress and earned credits. Teaching in Higher Education, 19(7), 812–824. https://doi.org/10.1080/13562517.2014.934348

Hayes, S., Luoma, J., Bond, F., Akihiko, M. & Lillis, J. (2006). Acceptance and commitment therapy: Model, processes, and outcomes. Behaviour Research and Therapy, 44(1), 1–25. https://doi.org/10.1016/j.brat.2005.06.006

Hayes, S. & Smith, S. (toim.). (2005). Get out of your mind and into your life: The new Acceptance and Commitment Therapy. Oakland, CA: New Harbinger.

Hayes, S., Wilson, K., Gifford, E., Follette, V. & Strosahl, K. (1996). Experiential avoidance and behavioral disorders: A functional dimensional approach to diagnosis and treatment. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 64(6), 1152–1168. https://doi.org/10.1037/0022-006X.64.6.1152

Herrmann, K., McCune, V. & Bager-Elsborg, A. (2017). Approaches to learning as predictors of academic achievement: Results from a large scale, multi-level analysis. Högre Utbildning, 7(1), 29–42. https://doi.org/10.23865/hu.v7.905

Kashdan, T., Barrios, V., Forsyth, J. & Steger, M. (2006). Experiential avoidance as a generalized psychological vulnerability: Comparisons with coping and emotion regulation strategies. Behaviour Research and Therapy, 44(9), 1301–1320. https://doi.org/10.1016/j.brat.2005.10.003

Kashdan, T. & Rottenberg, J. (2010). Psychological flexibility as a fundamental aspect of health. Clinical Psychology Review, 30(7), 865–878. https://doi.org/10.1016/j.cpr.2010.03.001

Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. (2016). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Helsinki: ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48, 2017. Haettu 25.11.2020 osoitteesta https://www.yths.fi/app/uploads/2020/01/KOTT_2016-1.pdf

Kuonanoja, L., Langrial, S., Lappalainen, R., Lappalainen, P. & Oinas-Kukkonen, H. (2015). Treating depression with a behavior change support system without face-to-face therapy. AIS Transactions on Human-Computer Interaction, 7(3), 192–210. https://aisel.aisnet.org/thci/vol7/iss3/6

Levin, M. E., Haeger, J. A., Pierce, B. G. & Twohig, M. P. (2017). Web-based acceptance and commitment therapy for mental health problems in college students: A randomized controlled trial. Behavior Modification, 41(1), 141–162. https://doi.org/10.1177/0145445516659645

Levin, M. E., Krafft, J., Pistorello, J. & Seeley, J. R. (2019). Assessing psychological inflexibility in university students: Development and validation of the acceptance and action questionnaire for university students (AAQ-US). Journal of Contextual Behavioral Science. (12), 199–206. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2018.03.004

Mertens, D. (2015). Research and evaluation in education and psychology: Integrating diversity with quantitative, qualitative, and mixed methods. Thousand Oaks (CA): Sage.

Metsämuuronen, J. (2006). Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä: opiskelijalaitos (2. laitos, 3. uud. p.). Helsinki: International Methelp. https://helsinki.primo.exlibrisgroup.com/permalink/358UOH_INST/1b30nf2/alma9920194203506253

Metsämuuronen, J. (2017). Essentials of research methods in human sciences: Volume 1, Elementary basics. Sage Publications India Ptv Ltd. https://helsinki.primo.exlibrisgroup.com/permalink/358UOH_INST/1h3k2rg/alma9931485793506253

Parpala, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2012). Using a research instrument for developing quality at the university. Quality in Higher Education, 18(3), 313–328. https://doi.org/10.1080/13538322.2012.733493

Pistorello, J. (toim.). (2013). Mindfulness & Acceptance for counseling college students. Theory and Practical Applications for Intervention, Prevention and Outreach. New Harbinger Publications.

Rytkönen, H., Parpala, A., Lindblom-Ylänne, S., Virtanen, V. & Postareff, L. (2012). Factors affecting bioscience students’ academic achievement. Instructional Science, 40(2), 241–256. https://doi.org/10.1007/s11251-011-9176-3

Räsänen, P., Lappalainen, P., Muotka, J., Tolvanen, A. & Lappalainen, R. (2016). An online guided ACT intervention for enhancing the psychological well-being of university students: A randomized controlled clinical trial. Behaviour Research and Therapy, 78(C), 30–42. https://doi.org/10.1016/j.brat.2016.01.001

Salmela-Aro, K. & Read, S. (2017). Study engagement and burnout profiles among Finnish higher education students. Burnout research, 7, 21–28. https://doi.org/10.1016/j.burn.2017.11.001

Sullivan, G. & Feinn, R. (2012). Using Effect Size—or Why the P Value Is Not Enough. Journal of Graduate Medical Education, 4(3), 279–282.

Tuononen, T. (2019). Employability of university graduates: The role of academic competences, learning and work experience in the successful transition from university to working life (väitöskirja).Helsinki: Helsingin yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-5123-0

Tynjälä, P. (1991). Kvalitatiivisten tutkimusmenetelmien luotettavuudesta. Kasvatus: Suomen Kasvatustieteellinen Aikakauskirja, 22(5), 387–398.

Waters, C. S., Frude, N., Flaxman, P. E. & Boyd, J. (2018). Acceptance and commitment therapy (ACT) for clinically distressed health care workers: Waitlist‐controlled evaluation of an ACT workshop in a routine practice setting. British Journal of Clinical Psychology, 57(1), 82–98. https://doi.org/10.1111/bjc.12155

Zivin, K., Eisenberg, D., Gollust, S. & Golberstein, E. (2009). Persistence of mental health problems and needs in a college student population. Journal of affective disorders, 117(3), 180–185. https://doi.org/10.1016/j.jad.2009.01.001

Laura Timonen, FM, tohtorikoulutettava, Nano- ja molekyylitieteiden tutkimusyksikkö, Oulun yliopisto, laura.timonen@oulu.fi

Anu Tuomela, FM, tohtorikoulutettava, Nano- ja molekyylitieteiden tutkimusyksikkö, Oulun yliopisto, anu.tuomela@oulu.fi

Hanna Oikarinen, KM, tohtoriopiskelija, Lapin yliopisto, hannaoikarinen@gmail.com

Sari Harmoinen, FT, dosentti, kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto, sari.harmoinen@oulu.fi

Tiivistelmä

Yliopisto-opiskelijoiden omaopettajaohjaus on oppiaineen asiantuntijan ohjauksellista, kiinnittymiseen tähtäävää vuorovaikutusta opiskelijan kanssa. Tämänkaltaisen ohjauksen merkitysten tutkimuksessa opiskelijoiden näkökulma on vallitseva ja merkitysten kyseenalaistaminen vähän tutkittu aihe. Ohjauksessa syntyvät merkitykset konstruoidaan yhteisesti, jolloin myös ohjaajan näkökulma on tärkeä. Artikkeli esittelee tutkimuksen omaopettajien näkökulmasta omaopettajaohjauksen merkityksiin, niiden kyseenalaistamisiin sekä kyseenalaistamisten lähteisiin holistisessa kiinnittymisen mallissa. Kahdeksan fysiikan omaopettajan puolistrukturoidun haastattelun aineisto- ja teorialähteisen analyysin yhdistelmänä syntyi kaksitoista omaopettajaohjauksen merkitystä ja viisi kyseenalaistamista. Valitussa kiinnittymisen mallissa ne liittyivät pääasiassa yliopiston rakenteellisiin vaikutteisiin, yliopiston ja opiskelijan sosiopsykologisiin vaikutteisiin, sekä opiskelijan behavioristiseen kiinnittymiseen. Tulosten mukaiset omaopettajaohjauksen merkitykset rajautuvat alueille, joilla valitun mallin mukaan on vaikutusta opiskelijan kiinnittymiseen. Kiinnittymiseen mahdollisesti vaikuttavia osa-alueita jäi myös merkitysten ulkopuolelle, mikä nostetaan esiin pohdinnassa. Kyseenalaistamisia tutkimalla löydettiin merkitysten ristiriitoja, joiden kautta päästään kiinni omaopettajaohjauksen kehittämiseen kiinnittymistä tukevaksi, kiinnittymisen kritiikki huomioiden.

Abstract

Tutor teaching of university students is an engagement aiming counceling interaction between a professional of a discipline and a student. In previous studies about the meanings of similar counceling the perspective of the student seems dominant and the questioning of the meanings seems lacking. As the meanings of counceling are constructed together, the perspective of the councelor is important as well. In this article, the meanings of tutor teaching, the questioning of these meanings and the sources of the questionings are being examined, from the perspective of tutor teachers within a holistic model of engagement. Semistructured interviews of eight university physics tutor teachers were analyzed with inductive and deductive content analysis, resulting in twelve categories of meanings and five of questionings. Within the chosen model of engagement, they were mostly connected to structural influences of university, the sociopsychological influences of university and student, and the behavioral engagement of the student. The resulting meanings of tutor teaching were limited to sections, which according to the chosen model affect student engagement. Some engagement effective sections were left outside the meanings, which is brought up in the discussion. By examining the questionings, conflicts of meanings were found, through which the development of tutor teaching towards better supporting engagement is commented, acknowledging the critique of engagement.

Johdanto

Opiskelijoiden kiinnittyminen (engagement) opintoihinsa on eräs tärkeä yliopisto-opetuksen ja ohjauksen tavoite. Kiinnittyminen on yhteydessä esimerkiksi opintojen sujumiseen (Poutanen, Toom, Korhonen, & Inkinen, 2012), opiskelijaidentiteettiin (Korhonen, Mattsson, Inkinen, Toom, 2019; Poutanen ym., 2012), kuulumisen tunteeseen (Korhonen ym., 2019), opinnoissa vaadittaviin valmiuksiin ja opiskeluyhteisön hyvinvointiin (Mäkinen, 2012a).

Tiedetään, että erilaiset tukitoimet (esim. Zepke & Leach, 2010) sekä opiskelijoiden ja muun kuin opetushenkilökunnan välinen kontakti (Hwang, 2020) ovat kiinnittymisen kannalta tärkeitä. Kiinnittymisen edistämiseksi on ehdotettu muun muassa, että opiskelijoiden itsetuntoa ja opiskeluautonomiaa tuetaan; että opiskelijan kokemusta pätevyydestään saavuttaa tavoitteitaan vahvistetaan; että eri taustoista saapuvat opiskelijat kokisivat olevansa tervetulleita; ja että tarjolla oleva tuki on adaptoitu opiskelijan mukaan (Zepke & Leach, 2010). Annala, Mäkinen, Svärd, Silius ja Miilumäki (2012) tutkivat verkossa toimivan yhteisön mahdollisuuksia kiinnittymisen tukena todeten, että huomiota tulisi kohdistaa sosiokulttuurisiin käytänteisiin sekä pedagogisiin prosesseihin. Korhonen ja muut (2019) korostavat matalan kynnyksen tuen ja opiskelutaitojen kehittymisen tärkeyttä kiinnittymiselle. Tutkimuksen mukaan vain harva opiskelija koki, ettei omalla asenteella ja opiskelutaidoilla olisi ollut merkitystä opintojen nopeutumiseen tai hidastumiseen (Penttinen, Kosonen, Annala, & Mäkinen, 2017). Mäkisen (2012b) mukaan kiinnittymisen onnistumisen edellytyksiin kuuluvat juuri opiskelijoiden ajattelu- ja toimintatapojen kehittäminen, mutta myös opiskeluyhteisön jäsenyys, hyvinvoinnin varmistaminen ja tulevaisuuskuvien toiveikkuus. Myös Penttisen ja muiden (2017) mukaan myönteisellä tulevaisuusorientaatiolla on yhteys opintojen etenemiseen. Erityisesti ensimmäisen vuoden opiskelijoiden kanssa työskentelevillä tulisi olla teoriatietoa ja käytännön taitoja kiinnittymisen ja hyvinvoinnin tavoitteluun (Everett, 2017).

Opiskelijoiden näkökulmasta opetushenkilökunnalta saatu kurssien opetuksen ulkopuolinen ohjaus voi olla esimerkiksi neuvontaa ja vaihtoehtojen esittämistä, HOPS-ohjausta, ja uravalintojen ohjausta ammatillisen identiteetin kirkastumisen kautta (Lairio & Penttinen, 2005). Opiskelijat saattavat odottaa tukea akateemisen itsetunnon kehittymiseen ja parempien arvosanojen tavoitteluun (Walsh, Larsen, & Parry, 2009), sekä koulutus- ja uratavoitteiden suunnitteluun (Nora & Crisp, 2008; Mäkinen, 2012a). Myös emotionaalinen ja psykologinen tuki sekä akateemisen osaamisen edistäminen ovat opiskelijoiden näkökulmasta keskeisiä (Nora & Crisp, 2008).

Ohjaajien näkökulma ohjauksen merkityksistä kiinnittymisen kannalta on tärkeä, sillä Ojasen (2006) mukaan merkitykset, ”kohteesta saadut elämykset” (2006, 132), tulevat tulkituiksi vasta kohdatessaan toisen yksilön merkitysperspektiivin. Opiskelijoita ohjaavien näkökulmasta tehtyjä tutkimuksia aiheeseen löytyi kuitenkin vähän verrattuna opiskelijoihin keskittyvään tutkimukseen. Lehtelän ja Hapon (2014) mukaan mentorien kuvaama opiskelijoiden ohjauksen tarve liittyi harjoittelukäytänteiden ohjaamiseen sekä persoonallisen kehittymisen tukemiseen. Ohjaajien näkemys ohjauksen merkityksestä palveluneuvontana ja tarvittaessa eteenpäinohjauksena on todettu aiemmin (Nora & Crisp, 2008; Lairio & Penttinen, 2005; Tuomela ym., 2020; Walsh ym., 2009).

Tutkimuksessa vähän huomioitua näyttää olevan myös yliopisto-opiskelijoiden ohjauksen merkitysten kyseenalaistaminen, jolla tarkoitetaan tässä merkityksiin liittyviä koettuja ristiriitoja. Lähteenoja ja Pirttilä-Backman (2005) havaitsivat yliopisto-opettajien ristiriitaisen suhtautumisen opiskelijoiden integraatioon, jonka kuitenkin voidaan olettaa olevan korkeakouluohjauksen keskeinen tavoite. Integraatiota kuvattiin hyödyllisenä, soveliaana, välttämättömänä, tarpeettomana tai jopa haitallisena (Lähteenoja & Pirttilä-Backman, 2005). Lehtelä ja Happo (2014) kuvaavat ohjaajien näkökulmasta mentorointiohjauksen haasteiden liittyvän esimerkiksi ohjattaviin tutustumiseen, kokemukseen oman ohjauskompetenssin riittävyydestä ja vähiin aikaresursseihin. Stephen, O’Connell ja Hall (2008) kuvaavat ristiriitaa, joka syntyy opiskelijoiden psykososiaalisista tarpeista ja odotuksista ohjaukselle, ja ohjaajien kokemista rakenteellisista paineista ja rajoitteista, vaikka molemmat osapuolet toivovat laadukasta vuorovaikutussuhdetta. Ohjaukseen voi siis liittyä ohjaukselle annettujen merkitysten välisiä ristiriitoja, joiden tunnistaminen voi auttaa ohjauksen kehittämisessä.

Tässä artikkelissa syvennetään ohjauksen merkitysten tutkimusta keskittymällä yhteen yliopiston ohjaustahoista, omaopettajiin. Suomalaisen yliopiston fysiikan omaopettajien haastatteluja analysoidaan induktiivisen ja kiinnittymisen teoreettiseen malliin nojaavan deduktiivisen analyysin yhdistelmällä. Artikkelissa kysytään, minkälaisia merkityksiä he antavat omaopettajaohjaukselle ja tarkastellaan merkityksiin liittyviä ristiriitoja eli merkitysten kyseenalaistamisia. Näin valotetaan yksittäisen ohjaustahon toimintaedellytyksiä ja potentiaalia sekä opiskelijoiden kiinnittymisen tukemiselle tärkeitä kehityskohteita.

Mitä on omaopettajaohjaus?

Omaopettajat ovat tämän tutkimuksen kohdeyliopistossa opetus- ja tutkimushenkilökunnan edustajia, joiden tehtävä on toimia opiskelijan lähiohjaajana opintojen sujuvassa käynnistymisessä ja edistymisessä. He ohjaavat, neuvovat ja perehdyttävät, antavat tietoa muista opiskelijalle suunnatuista palveluista, seuraavat opintojen etenemistä ja ovat tukena opiskelun solmukohdissa (Oulun yliopisto, 2020). Tällaista toimintaa voidaan kutsua myös opettajatuutoroinniksi tai kummiopettajuudeksi (Maikkola & Olkkonen, 2004, 36; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Sillä on esimerkiksi madallettu opiskelijoiden ja opettajien välistä kynnystä, kehitetty opiskeluilmapiiriä välittömämmäksi ja aktivoitu opiskelijoita (Maikkola & Olkkonen, 2004, 72). Tiivistetysti, omaopettajan tehtävänä on tukea opiskelijoiden sitoutumista opintoihin ja kiinnittymistä yliopistoon (Oulun yliopisto, 2013).

Tuomela ja muut (2020, 6) rinnastavat tutkimuksessaan omaopettajat Wattsin ja Esbroeckin (2000) holistisen, kolmitasoisen ohjausmallin ensimmäiseen tasoon, jossa ohjaajien tehtäviin kuuluu tiedottaminen, neuvominen, yksilöohjaus ja eteenpäin ohjaaminen tarvittaessa. Omaopettajaohjaus eroaa esimerkiksi terveyden ja hyvinvoinnin asiantuntijoiden tarjoamasta (esim. YTHS, opintopsykologi) ja opettajien kurssien oppisisältöihin liittyvästä ohjauksesta. Tuomela ja muut (2020) pohtivat, tulisiko omaopettajan tehtäviin kuulua myös uravalintojen ohjaus, koska omaopettaja on oman alansa asiantuntija.

Omaopettajat eivät siis oletusarvoisesti ole ohjausammattilaisia, vaan esimerkiksi tässä tutkimuksessa opetus- ja tutkimushenkilökunnan edustajia, jotka käyttävät ohjausta työtapana (Vehviläinen ym., 2009) opiskelijoita kohdatessaan. Omaopettajaohjaus on institutionaalista ohjausta, joka yhdistää sekä yliopiston tavoitteet että opiskelijan yksilölliset opiskelun, oppimisen ja asiantuntijuuden kehittymisen tavoitteet (Nummenmaa & Lairio, 2005; Vehviläinen ym. 2009). Tutkimuskohteessa omaopettajaohjaus on virallista ohjaustoimintaa ja se koskee jokaista opiskelijaa (Oulun yliopisto, 2020).

Tässä tutkimuksessa omaopettajaohjaus määritellään siis viralliseksi ja institutionaaliseksi ohjaukseksi, jota antavat henkilökunnan edustajat, jotka käyttävät ohjausta työtapana. Ennakkokäsitys ohjauksen keskeisistä merkityksistä nojaa kohdeyliopiston kuvaukseen, jonka mukaan omaopettajaohjauksen merkityksiä ovat opiskelijoiden tukeminen, motivointi ja opintoihin sitouttaminen, opintojen sujuvan etenemisen varmistaminen, opintojen keskeytymisen ja opiskelijan syrjäytymisen ennaltaehkäisy, opiskelijan ja henkilökunnan välinen keskusteluyhteys sekä toimivan ohjausjärjestelmän markkinapotentiaali opiskelupaikkaa valitsevien keskuudessa (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013).

Kahun holistinen malli opiskelijan kiinnittymisestä

Kiinnittymistä on tutkittu neljä vuosikymmentä (Tight, 2020). Käsitteen käyttö ja määrittely on kirjavaa (Buckley, 2018; Tight, 2020), mikä voi aiheuttaa haasteita opiskelijan kiinnittymiseen tähtäävien käytänteiden viemisessä korkeakouluihin (Vuori, 2014). Instituutioiden käytänteenä kiinnittymisellä tavoitellaan korkeampia valmistumismääriä ja opinnoissa menestymistä (Macfarlane & Tomlinson, 2017), mikä Tightin (2020) mukaan yhdistää kiinnittymisen tutkimuksen opinnoissa pysymisen (retention) tutkimuslinjaan. Pedagogisesta näkökulmasta kiinnittyminen liittyy sosiokonstruktivistiseen opetusfilosofiaan (Macfarlane & Tomlinson, 2017). Emansipatorisessa mielessä kiinnittymisellä voidaan viitata opiskelijoiden osallistamiseen päätöksentekoon (Buckley, 2018).

Kahu (2013) jaottelee kiinnittymisen teoriat neljään haaraan. Behavioristinen näkemys korostaa opiskelijan käyttäytymistä (esim. saavutukset, tyytyväisyys, vaivannäkö) sekä opetuskäytänteitä. Keskeistä on, miten instituutio voi vaikuttaa kiinnittymiseen. Esimerkkinä mainittakoon usein käytetyt National Survey of Student Engagement -kysely (NSSE; ks. Kuh, 2009) ja sitä seurannut Australian Survey of Student Engagement -kysely (AUSSE; ks. Coates, 2010), jotka pohjautuvat juuri behavioristiseen kiinnittymisen tulkintaan. Sen heikkous on, ettei se huomioi esimerkiksi tunteiden vaikutusta kiinnittymiseen (Kahu, 2013). Psykologinen näkemys käsittää kiinnittymisen sisäisenä psykososiaalisena, muuttuvana prosessina. Tällöin kiinnittyminen jaetaan behavioristiseen (esim. osallistuminen, ajankäyttö), kognitiiviseen (esim. itsesäätely) ja affektiiviseen osaan (esim. kuulumisen tunne). Kiinnittyminen nähdään psykologisessa suuntauksessa tilannekohtaisena. Psykologisten mallien etu on niiden kyky erotella kiinnittymistä edeltävät ja sitä seuraavat tilat varsinaisesta kiinnittymisestä, haasteena on monenkirjava tai puutteellinen muuttujien ulottuvuuksien erottelu ja määrittely. (Kahu, 2013.) Esimerkiksi Schneiderin ja muiden (2016) oppimistilanteita kuvaavan mallin mukaan tilannekohtainen korkean kiinnostuksen, haastavuuden ja taitavuuden yhtäaikaiset tunteet johtaisivat tilannekohtaiseen kiinnittymiseen. Sosiokulttuurinen näkemys huomioi laajemman sosiaalisen ja poliittisen kontekstin sekä opiskelijan identiteetin vaikutuksen opiskelijan kokemuksiin. Suuntaus tarjoaa ideoita siihen, miksi opiskelija kiinnittyy tai vieraantuu. (Kahu, 2013.) Esimerkiksi Mann (2001) kuvailee muun muassa valtakäytänteitä, akateemista kulttuuria ja suorituskeskeisyyttä vieraantumisen syinä. Holistinen näkemys pyrkii nimensä mukaisesti yhdistelemään muita teoriasuuntia, ja muodostaa kattavan kokonaisuuden (Kahu, 2013). Mäkisen ja Annalan (2011) malli yliopisto-opiskeluihin kiinnittymisestä perustuu käsitteisiin opiskelijan kiinnittyminen (student engagement) ja yhteisöön kiinnittyminen (community engagement), ja toiminee esimerkkinä holistisesta mallista. Siinä opiskelijaa tarkastellaan osana opiskeluyhteisöä sekä laajempaa elämismaailmaa. Mäkinen ja Annala (2011) kuvailevat mallinsa erääksi tavoitteeksi opintoputken metaforasta irrottautumisen, keskeistä heidän mukaansa kiinnittymisessä ”on sen prosessimaisuus, jonka onnistuminen riippuu osallisuuden ja vastavuoroisuuden toteutumisesta” (2011, 61).

Myös Kahun (2013) malli (myöh. Kahun malli; Taulukko 1) edustaa kiinnittymisen holistista teoriasuuntaa. Malli on tarkoitettu paitsi käsitteelliseksi taustaksi opiskelijan kiinnittymisen tutkimuksessa, myös työkaluksi opiskelijoiden kiinnittymisen tavoittelussa (Kahu, 2013).

Taulukko 1: Kahun malli opintoihin kiinnittymisestä. Suomennos kirjoittajan

Kahun malliin verraten Mäkisen ja Annalan (2011) malli sisältää samanlaisia elementtejä opiskelijan sisäisistä tekijöistä yhteiskunnallisiin muutoksiin. Ohjauksen tutkimuksen näkökulmasta Kahun mallin etuja on, että se esimerkiksi erittelee tarkasti yliopistoon liittyviä rakenteellisia vaikutteita, sekä nostaa selkeästi esiin kiinnittymistä seuraavan opinnoissa pysymisen. Kahu (2013) ei väitä, että hänen mallinsa olisi kaiken kattava, mutta hänen mukaansa se arvioi tarkasti kiinnittymiseen johtavia ja siitä seuraavia tekijöitä, pitäen varsinaisen kiinnittymisen tilan erillään. Viitekehyksen osilla on merkityksellinen asema ja vuorovaikutus toisten osien kanssa, mitä osoitetaan yksi- ja kaksisuuntaisilla nuolilla (Taulukko 1).

Mallin (Taulukko 1) keskiössä on opiskelijan kiinnittyminen, joka jakautuu affektiiviseen, kognitiiviseen ja behavioristiseen osaan, kiinnittymistutkimuksen psykologisen haaran mukaisesti. Se on vuorovaikutuksessa sosiopsykologisiin vaikutteisiin, joita syntyy yliopistossa esimerkiksi opetuksesta ja kuormituksesta suhteessa opiskelijan sisäisiin vaikutteisiin kuten motivaatioon ja taitoihin. Opiskelijan kiinnittyminen on lisäksi vuorovaikutuksessa sen lähiseurauksiin, jotka Kahu (2013, 767) jakaa akateemisiin (esim. opiskelusaavutukset) ja sosiaalisiin (esim. tyytyväisyys), viitaten Tinton (1975) opiskelijan integroitumisen malliin.

Kahun mallin kolme keskimmäistä osaa muodostavat keskenään vuorovaikuttavan kokonaisuuden. Niitä edeltävät rakenteelliset vaikutteet, yliopiston osalta tällaisia ovat esimerkiksi kulttuuri ja käytänteet, opiskelijan taholta esimerkiksi perhe ja muu tausta. Ne vaikuttavat mallissa yksisuuntaisesti opiskelijan kiinnittymiseen. Toinen yksisuuntainen osa Kahun mallissa ovat etäiset seuraukset, esimerkiksi menestys työelämässä ja kansalaisuus (citizenship). Mallin taustalla vaikuttaa sosiokulttuurinen ympäristö esimerkiksi talouteen ja valtaan liittyvine käytänteineen, jotka lävistävät yhteiskunnan kaikkia osa-alueita.

Kahun malli on valittu tähän tutkimukseen, sillä kuvauksensa mukaan opiskelijan kohtaaminen on omaopettajaohjauksessa kokonaisvaltaista (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Oulun yliopisto 2020). Malli sisältää yliopiston henkilökunnan ja tuen osana sosiopsykologisia vaikutteita, joiden risteykseen omaopettajaohjaus voidaan sijoittaa. Lisäksi omaopettajaohjauksen (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Oulun yliopisto 2020) ja yleisemmin opiskelijan ohjauksen (esim. Nummenmaa & Lairio, 2005) vaikutukset näkyvät olennaisesti Kahun mallin mukaisesti opiskelijan kiinnittymisessä, lähi- ja etäisissä seurauksissa.

Kahun mallia hyödyntävästä aiemmasta tutkimuksesta löytyi vähän viitteitä. Curran (2017) tutki opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteistyön vaikutusta kiinnittymiseen hyödyntäen mallin sosiopsykologisten vaikutteiden osaa. Yhteistyö vaikutti molempien osapuolten henkilökohtaiseen kehitykseen ja tuki oppimisilmapiiriä; haasteina koettiin ajankäyttö, yhteistyön vastustus ja omat voimavarat (Curran, 2017). Lyons (2015) tutki Kahun mallin avulla ohjaajien näkökulmasta korkeakoulujen ohjaushenkilöstön ja opiskelijajärjestöjen yhteistoimintaa kiinnittymisen tukemiseksi. Hänen tutkimansa ohjaus kytkeytyi Kahun mallin (erityisesti yliopiston) rakenteellisiin vaikutteisiin, sosiopsykologisiin vaikutteisiin, ja etäseurauksiin, mutta myös sosiokulttuurisiin vaikutteisiin. Tulostensa mukaan ohjaajat kuvasivat esimerkiksi tukeneensa opiskelijoita tarkastelemaan rakenteellisia vaikutteita, ja instituution kulttuuri vaikutti ohjaajien kokemuksiin (Lyons, 2015). Greig (2018) puolestaan tutki akateemisten tuutorien käsityksiä kiinnittymisestä käyttäen mallin kolmea ensimmäistä osaa ja sosiokulttuurisia vaikutteita. Tuutorit tunnistivat hyvin vähän sosiokulttuurisia vaikutteita: he eivät opettajan roolissaan tunteneet opiskelijoiden taustan rakenteellisia vaikutteita. He argumentoivat instituution rakenteellisten vaikutteiden tukevan enemmän instituutiota kuin opiskelijoita. Tuutorit saattoivat myös kokea psykososiaalisen suhteen hyödyllisenä ja molempien osapuolten asenteille alttiina ja he käsittivät kiinnittymisen tilan yksilöllisenä kokemuksena, johon tunteet oppiainetta kohtaan vaikuttavat (Greig, 2015.)

Kiinnittymisen kritiikkiä

Ohjausta tutkittaessa tulee miettiä, millaisia arvoja käytettävä teoreettinen viitekehys sisältää (Ojanen, 2006). Kiinnittymisen tutkimusta ja siihen tähtääviä käytänteitä tulisi tarkastella kriittisesti (Buckley, 2018; Macfarlane & Tomlinson, 2017; Zepke, 2014). Kiinnittymistä tutkimussuuntana ja (poliittisena) tavoitteena on kritisoitu esimerkiksi neoliberalistisista agendasta (Zepke, 2014; vrt. Trowler, 2015), mutta kuvattu myös osallistavana ja voimaannuttavana (Buckley, 2018).

Macfarlane ja Tomlinson (2017) tiivistävät kiinnittymisen kritiikkiä seuraavasti. Kiinnittyminen suorittamisena viittaa opiskelijoilta vaadittaviin suoritusindikaattoreihin, joilla korostetaan oppimista suorituksena ja keskitytään havainnoimaan oppimisprosessin ja kiinnittymisen helposti näkyviä aktiviteetteja. Kiinnittyminen nähdään tällöin ulkoa tulevana agendana, joka ei tue oppijan autonomiaa. Kiinnittyminen mainostamisena kuvaa kiinnittymisen tunnuslukujen ja tutkimustulosten välinearvon käyttöä oman korkeakoulun markkinoinnissa rahoittajille ja potentiaalisille opiskelijoille, joiden oletetaan toimivan kuluttajina koulutusmarkkinoilla. Tähän liittyy opiskelijoiden rooli korkeakoulutuksen tarkkailijoina, osana opiskelijoiden oikeuksia. Kiinnittyminen infantilisaationa kritisoi korkeakoulujen kiinnittymiseen tähtääviä käytänteitä opiskelijoiden kohtelemisesta lapsina. Tällaisia ovat esimerkiksi läsnäolopakko tai hyvinvoinnista huolehtiminen, jotka eivät kritiikin mukaan sovi aikuisille tarkoitettuun vapaaehtoiseen koulutukseen. Kiinnittyminen pelillistymisenä viittaa esimerkiksi tapaan suhtautua opintoihin strategisesti pelinä, jota oikein pelaamalla annetaan kuva tavoitteiden saavuttamisesta mahdollisimman pienellä vaivalla. Kiinnittyminen vastustamisena kuvaa kiinnittymisen kohdistumista vallitsevien normien ulkopuolelle. Opiskelijoita, jotka eivät mukaudu odotuksiin tietynlaisesta kiinnittymisestä, saatetaan ajatella poikkeavina. (Macfarlane & Tomlinson, 2017)

Tutkimuskysymykset

Tutkimuskysymykset asetettiin seuraavasti:

1. Millaisia opiskelijoihin kohdistuvia merkityksiä omaopettajat antavat omaopettajaohjaukselle ja kuinka he niitä kyseenalaistavat?
2. Mihin Kahun (2013) kiinnittymisen mallin osiin omaopettajaohjauksen merkitykset ja kyseenalaistamiset liittyvät?
3. Millaisia syitä kyseenalaistamisille ilmenee valitussa kiinnittymisen mallissa?

Ensimmäisen tutkimuskysymyksen avulla tarkastellaan ja syvennetään omaopettajaohjauksen määritelmää. Toinen tutkimuskysymys asemoi omaopettajaohjausta suhteessa tavoitteeseen opiskelijan kiinnittymisestä. Kolmas tutkimuskysymys avaa omaopettajaohjauksen kehittämistä, kun tavoitteena pidetään opiskelijan kiinnittymistä, sen kritiikki huomioiden.

Tutkimuksen kohderyhmä ja haastatteluaineiston hankinta

Tutkimuksen kohderyhmä oli suomalaisen yliopiston fysiikan tutkinto-ohjelman omaopettajat, joita tutkittiin nyt ensimmäistä kertaa. Eri oppiaineiden opiskelijat voivat kiinnittyä eri tavoin (Leach, 2016). Matemaattis-luonnontieteellisten aineiden opiskelijat saattavat integroitua vähemmän (Lähteenoja, 2010), riski keskeyttämiseen voi olla suurempi (Siekkinen & Rautopuro, 2012) ja opinnot voivat edetä opiskelijan tavoitteita hitaammin muiden aineiden opiskelijoihin verrattuna (Penttinen ym. 2017). Ohjauksen merkitykset voivat siis fysiikan tutkinto-ohjelmassa olla erilaisia verrattuna toisiin tutkinto-ohjelmiin.

Omaopettajaohjaus kohdeyliopistossa ja tutkinto-ohjelmassa

Tutkimuksen kohteena olevassa yliopistossa kaikki opiskelijat vuodesta 2010 eteenpäin kattava omaopettajaohjaus kehitettiin edistämään tiedeyhteisön vuorovaikutusta, opiskelijan integroitumista, opintojen sujuvuutta, niihin sitoutumista ja syventymistä sekä kasvua asiantuntijaksi (Karhu, Perttunen, & Skaniakos, 2014; Lounila & Weckström, 2015; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013; Viitala, 1994). Omaopettajaohjaus on omaopettajan ja opiskelijan välistä ohjausvuorovaikutusta, jonka tulisi kestää koko kandivaiheen ajan (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Kohdeyliopistossa tutkinto-ohjelmat päättävät omaopettajaohjauksestaan osin itsenäisesti (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013), joten niiden välillä voi olla eroja ohjauksen käytänteissä.

Fokuksessa olevassa fysiikan tutkinto-ohjelmassa omaopettajatoiminta alkoi ryhmäohjauksen muodossa jo 1990-luvulla (Viitala, 1994). Aineistonkeruun aikaan fysiikan tutkinto-ohjelmassa käytetty omaopettajaohjauksen malli (Lounila & Weckström, 2015) otettiin käyttöön syksyllä 2010. Siinä omaopettaja määriteltiin opiskelijan henkilökohtaiseksi, opintojen etenemistä tukevaksi ohjaajaksi, jonka pääasiallisia tehtäviä olivat opiskelijan tukeminen keskustelemalla ja ohjaaminen ajankäytönhallintaan ja tulokselliseen työtapaan. Kuvaus ei merkittävästi poikkea nykyisestä, koko yliopiston kattavasta omaopettajaohjauksen kuvauksesta (Oulun yliopisto, 2020). Työtapojen ohjauksen työkaluna opiskelijoiden tuli täyttää seurantalomaketta, johon he kirjasivat päivittäin opiskeluun käytetyn ajan ja opiskelumenetelmät noin 10 ensimmäisen opiskeluviikon ajalta. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) tarkastelu oli omaopettajan osalta tutkinto-ohjelmassa vapaaehtoista ja heitä ohjeistettiin kertomaan omaopettajatoiminnan päämäärästä ja tarkoituksesta sekä opiskeluun sitoutumisesta opiskelijalle (Lounila & Weckström, 2015). Omaopettajaohjaus ajoittui pääasiassa ensimmäisen opiskeluvuoden syksyyn siten, että omaopettajat tapasivat omaopiskelijoita ensimmäisen syyslukukauden alussa viikoittain viisi kertaa ja tämän jälkeen tammikuuhun asti kerran kuukaudessa, jonka jälkeen ohjausta järjestettiin tarvittaessa. Fysiikan tutkinto-ohjelmassa omaopettajina toimi tutkimushetkellä sekä tutkimus- että opetustyötä tekeviä.

Haastatteluaineisto

Aineistoa kerättiin puolistrukturoidulla haastattelulla, jonka kysymykset laadittiin tätä tutkimusta varten kirjoittajien yhteistyönä. Kysymykset pyrittiin laatimaan avoimiksi ja painotuksista vapaiksi ja ne jaoteltiin viiteen kategoriaan: haastateltavan taustaa koskevat kysymykset, miten haastateltava oli toteuttanut omaopettajuutta käytännössä, kokemus omaopettajatoiminnasta yleisesti, henkilökohtaiset kokemukset omaopettajuudesta ja omaopettajatoiminnan kehittäminen. Kysymysten laadinnan tukena käytettiin omaopettajatoiminnan dokumentteja (Lounila & Weckström, 2015; Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013). Haastattelussa kysyttiin esimerkiksi mitä omaopettajuus on, mikä on omaopettajatehtävän merkitys haastateltavalle, sekä mitä ovat omaopettajan tehtävät. Haastattelussa ei suoraan kysytty, kyseenalaistaako haastateltava omaopettajatoiminnan merkitystä ja miten. Haastateltavilta kuitenkin kysyttiin omaopettajatoiminnan kehittämisen tarpeista. Yhtä omaopettajaa pilottihaastattelemalla tarkennettiin kysymyksiä ja niiden paikkoja. Pilottihaastattelu suljettiin pois analysoitavasta aineistosta.

Aineisto kerättiin joulukuussa 2015 ja tammikuussa 2016 ja osallistuminen oli vapaaehtoista. Kutsussa haastattelun kerrottiin koskevan omaopettajuuden käsitettä, omaopettajan kokemuksia ja identiteettiä, mutta kysymysten tarkkaa sisältöä ei kerrottu. Kutsu lähetettiin sähköpostilla kolme kertaa kaikille tuolloisille kohdeyliopiston fysiikan omaopettajille (pl. pilottihaastateltu), viimeisellä kerralla uusia haastateltavia ei enää ilmoittautunut. Yksi tutkija suoritti kaikki haastattelut ja käytti puolistrukturoitua kysymysluetteloa. Haastattelut suoritettiin kahden kesken. Haastattelunauhoitteiden kesto oli 20 minuutista tuntiin. Suulliset tutkimusluvat ovat tallennettuna haastattelunauhoitteilla. Haastattelun aluksi mainittiin mahdollisuus olla vastaamatta esitettyihin kysymyksiin. Haastateltaville kerrottiin, että heillä oli missä vaiheessa tutkimusta tahansa mahdollisuus saada lisätietoa tutkimuksesta ja sen kulusta. Jokaisen haastattelun lopuksi pyydettiin, ettei haastateltava keskustelisi haastattelun sisällöstä julkisesti ennen kaikkien haastattelujen päättymistä.

Haastateltavia oli kahdeksan, joka oli 32 % kaikista tuolloisista tutkinto-ohjelman omaopettajista. Taustaltaan heissä oli miehiä ja naisia, joiden työura yliopistolla vaihteli muutamasta vuodesta vuosikymmeniin ja joiden työtehtäviin kuului sekä opettamista että tutkimusta vaihtelevassa suhteessa. Omaopettajana he olivat toimineet yhdestä viiteen vuotta.

Haastatteluaineiston induktiivinen ja deduktiivinen analyysi

Ensimmäisessä, induktiivisessa vaiheessa aineiston sisältämät merkitykset ja kyseenalaistamiset tunnistettiin ja luokiteltiin. Vaihe toteutettiin laadullisella sisällönanalyysilla tutkijatriangulaatiota hyödyntäen (Schreier, 2012). Kaksi tutkijaa seuloi itsenäisesti haastatteluista olennaisen aineiston. Analyysiyksikkönä käytettiin ilmausta, eli haastattelun osaa, joka sisälsi yhden ajatuksen ja jonka pituus saattoi vaihdella. Olennaiseksi aineistoksi rajattiin ilmaukset opiskelijaan kohdistuvista merkityksistä ja niiden kyseenalaistamisista, eikä esimerkiksi omaopettajaan itseensä kohdistuvia merkityksiä otettu mukaan. Olennaisen aineiston jaottelussa pääluokkiin Merkitys ja Kyseenalaistaminen tarkasteltiin ilmausten suoria sanavalintoja (esim. ”ohjauksen merkitys on…” tai ”ohjauksella ei ole vaikutusta…”). Niiden puuttuessa tulkittiin, kuvasiko ilmaus omaopettajaohjauksen tarkoitusta, tai vaihtoehtoisesti mihin sillä ei voida vaikuttaa ja mikä kaipaa kehitystä. Yksi tutkija teki olennaiselle aineistolle tarkentavan aineistolähtöisen luokittelun, jota kaksi muuta tutkijaa käyttivät itsenäisesti. Kolmen tutkijan luokitteluja verrattiin ja luokittelupohjaa muokattiin yhteistyönä. Luokittelukierroksia käytiin useita, kunnes saavutettiin yhteisymmärryksessä lopullinen aineistolähtöinen luokittelu erilaisista merkityksistä ja kyseenalaistamisista. Tämä päätti analyysin induktiivisen vaiheen.

Toisessa, deduktiivisessa vaiheessa aineistolähtöisiä merkitys- ja kyseenalaistamisluokkia verrattiin yhden tutkijan toimesta Kahun malliin (Taulukko 1). Vertaaminen toistettiin luotettavuuden lisäämiseksi (Schreier, 2012). Vertaamisessa käytettiin luokan tiivistettyä kuvausta ja luokan sisältämiä aineistolainauksia. Yksi luokka saattoi viitata useisiin mallin osiin, luokat siis saattoivat ylittää mallin sisäisiä rajoja. Näin kiinnittymisen malliin sisään syntyi merkitysten ja kyseenalaistamisten keskittymiä ja ketjuja. Deduktiivisessa analyysissa tarkasteltiin myös kyseenalaistamisten syitä aineistosta löydetyille kyseenalaistamisille hyödyntämällä Kahun mallin osien välisiä, nuolilla kuvattuja vuorovaikutussuhteita.

Omaopettajaohjauksen merkityksiä ja kyseenalaistamisia sekä niiden yhteys opiskelijan kiinnittymisen viitekehykseen

Induktiivisen analyysin tulokset ryhmiteltiin kyseenalaistamattomiin merkityksiin, kyseenalaistettuihin merkityksiin ja merkityksiin kohdistumattomiin kyseenalaistamisiin (Taulukko 2). Deduktiivisen, Kahun mallia hyödyntäneen analyysin tulokset on esitetty Taulukko 3:ssa. Tekstin keskelle on nostettu aineistolainauksia, jolloin viittaus suluissa tarkoittaa haastateltavaa H1-H8 ja sen jälkeen pilkulla erotettuna sen merkityksen tai kyseenalaistamisen nimi, johon lainaus viittaa. Taulukot merkityksistä ja kyseenalaistamisista useampine aineistoesimerkkeineen ovat artikkelin liitteinä (Liitteet 1 ja 2).

Taulukko 2: Omaopettajohjauksen merkitykset (1-12) ja kyseenalaistamiset (13-17) aineistolähtöisen sisältöanalyysin perusteella. Yhdeksään merkityksistä ei kohdistunut kyseenalaistamista. Merkityksistä kolmea kohtaan esitettiin kyseenalaistamista. Kaksi kyseenalaistamista eivät kohdistuneet mihinkään yksittäiseen merkitykseen

Kyseenalaistamattomat merkitykset

Aineistosta nousi yhdeksän merkitystä, joihin ei kohdistunut kyseenalaistamista.

Opiskelijasta huolehtiminen kuvaa omaopettajatoiminnan merkitystä välittävänä opiskelijan kohtaamisena, jossa painottui omaopettajan rooli ohjauksen aktiivisena osapuolena. Omaopettaja seuraisi, ”isällisesti tai äidillisesti” (H5), että opiskelu lähtee sujumaan ja että opiskelija saisi tarvitsemaansa yksilöllistä tukea myös muilta tahoilta. Opiskelija kokisi tulleensa yksilöllisesti huomioiduksi, ei osaksi suurta opiskelijamassaa.

” … joku niinku välittää täällä yliopistolla siitä ensimmäisen vuoden opiskelijastaki, että niinku se… opiskelija ei välttämättä niinku kokis että on niinku semmosta massaa, vaan se että niinku oikeesti on yksitellen huomioitu” (H2, Opiskelijasta huolehtiminen)

Neuvonta avaa opiskelijoiden yleisen neuvonnan ja opastamisen tarvetta. Omaopettaja vastailisi opiskelijan kysymyksiin ja antaisi ”konkreettisia neuvoja” (H5) sekä informaatiota, jota opiskelija ei muualta ole saanut. Tarvittaessa omaopettaja opastaisi opiskelijan toisen tahon puoleen tapauksissa, joissa hän ei itse pysty auttamaan tai ei tiedä vastausta, jolloin merkitys vaihtuu Eteenpäinohjaukseksi.

” Kyllä jotkut sitte ihan oikeasti, jos on joku probleema ollu niin sitte että se on ratkastu sit ja ja sitten neuvoja kysytään ja niitä pitäs osata antaa” (H4, Neuvonta)

” [omaopettaja] pystyis ohjaamaan omaoppilaansa sitte, jos on semmosia vaikeuksia, joita ei omaopettajan kans pystytä ratkaisemaan niin sitten eteenpäin.” (H3, Eteenpäinohjaus)

Merkitykset Opintoneuvonta ja Alanvaihtajien tukeminen kuvaavat oppiaineen opetussuunnitelman ja opiskelijan siihen osallistumisen yhteensovittamista. Tähän liittyi oleellisesti HOPS-työskentely, jonka tukena omaopettaja toimisi. Opintoneuvonta keskittyi kurssivalintojen pohdintaan ja tarkasteluun. Alanvaihtajien tukemisessa korostuivat opiskelijoiden motivaation ja toista opiskelukohdetta tukevien opintojen käsittely. Haastateltavat halusivat kunnioittaa opiskelijoiden omaa päätöstä asiassa ja tukea lyhytaikaistakin opiskelua kohdetutkinto-ohjelmassa, mikäli opiskelijat harkitsivat keskeyttämistä.

”katotaan, että mitä kursseja siellä on menossa ja tietenki se syksyn mittaan kauheena ei muutu, mutta, ainaki alkuvaiheessa katotaan, mitä on menossa ja sitte keskustellaan niistä kursseista” (H6, Opintoneuvonta)

”[kun opiskelijat ovat] tulleet selvästi väärään paikkaan. Niin niin tukea heitä siinä, että tämä vuosi täällä tulee käytettyä jollakin tavalla hyödyllisesti.” (H5)

Tuki opintojen alussa kuvaa omaopettajaohjauksen merkitystä erityisesti siirtymävaiheessa lukiosta tai muusta oppilaitoksesta yliopistoon. Omaopettaja pyrkisi tukemaan opintojen tehokasta käynnistymistä ja seuraisi, ettei opinnoissa tulisi heti alkuun ali- tai ylilyöntejä. Ohjaus heti opintojen alussa myös varmistaisi, ettei opiskelija joutuisi pitkään pohtimaan yksin opintojaan ja kenties urautuisi opintojen kannalta epäedullisella tavalla.

”tavotehan siinä on varmaan, että opiskelijat…opiskelijoiden opinnot lähtis mahollisimman tehokkaasti käyntiin, että se ei jäis junnaamaan siinä opintojen alkuvaiheessa sitte, johtuen siitä, että se hyppäys on ainaki joillekki iso lukiosta tänne yliopistoon.” (H6, Tuki opintojen alussa)

Integroituminen yhteisöön herättelee opiskelijan yhteisöön kuulumisen tunnetta, ”me-henkeä” (H7). Omaopettajaohjauksen myötä opiskelija tutustuisi henkilökunnan edustajaan eri näkökulmasta, kuin esimerkiksi opettajiin kursseilla. Omaopettaja olisi opiskelijan kontakti henkilökuntaan. Kun opiskelija näkisi ihmisiä työrooliensa takaa, se auttaisi opiskelijaa integroitumaan osaksi yliopistoyhteisöä ja näkemään sen positiivisessa valossa.

”ehkä se on sitte tosiaan sitä niinkun, omalta osaltaan voi myötävaikuttaa siihen, siihen niinku integroitumiseen siihen tiedeyhteisöön, että se on, se on ehkä se niinkun omaopettajuuden… aspekti” (H8, Integroituminen yhteisöön)

Ammatillisen kasvun tukeminen liittyi keskeisesti fyysikon ammattikuvan selkeyttämiseen. Ohjauskeskusteluissa saatettiin tuoda esiin fyysikon ammatti-identiteettiä ja työnkuvaa joko tietoisesti tai tiedostamattomana osana kanssakäymistä. Omaopettajaohjaus myös ravistelisi mahdollisia ennakkoluuloja fyysikkona toimimisesta (H7) ja toisi esiin opiskelijoiden ulottuvilla olevia työmahdollisuuksia (H3).

”minun puheesta aina joko rivien välistä tai suoraa, että me fyysikot ollaan tämmösiä — minkälaista on fyysikon työ ja tällä lailla. Vähän tätä ammatti-identiteettiä jotenki rivien välistä” (H3, Ammatillisen kasvun tukeminen)

Kyseenalaistetut merkitykset

Aineistosta muodostui kolme merkitystä, joita vastasi kolme kyseenalaistamista.

Keskustelumahdollisuus kuvaa omaopettajaohjauksen merkitystä vapaamuotoisena keskusteluna ja tutustumisena opiskelijaan sekä hänen taustaansa. Osa opiskelijoista oli keskustellut haastateltavien kanssa avoimesti ja vuorovaikutus oli ollut ilmeisen vaivatonta. Merkityksessä painottuu keskusteluvuorovaikutuksen opiskelijalähtöisyys. Omaopettaja tarjoaisi tilan ja mahdollisuuden opiskelijalle aloittaa keskustelua mistä tahansa opiskelijaa koskettavasta aiheesta.

… [omaopettaja osaisi] adaptoitua aina jokkaisen opiskelijan niinkö mukkaan – jotku [opiskelijat] on sellasia jotka haluaa, kovasti kertoilla kaikista omista juttuista ja sit siihen voi mennä mukkaan” (H7, Keskustelumahdollisuus)

Tätä kuitenkin myös kyseenalaistettiin. Keskustelumahdollisuuden kyseenalaistaminen ilmeni kuvauksina sisällöttömistä ja lyhyistä keskusteluista. Vuorovaikutusta joidenkin opiskelijoiden puolelta kuvattiin vähäiseksi. Esiin nousi myös oman kompetenssin kyseenalaistaminen opiskelijoiden haastavien ongelmien edessä (H3). Käsitys opiskelijoiden keskustelumahdollisuuden tarpeesta ylipäätään oli ristiriitainen.

”se on vaan hoidettu alta se asia vaan sen takia, käyty nämä tapaamiset vaan sen takia, että ne tapaamiset on pitäny käydä, mutta oikeastaan mitään niinku sanottavaa ei ole ollu puolin eikä toisin.” (H5, Keskustelumahdollisuuden kyseenalaistaminen)

Opintojen edistyminen ohjauksen merkityksenä kuvaa, kuinka omaopettajaohjauksen myötä opiskelija innostuisi opinnoistaan, jäisi opiskelemaan fysiikkaa ja opinnot edistyisivät suunnitellusti. Omaopettaja myös pyrkisi tunnistamaan, täyttyvätkö opiskelijan edellytykset menestyä yliopisto-opinnoissa (H5).

”Että jos siellä joku jäis sen omaopettajaohjauksen takia tänne opiskelemaan ja kiinnostuis tästä, niin sehän olis hyvä asia. Ja saattaa käydäkin niin.” (H3, Opintojen edistyminen)

Tätä vastaan kuitenkin asettui Opiskelijakatoon vaikuttamisen kyseenalaistaminen. Kun opiskelijan motivaation opiskella muualla koettiin olevan vahva, omaopettajan ei uskottu olevan merkittävä tekijä opiskelemaan jäämisessä.

”Minä en usko, että sillä [omaopettajaohjauksella] on kovin suurta merkitystä. Koska se, meillähän on tämä lääkisongelma, ne on semmosia opiskelijoita että hyvin harva siitä niinkun muuttaa sitä, suunnitelmaansa. Sanotaanpa mitä tahansa. Että ei se, ei omaopettaja sitten ehkä minun mielestä kovin paljon voi vaikuttaa siihen että, minkälaisia valinta opiskelija sitten loppujen lopuksi tekkee.” (H4, Opiskelijakatoon vaikuttamisen kyseenalaistaminen)

Merkitys Opiskelutapojen ohjaus kuvaa yliopisto-opiskelun vaatimiin työtapoihin ja ajankäyttöön ohjaamista. Tavoitteena olisi tuoda näkyväksi opiskelijan yksilöllisiä työtapoja ja sovittaa niitä realistisesti yhteen yliopiston oletusten kanssa opiskelijan opintoihinsa käyttämästä ajasta ja työmäärästä.

”huomasin että oot täyttäny kautta et oo täyttäny tätä ajanseurantalomaketta ja onko tämä realistinen mitä sää oot tänne laittanu” (H7, Opiskelutapojen ohjaus)

Työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistaminen nousi esiin erityisesti epäilyinä omaopettajien konkreettisista vaikutusmahdollisuuksista opiskelijan työskentelytapoihin. Epäiltiin, pystyisikö omaopettaja arvioimaan opiskelijan taitotasoa (H6) ja oliko opiskelijalta saatu tieto opiskelujensa sujumisesta tai työskentelystään luotettavaa (H3). Omaopettajan kuvattiin voivan kyllä antaa ehdotuksia työskentelytapojen muuttamiseksi, mutta ei velvoittavan mihinkään ja niin reagointi jäisi opiskelijan vastuulle.

”jos vaikka niinku joku opiskelija, näkee että se ei oo tehny yhtään mittään, niin siitä nyt voi niinku sanoa jotaki että nyt oot vähän vähänlaisesti tehny, mutta entäs sitte. Se on kuitenki, se loppujen lopuksi sitte jää sen opiskelijan harteille, että kyllähän niinku eihän mulla tietenkään oo mitään oikeuksia määrätä tekemään lisää tai pakottaa yhtään mihinkään.” (H2, Työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistaminen)

Merkityksiin kohdistumattomat kyseenalaistamiset

Kaksi kyseenalaistamista ei kohdistunut yksittäisiin merkityksiin, vaan omaopettajaohjaukseen kokonaisuutena.

Ohjauksen vaikutuksen yleisen kyseenalaistamisen mukaan opiskelija voi esimerkiksi edetä hyvin ja onnistua opinnoissaan, mutta omaopettajaohjauksen vaikutus olisi olematon. Ohjauksesta aiheutuisi opiskelijalle vain vaivaa ja ohjaus olisi hyödytöntä. Toisessa ääripäässä on esimerkki, jonka mukaan omaopettajalla saattaisi olla valtaa tarjota opiskelijalle työmahdollisuuksia tai taivutella opiskelijaa tekemään kurssivalintoja kenties jonkun muun kuin opiskelijaintressien mukaan.

”Minusta ei oo mittään hyötyä hänelle ja sitten minusta tuntuu, että minä aiheutan hänelle vaivaa, kun määrään tulemaan tänne tapaamiseen ja ja ja kiristän että siitä ei tule sitä yhtä opintopistettä, jos ei nyt tehä tätä, tätä seurantaa.” (H4, Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen)

”tavallaan sillä omaopettajalla on aika paljon valtaa, jos haluaa olla semmonen henkilö, että haluan kaikki vaikka tänne [tiettyyn suuntautumisvaihtoehtoon], niinniin, siinähän voi ruveta jo tarjoamaan — kesätöitä tai otat nuo kurssit ja teet tollasta” (H7, Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen)

Ohjauksen ajallisen rakenteen kyseenalaistaminen kohdistui ohjauskertojen aikatauluttamiseen. Ohjauksen painottaminen ensimmäiseen syyslukukauteen lyhyin tapaamisvälein johti haastateltavien mukaan sisällöttömiin kohtaamisiin suunnitellun aikataulun loppupäässä.

Merkitykset ja kyseenalaistamiset kiinnittymisen viitekehyksessä

Merkitys- ja kyseenalaistamisluokat sijoittuivat valitussa kiinnittymisen mallissa (Kahu, 2013) kuten Taulukossa 3.

Taulukko 3: Deduktiivisen analyysin tulokset. Numerointi viittaa taulukossa 2 käytettyyn numerointiin. Alleviivatut numerot viittaavat kyseenalaistamisiin. Tummennetut alueet korostavat keskittymiä viitekehyksessä. Kyseenalaistamista Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen (15) ei ole merkitty taulukkoon, sillä se ei kohdistunut mihinkään yksittäiseen kiinnittymisen osaan

Omaopettajaohjauksen merkitykset ja kyseenalaistamiset keskittyivät rakenteellisiin vaikutteisiin, sosiopsykologisiin vaikutteisiin ja opiskelijan kiinnittymiseen (Taulukko 3). Painotus rakenteellisissa vaikutteissa oli erityisesti yliopistolla, opiskelijan kiinnittymisessä puolestaan osiolla käyttäytyminen. Lähiseurauksiin, etäisiin seurauksiin ja taustan sosiokulttuurisiin vaikutteisiin viittasivat harvat luokat, pois lukien etäisten seurausten opinnoissa pysymisen, johon viittasi kolme luokkaa. Kyseenalaistamisista Ohjauksen vaikutuksen yleinen kyseenalaistaminen puuttuu Taulukosta 3, sillä se ei ollut liitettävissä kiinnittymisen yksittäisiin osa-alueisiin.

Rakenteellisista vaikutteista yliopiston kulttuuriin, käytänteisiin ja oppiaineeseen tutustuminen oli osa Integroitumista yhteisöön sekä Ammatillista kasvua. Nämä merkitykset toivat esiin kulttuurin, käytänteiden ja oppiaineen linkin opiskelijan identiteettiin, joka puolestaan kuuluu sosiopsykologisiin vaikutteisiin.

Rakenteellisten vaikutteiden kohtiin opetussuunnitelma ja oppiaine liittyivät merkitykset Opintoneuvonta ja Alanvaihtajien tukeminen. Samat merkitykset olivat myös yhdistettävissä yliopiston sosiopsykologisista vaikutteista yliopiston aiheuttaman kuormituksen tarkasteluun ja kiinnittymisen tilan käyttäytymiseen, tarkemmin opiskelijan osallistumiseen. Opiskelijan rakenteellisiin vaikutteisiin pyrittiin tutustumaan ja sen aiheuttamaa kuormitusta tarvittaessa käsittelemään, mikä kävi ilmi merkityksissä Keskustelumahdollisuus ja Opiskelijasta huolehtiminen. Ainoa rakenteellisten vaikutteiden kyseenalaistaminen kohdistui yliopiston käytänteisiin.

Sosiopsykologisista vaikutteista kuvaus omaopettajaohjaajista tukea tarjovana henkilökuntana oli konkreettisesti merkityksissä Neuvonta, Eteenpäinohjaus, sekä Opiskelijasta huolehtiminen. Opintoneuvonnassa pyrittiin huomioimaan yliopiston aiheuttamaa kuormitusta. Tuki opintojen alussa koski opiskelijan sosiopsykologisia vaikutteita kokonaisuutena. Motivaation käsittely oli keskeistä merkitysten Alanvaihtajien tukeminen sekä Motivointi ja toimijuuden tukeminen mukaan, joista jälkimmäiseen liittyi myös opiskelijan minäpystyvyys osana toimijuutta. Taitojen ja kognition arviointiin sekä käyttäytymisen ohjaamiseen liittyi Opiskelutaitojen ohjauksen kyseenalaistaminen. Opiskelijan ja yliopiston välistä suhdetta pyrittiin rakentamaan luomalla Keskustelumahdollisuus ohjaustilanteissa, mutta sekä sen toteutumista että ajallista sijoittumista kyseenalaistettiin. 

Opiskelijan kiinnittymisen affektiiviseen osaan viitattiin merkityksissä Opintojen edistyminen sekä Integroituminen yhteisöön. Omaopettajaohjauksen merkitystä opiskelijan itsesäätelyyn, ajankäyttöön ja vaivannäköön sekä osallistumiseen kuvattiin Työskentelytapojen ohjauksessa, Opintoneuvonnassa ja Alanvaihtajien tukemisessa. Omaopettajaohjauksen merkitykseen opiskelijan kognitiolle ja käyttäytymiselle kohdistui Työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistaminen.

Lähi- ja etäisistä seurauksista ainoastaan opiskelijoiden saavutusten ja opinnoissa pysymisen käsittely liitettiin omaopettajaohjauksen merkityksiin, erityisesti Opinnoissa edistymiseen mutta myös Alanvaihtajien tukemiseen. Omaopettajaohjauksen merkitystä opinnoissa pysymiseen kuitenkin myös kyseenalaistettiin. Taustan sosiokulttuurisiin vaikutteisiin, poliittiseen ja sosiaaliseen ympäristöön viitattiin merkityksessä Tuki opintojen alussa, viittaamalla opiskelijan siirtymiseen sosiaalisesta ympäristöstä toiseen.

Kyseenalaistamisten lähteet kiinnittymisen viitekehyksessä

Kyseenalaistamiset muodostivat kiinnittymisen mallissa kaksi ketjua, jotka on merkitty värein ja katkoviivoin Taulukkoon 4.

Taulukko 4: Merkitysten kyseenalaistamisten muodostamat kaksi ketjua kiinnittymisen mallissa

Keskustelumahdollisuuden, opinnoissa pysymisen, ajallisen rakenteen kyseenalaistamiset yhdistävät yliopiston käytänteitä, opiskelijan ja yliopiston suhdetta, opiskelijan vuorovaikutusta ja opinnoissa pysymistä (Taulukko 4). Mallin suuntanuolten perusteella omaopettajaohjauksen käytänteet vaikuttavat negatiivisesti opiskelijan ja omaopettajan suhteeseen, ja tämä suhde on vastavuoroisessa yhteydessä opiskelijan ilmentämän vuorovaikutuksen kanssa. Seurauksena omaopettajaohjauksen merkitys opinnoissa pysymiseen oli epävarmaa.

Työskentelytapojen ohjaamisen kyseenalaistaminen puolestaan yhdistää opiskelijan taitojen, kognition ja käyttäytymisen (Taulukko 4). Nämä sosiopsykologisiin vaikutteisiin ja opiskelijan kiinnittymiseen liittyvät elementit ovat vastavuoroisessa suhteessa toisiinsa. Käyttäytymisen alle kuuluva vuorovaikutus sekä sosiopsykologisiin vaikutteisiin kuuluva suhde opiskelijan ja yliopiston välillä yhdistävät nämä kaksi kyseenalaistamisten ketjua toisiinsa.

Omaopettajaohjauksen määritelmä tarkentuu ja kehityskohteet paljastuvat: vuorovaikutusta tukevia käytänteitä ja pedagogista vastuunjakoa tulee kehittää

Tulostemme perusteella omaopettajaohjauksen kyseenalaistamaton merkitys on välittävässä tavassa kohdata opiskelija tukemalla häntä siirtymävaiheessaan yliopistoon ja opintojen aloittamisessa. Konkreettinen tuki muodostuu opintosuunnitelman laatimisessa avustamisesta, sekä neuvojen antamisesta ja tarvittaessa toisien ohjaustahojen pakeille opastamisesta. Aineettomampi tuki on henkilökunnan edustajan ja opiskelijan välille syntynyt kontakti. Sen toivottiin auttavan integroitumisessa, motivoivan opiskelijaa ja kasvattavan hänen kykyään toimia uudessa ympäristössä, sekä välittävän tietoa opiskelualan ammatissa toimimisesta. Nämä kyseenalaistamattomat merkitykset ovat linjassa aiemman aiheesta tehdyn tutkimuksen kanssa (esim. Korhonen ym., 2019; Lairio & Penttinen, 2005; Nora & Crisp, 2008; Poutanen ym. 2019; Stephen ym., 2008; Tuomela ym., 2020; Walsh ym., 2009), sekä instituution omaopettajaohjaukselle antamien merkityksien kanssa (Oulun yliopiston koulutusneuvosto, 2013), markkinapotentiaalia lukuun ottamatta. Kiinnittymisen mallissa ne olivat lähes yhteneviä toisen, samaa mallia käyttäneen ohjauksen tutkimuksen kanssa (Lyons, 2015). Löytämämme kyseenalaistamattomat merkitykset siis vahvistavat johdannossa esiteltyjen tutkimusten kaanonia ja paljastavat ohjaajien ja opiskelijoiden näkemysten ohjauksen merkityksistä olevan lähellä toisiaan. Tavoiteltaessa opiskelijoiden kiinnittymistä opiskelijoita tulisi saattaa tietoiseksi niistä asioista, joihin heidän on mahdollista itse vaikuttaa kiinnittymisen vahvistumiseksi (Kahu, 2013). Kyseenalaistamattomat merkitykset sijoittuivat alueille, jotka mallin mukaan vaikuttavat kiinnittymiseen. Voidaan siis päätellä, että omaopettajaohjauksella on potentiaalia opiskelijan kiinnittymisen tukemisessa.

Omaopettajaohjauksen piilevä ulottuvuus ja sisällön kehitystarve

Alanvaihtoa suunnittelevien opiskelijoiden tukemista omaopettajaohjauksen merkityksenä emme aiemmista tutkimuksista löytäneet. Merkitys voi olla alakohtainen, kun tiedetään, että esimerkiksi keskeyttäminen vaihtelee opintoaloittain (Siekkinen & Rautopuro, 2012). Tätä merkitystä ei välttämättä olisi saatu esiin opiskelijoita tutkimalla, tulos siis alleviivaa kaikkien ohjauksen osapuolten, myös omaopettajien, tutkimisen tärkeyttä. Tulostemme mukaan omaopettajat asettuivat tukemaan opiskelijaa päätöksessään, vaikkei se ensisilmäyksellä ollut instituution tavoitteiden mukainen. Tämä korostaa ohjauksen opiskelijalähtöisyyttä ja opiskeluprosessin tukemista laajemmassa kuin vain yhteen instituutioon rajoittuvassa skaalassa.

Tutkimustuloksemme erosivat aiempien tutkimusten tuloksista myös ohjauksen aikaresurssiin liittyvien kokemusten suhteen. Sitä on pidetty riittämättömänä (Lehtelä & Happo, 2014; Lyons, 2015; Stephen ym., 2008), mutta näin ei ollut tutkimuksessamme, vaan aikaresurssia saatettiin kokea olevan liikaa tai että se sijoittui epäsopivasti. Ohjauksen määrää tuskin kannattaa silti vähentää, vaan sisältöjä tulisi kehittää ja laajentaa istumaan paremmin ohjauksen aikatauluun.

Kyseenalaistamiset avain omaopettajaohjauksen kehittämiseen kiinnittymistä tukevaksi

Omaopettajaohjauksen merkitys on tulostemme mukaan lisäksi vapaassa keskustelussa opiskelijan kanssa, opintojen edistymisen tukemisessa ja työskentelytapojen ohjauksessa. Nämä merkitykset sisälsivät kuitenkin ristiriitoja opiskelijalähtöisistä ja rakenteellisista syistä, jotka saattavat estää kyseisten merkitysten täyttymisen.

Ohjaus mahdollisuutena vapaalle keskustelulle omaopettajan kanssa oli tulostemme mukaan merkityksellistä vain osassa ohjaussuhteista. Vuorovaikutuksen laadussa saatettiin kokea haasteita, kuten aiemmissakin tutkimuksissa (Lehtelä & Happo, 2014; Stephen ym. 2008) on havaittu. Jos kyseessä on opiskelija, joka vuorovaikuttaa hyvin vähän ympäristönsä kanssa, hän saattaa jäädä paitsi monista kiinnittymiseen tähtäävistä toimista (Hwang, 2020) eivätkä kiinnittymisen kannalta tärkeät osallisuus ja vastavuoroisuus täyty (Mäkinen & Annala, 2011). Ohjauksen molemmille osapuolille etukäteen tiedossa olevat selkeät aiherungot ohjaustapaamisille voisivat olla yksi avain keskusteluyhteyden tukemiseen ja vuorovaikutuksen vahvistamiseen. Ne antaisivat tilaa myös vapaan keskustelun versoille.

Omaopettajaohjauksen merkityksen kyseenalaistaminen opintojen edistymiselle saattaa kuvata ohjaajien epävarmuutta omasta vaikuttavuudestaan ohjaajana. Institutionaalinen ohjaus yhdistelee instituution ja ohjattavan tavoitteita (Nummenmaa & Lairio, 2005) ja tulostemme perusteella ohjaaja saattaa kohdata tilanteita, jossa nämä tavoitteet ovat ristiriidassa keskenään, esimerkiksi kun opiskelija suunnittelee keskeyttävänsä opintonsa. Ohjaajien tulisi saada tukea ohjaustehtäväänsä (Stephen ym. 2008). Eräs tapa voisi olla tukea ohjaajien omavaikutuksen tiedostamista, mikä viittaa ohjaajan suhteeseen ohjauksen ajatteluun, toimintaan ja käsittämiseen (Ojanen, 2006). Omavaikutuksen tiedostamisen hyöty siirtyisi ohjaajien lisäksi opiskelijoihin, sillä se voi vaikuttaa positiivisesti työmotivaatioon, vähentää kontrolloivuutta ja parantaa vuorovaikutussuhteen laatua (Ojanen, 2006).

Opiskelijoilla saattaa olla toiveita tuesta parempien arvosanojen tavoitteluun ja opintomenestyksen seurantaan (Nora & Crisp, 2008; Stephen ym., 2008; Walsh ym., 2009). Penttisen ja muiden (2017) mukaan opiskelutaitojen merkitys voi olla opiskelua nopeuttava tai hidastava tekijä, mutta harvoin neutraali vaikutukseltaan. Mäkisen (2012b) mukaan on yleinen näkemys, että yliopistoon tullessaan opiskelijalla olisi vaadittavat akateemiset valmiudet, taidot, ajattelu- ja toimintatavat. Tulostemme mukaan omaopettajat kyllä tunnistivat, että ainakaan osalla opiskelijoista näin ei ole ja että siirtymä yliopistoympäristöön vaatii tukea ja ohjausta juuri valmiuksien, taitojen ja toimintatapojen suhteen. Saatetaan myös kuvitella, ettei yliopisto olisi merkittävä taho opiskelijoiden ajattelu- ja toimintatapojen kehittymisessä ja siksi niitä ei tarvitsisi erikseen tukea (Mäkinen, 2012b). Tulostemme perusteella omaopettajat pyrkivät tukemaan erityisesti opiskelijan toimintatapoja, mutta saattoivat kokea turhautumista konkreettisten ohjauskeinojen puutteessa.

Merkitysten ja kyseenalaistamisien ulkopuolelle jääneet kiinnittymisen osa-alueet

Omaopettajaohjausten merkitysten sijoittuminen tietyille kiinnittymisen alueille liittynee ohjauksen tehtävien rajanvetoihin (ks. esim. Tuomela ym., 2020). Tarkastelemalla, mikä kiinnittymisen mallissa tulostemme mukaan jää omaopettajaohjauksen merkitysten ulkopuolelle, tehtiin seuraavia havaintoja. Ensiksi, kiinnittymisen rakenteellisista vaikutteista vain yliopiston käytänteitä kyseenalaistettiin, mutta esimerkiksi oppiaineen kulttuuria tai opetussuunnitelmaa ei. Instituution kulttuuri voi vaikuttaa ohjaajien kokemuksiin (Lyons, 20215) ja vieraannuttaa opiskelijoita (Mann, 2001). Näihin ohjaajien kannalta kenties tiedostamattomiin vaikutteisiin tulisi kiinnittää jatkossa huomiota (ks. esim. Zepke, 2014).

Toiseksi, kiinnittymisen lähi- ja etäseurauksista merkityksiä liittyi tulostemme mukaan vain selkeästi kvantitatiivisiin eli akateemisiin saavutuksiin ja opinnoissa pysymiseen. Zepke (2014) kehottaa tiedostamaan kiinnittymisen tutkimuksen ja käytänteiden poliittisen ulottuvuuden, ja katsomaan suorituskeskeisyyttä ja tiedon markkina-arvoa kauemmas. Opiskelijan persoonallisen kasvun tulisi liittyä ohjauksen tavoitteisiin (Tuomela ym., 2020; Lehtelä & Happo, 2014). Curranin (2017) mukaan yhteistyön seurauksena persoonallista kasvua voi tapahtua sekä opiskelijoissa että henkilökunnassa. Vaikka opiskelijan kiinnittymisen tilan kognitiiviseen ja behavioristiseen osaan kohdistui tulostemme mukaan kyseenalaistamista, omaopettajatoiminnan merkitystä affektiiviselle kiinnittymiselle ei kyseenalaistettu. Kahun (2013) mukaan aiemmassa kiinnittymisen tutkimuksessa ovat painottuneet kognitiivisen sekä behavioristisen kiinnittymisen tarkastelu ja juuri tunteiden roolia kiinnittymiselle tulisi tutkia enemmän. Tunteet voivat katalysoida ajattelun ja käyttäytymisen muutosta (Curran, 2017).

Kolmanneksi, rakenteellisista vaikutteista arviointi, sosiopsykologisista vaikutteista opetus, opiskelijan kiinnittymisestä syväoppiminen ja lähiseurauksista oppiminen eivät kytkeytyneet omaopettajaohjauksen merkityksiin. Arviointi, opetus, syväoppiminen ja oppiminen lienevät kiistatta yhteydessä taitojen, kognition ja käyttäytymisen kehittymiseen. Esimerkiksi Tinton (2012) mukaan arviointi ja palaute auttavat opiskelijaa muokkaamaan käytöstään suuntaan, joka edistää asetettujen opiskelutavoitteiden saavuttamista. Kun opiskelijat toivovat tukea opinnoissa menestymiseen (Walsh, Larsen, & Parry, 2009) ja akateemisen osaamisen edistämiseen (Nora & Crisp, 2008), kenen puoleen heidän tulee kääntyä? Omaopettajaohjaus ei tutkimuskohteessamme ollut rakenteellisesti kytketty varsinaiseen ainesisältöjen opetukseen, opiskelijoiden arviointiin tai opiskelijoille annettavaan palautteeseen, mikä saattaa olla eräs syy työskentelytapojen ohjauksen kyseenalaistamiseen. Omaopettajaohjauksen mahdollisuus käsitellä työskentelytapoja perustui tutkimuskohteessa konkreettisista opiskelutilanteista irrallaan oleviin ohjaustapaamisiin, sekä kurssiarvosanojen seurantaan. Omaopettajan kosketuspinta oppimisprosessien kognitiivisiin ja behavioristisiin osiin on siten ohut. Tarvitaan siis opiskelijaa koskevan pedagogisen prosessin ohjauksen konkreettista tarkastelua käytänteiden kannalta, kuten Annala ja muut (2012) toteavat. Opiskelutaitojen kannalta kurssit ja niiden ulkopuolinen maailma muodostavat jatkumon. Kurssit eivät saisi muodostaa seiniä, joiden sisäpuolella vain opettaja on ohjausvastuussa ja kurssien välisissä tiloissa ohjausvastuuta kantaa omaopettaja tai ei kukaan. Tuomela ja muut (2020) pohtivat vertaisten ja vanhempien opiskelijoiden merkitystä opiskelutaitojen oppimiselle. Opiskelutaitojen tukemisen kannalta olisi tärkeä jatkaa tutkimusta pedagogisesta vastuunjaosta ja yhteistyöstä opetushenkilökunnan, omaopettajien sekä vertaisten ja vanhempien opiskelijoiden kesken.

Tulokset kiinnittymisen kritiikin valossa

Tuloksemme omaopettajaohjauksen kyseenalaistamisesta yhdistyvät pääosin kritiikkiin kiinnittymisestä suorittamisena (Macfarlane & Tomlinson, 2017). Omaopettajaohjaukseen liittyivät pakolliset suoritteet, kuten tietty määrä ohjauskertoja, joiden toteutuminen ei välttämättä kerro kiinnittymisestä opintoihin. Opiskelijan ja omaopettajan kannalta tilanne voi tulostemme mukaan johtaa kiinnittymisen pelillistymiseen (Macfarlane & Tomlinson, 2017), jossa toinen tai kumpikin osapuoli toimii ulkoapäin annettujen sääntöjen mukaisesti pyrkien selviytymään mahdollisimman vähällä vaivalla. Omaopettajaohjauksen kutistuminen strategiseksi suorittamiseksi tuskin palvelee sen alkuperäistä tarkoitusta. On silti todettava opiskelijan oikeus kieltäytyä vähimmäismäärää laajemmasta ohjauksesta, jos hän ei koe ohjausta tarvitsevansa. Tuloksissamme esiin noussut opiskelijoiden vaihteleva tarve vapaalle keskustelulle todentaa tätä näkökulmaa. Kiinnittymisen infantilisaatiokritiikkiä (Macfarlane & Tomlinson, 2017) mukaillen ohjausta kehitettäessä tulisi huomioida, millaiseen ohjaukseen opiskelijan voidaan odottaa osallistuvan, kun kyse on täysi-ikäisistä opiskelijoista vapaaehtoisessa koulutuksessa. Opiskelija saattaa olla tyytyväinen opintojensa etenemiseen, vaikka hänen kiinnittymisensä opiskeluyhteisöön olisi löyhää (Poutanen ym., 2012).

Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Haastateltavat osallistuivat tutkimukseen vapaaehtoisesti. He ovat saaneet nähdä omat henkilökohtaiset aineistolähtöiset tutkimustuloksensa ja mahdollisuuden kommentoida niitä yksityisesti. Kolme haastateltavaa kommentoi tuloksia yleisellä tasolla, kritiikkiä tuloksia kohtaan ei esitetty. Haastateltaville luvatusta luottamuksellisuudesta on pidetty kiinni. Tutkimuksen edistymisestä on raportoitu julkisesti esimerkiksi paikallisessa seminaarissa, jossa kaikkien haastateltavien sekä muiden asiasta kiinnostuneiden oli mahdollista kommentoida tutkimuksen etenemistä ja tehtyjä tulkintoja. Haastattelun yhteydessä kerättyjä mielipiteitä ja ehdotuksia toiminnan kehittämisestä on raportoitu kootusti eteenpäin toiminnan kehittämisestä vastaavalle taholle, kuten haastateltaville luvattiin.

Esitelty tutkimus tehtiin yhden suomalaisen yliopiston yhdessä tutkinto-ohjelmassa, joten tulokset eivät voi tyhjentävästi kuvata kaikkia omaopettajaohjauksen ja siihen rinnastettavien ohjausmuotojen merkityksiä, kyseenalaistamisia ja niiden lähteitä. Tuloksissa saattavat näkyä esimerkiksi kiinnittymisen ja integroitumisen mahdolliset oppiainekohtaiset erot (Leach, 2016; Siekkinen & Rautopuro, 2012; Lähteenoja, 2010). Tutkimus toteutettiin haastattelututkimuksena, joten tulosten totuudellisuutta yksittäisen ohjaustilanteiden tai ohjattavien kannalta ei voida arvoida. Aineisto koostui niistä kertomuksista, joita vapaaehtoiset haastateltavat kysymysten perusteella päättivät kertoa ja miten he kysymykset ymmärsivät. Analyysin luotettavuutta tavoiteltiin tutkijatriangulaatiolla ja luokittelujen toistolla (Schreier, 2012). Tulosten samansuuntaisuus aiemman tutkimuksen kanssa tukee tulosten luotettavuutta ja sekä niistä tehtyjen johtopäätösten merkitystä.

Kiitokset

Kiitämme kaikkia haastatteluihin osallistuneita. Laura Timonen ja Anu Tuomela kiittävät ohjaansa dosentti Saana-Maija Ahoa tuesta tutkimuksen aikana. Laura kiittää lisäksi Helsingin yliopiston fysiikan ja kemian didaktiikan seminaariryhmää ja sen ohjaajia professori Jari Lavosta ja apulaisprofessori Kalle Juutia kannustavasta kritiikistä tutkimuksen alkuaskelissa. Kiitämme myös vertaisarvijoijia tarkkanäköisestä palautteesta.

Laura Timosen työskentelyä on rahoittanut Oulun LUMA-keskus sekä Oulun yliopiston Nano- ja molekyylisysteemien tutkimusyksikkö. Anu Tuomelan työskentelyä on artikkelin analyysi- ja kirjoitusprosessin aikana rahoittanut Suomen Kulttuurirahaston Pohjois-Pohjanmaan rahasto.

Lähteet

Annala, J., Mäkinen, M., Svärd, P., Silius, K., Miilumäki, T. (2012). Online environment promoting engagement in higher education. Studies for the Learning Society 2–3. DOI: 10.2478/v10240-012-0007-0

Buckley, A. (2018). The ideology of student engagement research, Teaching in Higher Education, 23(6), 718–732. DOI: 10.1080/13562517.2017.1414789

Coates, H. Development of the Australasian survey of student engagement (AUSSE). Higher Education 60, 1–17 (2010). DOI: 10.1007/s10734-009-9281-2

Curran, R. (2017). Students as partners – good for students, good for staff: a study on the impact of partnership working and how this translates to improved student-staff engagement. International Journal for Students as Partners, 1(2). DOI: 10.15173/ijsap.v1i2.3089

Everett, M. (2017). Fostering first-year students’ engagement and well-being through visual narratives. Studies in Higher Education, 42(4), 623–635. DOI: 10.1080/03075079.2015.1064387

Greig, K. (2018). Raising the volume of the tutor voice in student engagement: a thematic analysis. (Väitöstutkimus, Manchester Metropolitan University). Haettu: https://e-space.mmu.ac.uk/id/eprint/622819

Hwang, Y. (2020). Impact on student engagement by level of interaction on campus, Student engagement in higher education journal, 3(1), 32–50. Haettu:
https://sehej.raise-network.com/raise/article/view/1013

Kahu, E. (2013). Framing student engagement in higher education, Studies in Higher Education, 38(5), 758–773. DOI: 10.1080/03075079.2011.598505

Karhu, K., Perttunen, A., & Skaniakos, T. (2014). Omaopettajatoiminta tiedeyhteisön integroitumisen, opiskeluun ja oppimiseen sitoutumisen sekä asiantuntijaksi kasvun tukena. Teoksessa Penttinen L., Karhu K., Liimatainen J. O. and Keskinarkaus P. (toim.), Yliopistosta työelämään – opintopolun työelämäorientaatiota tukemassa (s. 33–46). Yliopistosta työelämään ESR-projekti.

Korhonen, V., Mattsson, M., Inkinen, M., & Toom, A. (2019). Understanding the multidimensional nature of student engagement during the first year of higher education. Fronties in Psychology 10, 1056. DOI: 10.3389/fpsyg.2019.01056

Kuh, G.D. (2009). The national survey of student engagement: Conceptual and empirical foundations. New Directions for Institutional Research 141, s. 5–20.

Lairio, M., & Penttinen, L. (2005). Kohti uutta ohjauskulttuuria. Teoksessa Nummenmaa, A.-R., Lairio, M., Korhonen, V., & Eerola, S. (toim.) Ohjaus yliopiston oppimisympäristössä (s. 19-43). Tampere: Tampere University Press.

Leach, L. (2016). Exploring discipline differences in student engagement in one institution, Higher Education Research & Development, 35(4), 772–786. DOI: 10.1080/07294360.2015.1137875

Lehtelä, P.-L., & Happo, I. (2014). Mentor’s perceptions of teacher practice: a case study of the school of vocational teacher education. International Journal of Cross-Disciplinary Subjects in Education, 5(2), 1694–1702. DOI: 10.20533/ijcdse.2042.6364.2014.0237

Lounila, J. & Weckström, M. (2015). Fysiikan koulutusohjelman omaopettajaohjeistus 2015-2016. Julkaisematon.

Lyons, S. (2015). A study of exemplary co-curricular advising by college and university faculty. (Väitöskirja, College of Professional Studies, Northeastern University, Boston, Massachusetts). Haettu: https://repository.library.northeastern.edu/files/neu:cj82m1970/fulltext.pdf

Lähteenoja, S. (2010). Uusien opiskelijoiden integroituminen yliopistoon. Sosiaalipsykologinen näkökulma. (Väitöstutkimus, Helsingin yliopisto). Haettu: http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-6086-1

Lähteenoja, S., & Pirttilä-Backman, A.-M. (2005). Cultivation or coddling? University teachers’ views on student integration. Studies in Higher Education, 30(6), 641–661, DOI: 10.1080/03075070500339970

Macfarlane, B., & Tomlinson, M. (2017). Critiques of student engagement. Higher education policy, 30, 5–21. DOI: 10.1057/s41307-016-0027-3

Maikkola, M., & Olkkonen, T. (toim.) (2004). Tuella ja taidolla – ohjauksesta energiaa opintopolulle. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja, Dialogeja 6, Oulun yliopistopaino.

Mann, S. (2001). Alternative Perspectives on the Student Experience: Alienation and engagement. Studies in Higher Education 26(1), 7–19. DOI: 10.1080/03075070020030689

Mäkinen, M., & Annala, J. (2011). Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa Mäkinen, M., Korhonen, V., Annala, J., Kalli, P., Svärd, P., & Värri, V-M. (toim.) Korkeajännityksiä – Kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta (s. 59–80). Tampereen yliopistopaino Oy.

Mäkinen, M. (2012a). Opiskelijat opintoihin kiinnittymisen tulkitsijoina. Teoksessa Mäkinen, M., Annala, J., Korhonen, V., Vehviläinen, S., Norrgrann, A.-M., Kalli, P., & Svärd, P. (toim.) Osallistava korkeakoulutus (s. 47–74). Tampereen yliopistopaino Oy.

Mäkinen, M. (2012b). Yliopiston turvallisuuskulttuuri – kiinnittymistä opintoihin ja uskoa toiveikkaaseen tulevaisuuteen. Teoksessa Kohti turvallisempaa oppilaitosta! Oppilaitosten turvallisuuden ja turvallisuuskasvatuksen tutkimus- ja kehittämishaasteita. (toim. Lindfors, E.).  OPTUKE-verkoston I tutkimus- ja kehittämissymposium Hämeenlinnassa 8.-9.2.2011. Proceedings. Suomen Painoagentti Oy, Nurmijärvi 2012.

Nora, A. & Crisp, G. (2008). Mentoring students: Conceptualizing and validating the multi-dimensions of a support system. Journal of College Student Retention, 9(3), 337–356.

Nummenmaa, A.-R., & Lairio, M. (2005). Moniääninen ohjaus. Teoksessa Nummenmaa, A.-R., Lairio, M., Korhonen, V., & Eerola, S. (toim.). Ohjaus yliopiston oppimisympäristönä (s. 9–14). Yliopistopaino, Tampere.

Ojanen, S. (2006). Ohjauksesta oivallukseen – ohjausteorian käsittelyä. Palmenia-sarja 14, Gaudeamus Oy, Helsinki University Press.

Oulun yliopisto (13.8.2020). Omaopettaja. Haettu: https://www.oulu.fi/opiskelijalle/omaopettaja

Oulun yliopiston koulutusneuvosto. (2013). Omaopettajatoiminnan periaatteet Oulun yliopistossa. Oulu: Oulun yliopisto. https://www.oulu.fi/external/ohjaus/Omaopettajatoiminnan%20periaatteet_KN04122013.pdf (Haettu 13.1.2021)

Penttinen, L., Kosonen, T., Annala, J., Mäkinen, M. (2017). Ohjaus ja opintojen eteneminen. Eurostudent VI -tutkimuksen artikkelisarja. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:36. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-498-6

Poutanen, K., Toom, A., Korhonen, V., & Inkinen, M. (2012) Kasvaako akateeminen kynnys liian korkeaksi? Opiskelijoiden kokemuksia yliopistoyhteisöön kiinnittymisen haasteista. Teoksessa Mäkinen, M., Annala, J., Korhonen, V., Vehviläinen, S., Norrgrann, A.-M., Kalli, P., & Svärd, P. (toim.). Osallistava korkeakoulutus (s.17–46). Tampereen yliopistopaino Oy.

Schreier, M. (2012). Qualitative content analysis in practice. SAGE Publications.

Schneider, B., Krajcik, J., Lavonen, J., Salmela-Aro, K., Broda, M., Spicer, J., Bruner, J., Moeller, J., Linnansaari, J., Juuti, K., Viljaranta, J. (2016). Investigating optimal learning moments in U.S. and Finnish science classes. Journal of research in science teaching, 53(3). DOI: 10.1002/tea.21306

Stephen, D., O’Connell, P., & Hall, M. (2008). ”Going the extra mile”, ”fire-fighting”, or ”laissez-faire?” Re-evaluating personal tutoring relationships within mass higher education. Teaching in Higher Education, 13(4), 449–460.  DOI:10.1080/13562510802169749

Siekkinen & Rautopuro (2012). Kuilun partaalla? Koulutuksessa syrjäytymisvaarassa olevat opiskelijat. Teoksessa Korhonen, V., & Mäkinen, M. (toim.). Opiskelijat korkeakoulutuksen näyttämöllä (s. 15–38). Tampereen yliopistopaino Oy.

Tight, M. (2020). Student retention and engagement in higher education. Journal of Further and Higher Education, 44(2), 689–704. DOI: 10.1080/0309877X.2019.1576860

Tinto, V. (2012). Completing college – rethinking institutional action. The University of Chicago Press, Chicago.

Tuomela, A., Nurmivuori, A., & Harmoinen, S. (2020). Tapaustutkimus omaopettajaohjauksen tarpeista osana holistisen mallin mukaista ohjausverkostoa korkeakoulussa. Yliopistopedagogiikka.

Vehviläinen, S., Heikkilä, A., Mikkonen, J., & Nieminen, J. (2009). Ohjaus yliopistossa. Teoksessa Lindblom-Ylänne, S., & Nevgi, A. (toim.) Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 320–333). WSOYpro OY, Helsinki.

Viitala, T. (1994). Yliopisto-opettajat tutoreina. Oulu: Oulun yliopisto. 

Vuori, J. (2014). Student engagement: buzzword of fuzzword? Journal of Higher Education Policy and Management, 36(5), 509–519. DOI: 10.1080/1360080X.2014.936094

Walsh, C., Larsen, C., & Parry, D. (2009). Academic tutors at the frontline of student support in a cohort of students succeeding in higher education. Educational Studies, 35(4), 405–424. DOI: 10.1080/03055690902876438

Zepke, N. & Leach, L. (2010). Improving student engagement: ten proposals for action. Active Learning in Higher Education, 11(3), 167–177. DOI: 10.1177/1469787410379680

Zepke, N. (2014). Student engagement research in higher education: questioning an academic orthodoxy. Teaching in Higher Education 19(6), 697–708. DOI: 10.1080/13562517.2014.901956

Marjaana Raukola-Lindblom, yliopisto-opettaja, psykologian ja logopedian laitos, Turun yliopisto
marjaana.raukola-lindblom@utu.fi

Jaanet Salminen, yliopistonlehtori, opettajankoulutuslaitos, Turun yliopisto
jaanet.salminen@utu.fi

Mary-Ann Kaukinen, lehtori, koulutusvastaava, Turun ammattikorkeakoulu
mary-ann.kaukinen@turkuamk.fi

Miia Tuominen, tutkimuspäällikkö, Sote-akatemia, Turun yliopisto
miia.tuominen@utu.fi

Erika Österholm, tohtorikoulutettava, opettajankoulutuslaitos, Turun yliopisto
ekoste@utu.fi

Mira Karrasch, yliopistonlehtori, maisteriohjelmavastaava, psykologia, Åbo Akademi
mira.karrasch@abo.fi

Sosiaali-, terveys- sekä kasvatus- ja opetusalojen työpaikoilla tehdään paljon moniammatillista yhteistyötä palvelujen piirissä olevien henkilöiden terveyden, hyvinvoinnin, toimintakyvyn ja oppimisen edistämiseksi. Moniammatillisen osaamisen opetus on kuitenkin näiden koulutusalojen kesken toistaiseksi hyvin vähäistä. Turun korkeakoulujen yhdentoista koulutusalan yhteistyönä toteuttaman Moniammatillinen osaaminen hoidossa, kuntoutuksessa ja opetuksessa (Monelle) -opintojakson tavoitteena on asiakkaan tarpeista lähtevän moniammatillisen yhteistyön oppiminen. Monelle on monialaisuutensa osalta laajimpia opetuskokonaisuuksia Suomessa ja sen toteuttaminen vaatii jatkuvaa kehitystyötä toimijoiden kesken. Tässä artikkelissa kuvataan Monellen sisältöjä ja toteutustapoja sekä pohditaan opintojakson kehittämistä monialaisen koulutuksen ja sen järjestämisen haasteiden näkökulmasta. Lähestymme korkeakoulujen ja toimijoiden välistä yhteistyötä käsitteellä monialaisuus, ja Monelle-opintojaksolla oppimista ja toimimista käsitteellä moniammatillisuus.

Monialaisen koulutuksen merkitys

Monialainen koulutus tarjoaa moniammatillisia oppimistilanteita, joissa mahdollistuu kahden tai useamman ammattiryhmän oppiminen toisten kanssa, toisiltaan sekä toisista (CAIPE, 2002; WHO, 2010). Eri ammattiryhmien yhdessä oppiminen sekä työskentely ovat tärkeä osa moniammatillisuuden kentän kehittämistä sekä terveydenhoitoalalla potilas- ja asiakastyön parantamista (mm. Hammick, Olckers & Campion-Smith, 2009; Reeves ym., 2016). Moniammatillisen oppimisen toteuttamisessa keskeisiä teoreettisia suuntaviivoja ovat mm. pienryhmässä työskentely haasteellisten ja samalla mahdollisimman todentuntuisten tehtävien parissa. Oppimisprosessissa tulee toteutua eri vaiheet orientaatiosta/suunnittelusta, tekemisestä, havainnointiin ja reflektointiin. Keskeistä on myös oppimiselle tarjottu ohjaava tuki. (D´eon, 2005.)

Tutkimustulosten mukaan opiskelijat, jotka ovat opintojensa aikana osallistuneet moniammatillisiin opintoihin osoittavat syvällisempää sekä hienovaraisempaa ymmärtämystä alan keskeisistä kysymyksistä ja vaikuttavista tekijöistä (Pollard, Rickaby & Miers, 2008) ja ovat siten valmiimpia työelämän moniammatilliseen tiimityöskentelyyn (Parsell & Bligh, 1998). Moniammatillisten oppimisympäristöjen on mahdollista tarjota opiskelijoille taitoja, joita vain oman alan opinnot eivät pystyisi antamaan (Lindvik & Ulriksen, 2019). Moniammatillinen opiskelu mahdollistaa myös muiden ammattien rooleihin liittyvien odotusten, olettamusten ja asenteiden muovautumista. Parsell ja Bligh (1998) näkevät tutkintokoulutusvaiheen moniammatillisten opintojen olevan keskeisiä erityisesti negatiivisten asenteiden ja stereotyyppisen ajattelun muokkaamisessa. Onnistuneesti toteutettu moniammatillinen yhdessä oppiminen tuottaa tietoja, taitoja ja luottamusta toisia ammattilaisia kohtaan ja rohkaisee osallistumaan moniammatilliseen yhteistyöhön myös tulevaisuudessa (Hean, Craddock, Hammick & Hammick, 2012).

Monelle – moniammatillinen osaaminen hoidossa, kuntoutuksessa ja opetuksessa -opintojakson kehitystyö

Monellen yhteiskehittäminen käynnistyi vuonna 2015 Turun yliopiston, Turun ammattikorkeakoulun ja Åbo Akademin sosiaali- ja terveysalojen koulutusohjelmien kesken. Myöhemmin mukaan ovat tulleet Turun yliopiston opettajankoulutuslaitos sekä Yrkeshögskolan Novia (Tuominen ym., 2017). Opintojakso toteutuu kerran lukuvuodessa ja siihen on tähän mennessä osallistunut noin 380 opiskelijaa lääketieteen, hammaslääketieteen, psykologian, logopedian, sosiaalityön, fysioterapian, hoitotieteen, hoitotyön, toimintaterapian, sosionomikoulutuksen ja luokanopettajakoulutuksen aloilta. Opintojakson monialaisuus ja -ammatillisuus varmistetaan eri alojen asiantuntijoiden osallisuudella. Tähän mennessä suunnitteluun tai toteutukseen eri rooleissa on osallistunut opettajia ja asiantuntijoita kaikilta mukana olevilta koulutusaloilta noin 50 (Turun yliopisto, 2020).

Opintojakson tavoitteet ja toteutus

Opintojakson tavoitteet ovat pysyneet kehitystyön aikana samansuuntaisia, mutta toteutusta on kehitetty johdonmukaisesti saadun palautteen ja kokemusten pohjalta. Tavoitteena on, että opintojakson suoritettuaan opiskelija

• ymmärtää potilaan/asiakkaan/oppilaan ja hänen perheensä tilanteen ja tarpeiden monimuotoisuuden ja eri ammattilaisten roolin niihin vastaamisessa.

• hahmottaa ammatti- ja osaamisidentiteettiään sekä osaa tuoda esiin ja soveltaa ammattitaitoaan moniammatillisessa työryhmässä.

• hallitsee konsultaatio- ja vuorovaikutustaitoja moniammatillisessa työskentelyssä.

Opintojakso on kolmen tai viiden opintopisteen laajuinen riippuen koulutusalan opetussuunnitelmasta. Kolmen opintopisteen suoritus koostuu teoriaosuudesta, ammattialojen esittelystä, moniammatillisesta pienryhmätyöskentelystä ja seminaareista. Viiden opintopisteen suoritukseen sisältyy edellisten lisäksi oppimispäiväkirjan kirjoittaminen.

Opiskelijoiden työskentelyä ja moniammatillista oppimista vievät opintojaksolla eteenpäin opetus- ja tukihenkilöstö sekä Turun yliopiston jatko-opiskelijat erilaisissa rooleissa. Näitä rooleja ja opintojakson vaiheita on esitetty tarkemmin taulukossa 1.

Taulukko 1. Monelle opintojakson vaiheet ja eri toimijoiden roolit

Opintojakson teoriaosuus perustuu tutkittuun tietoon moniammatillisesta osaamisesta ja yhdessä oppimisesta (mm. Isoherranen, 2012; Leathard, 2003; Mönkkönen ym., 2019; Pärnä, 2012; Soini, Pietarinen, Toom & Pyhältö, 2016; Suhola, 2017; STM, 2018; Thistlethwaite, 2012; Volet, Vauras & Salonen, 2009). Eri koulutusalojen opettajat ovat yhdessä tuottaneet kontakti- ja verkkoluennot kattamaan monipuolista näkökulmaa moniammatillisuuteen. Teoriaosuus koostui kahtena ensimmäisenä kertana kahdeksasta kontaktiluennosta (16 tuntia). Opiskelijoilta ja opettajilta saadun palautteen perusteella kontaktiluennoista 12 tuntia on nyt korvattu yhdeksällä verkkoalustuksella (n. 20 min/alustus).

Moniammatillinen pienryhmätyöskentely alkaa teoriaosuuden jälkeen (ks. Taulukko 1). Opiskelijat jaetaan kontaktiopetuksen päättyessä moniammatillisiin pienryhmiin siten, että jokaisessa pienryhmässä on viidestä yhdeksään opiskelijaa eri koulutusaloilta. Ennen varsinaisen pienryhmätyöskentelyn aloittamista opiskelijat tekevät ammattialoittain esittelyn toisilleen orientoituakseen eri ammattialojen työtehtäviin ja osaamisalueisiin.

Pienryhmätyöskentelyssä painottuu moniammatillisessa yhteistyössä harjaantuminen sekä asiakaslähtöisten tavoitteiden ja ratkaisujen tunnistaminen yhdessä. Moniammatillista oppimista pyritään aikaansaamaan erilaisilla todellisuuteen pohjautuvilla, mutta työskentelyyn soveltuvaksi muokatuilla asiakas-/potilas-/oppilastapauksilla. Ryhmäläiset tutkivat ja tulkitsevat tapauksia yhdessä keskinäistä vuoropuhelua hyödyntäen. Työskentelyn keskiössä on moniammatillinen vuorovaikutus ja yhdessä oppiminen.

Jokainen pienryhmä saa työstettäväkseen yhden tapauksen. Pienryhmällä on oma ohjaaja, joka auttaa ryhmää organisoitumaan sekä huolehtii, että ryhmä pääsee työskentelyssä alkuun ja etenemään. Ryhmillä on käytettävissään kultakin koulutusalalta konsultti, jolta he saavat apua ammatillisten kysymysten selvittämiseen. Samalla opiskelijat harjoittelevat konsultaation tekemistä. Pienryhmätyöskentely toteutuu pääosin kirjoitettuna dialogina verkko-oppimisympäristössä ja osin keskusteluina ryhmäläisten lähi- tai etätapaamisissa.

Pienryhmätyöskentely etenee kolmessa vaiheessa kuuden viikon aikana. Jokaisessa vaiheessa opiskelijat saavat tietoa tapauksestaan sekä kirjallisesti että videoina. Opiskelijoiden moniammatillista työskentelyä tuetaan myös ohjaavilla kysymyksillä. Orientaatiovaiheessa opiskelijat kartoittavat tapauksen nykytilanteen. Arvioinnin suunnitteluvaiheessa opiskelijat pohtivat, mitä arviointitietoja hoidon, tuen tai kuntoutuksen kannalta kyseisestä henkilöstä ja hänen tilanteestaan puuttuu ja miten niitä lähdetään moniammatillisesti selvittämään. Hoidon, tuen ja kuntoutuksen suunnitteluvaiheessa opiskelijat kokoavat kaiken tapauksesta saadun tiedon ja tekevät moniammatillinen jatkosuunnitelman hänen hoidostaan, opetuksestaan, kuntoutuksestaan tai muusta tuesta. Jokaisen vaiheen lopussa ryhmä tekee kirjallisen yhteenvedon. Ryhmänohjaajat kommentoivat yhteenvetoa ja tukevat myös näin opiskelijoiden moniammatillista oppimista.

Pienryhmätyöskentelyn päätteeksi toteutetaan seminaarit, joissa pienryhmät demonstroivat omaan tapaukseen liittyvän moniammatillisen keskustelutilanteen, jossa kukin opiskelija toimii oman ammattinsa roolissa. Ryhmää ohjeistetaan myös pohtimaan tapauksen henkilön ja hänen läheistensä osallisuutta keskustelussa. Esimerkiksi pienryhmän ohjaaja tai joku opiskelijoista voi asettua tilanteessa tapauksen henkilön rooliin. Keskustelutilanne voi liittyä esimerkiksi kuntoutustyöryhmän tai oppilashuollon toimijoiden tapaamiseen.

Seminaarien toteutustapa ja osallistujamäärä ovat eri vuosina vaihdelleet. Viimeisin toteutus tapahtui poikkeuksellisesti virtuaalisena koronapandemiasta johtuen. Aiemmin seminaareja on ollut neljä ja paikalla on ollut kerrallaan useampi pienryhmä. Tänä vuonna virtuaalisia seminaareja oli kymmenen ja niihin osallistui vain kaksi pienryhmää kerrallaan. Eri tavoin toteutetuissa seminaareissa on kuitenkin periaatteena, että niihin osallistuu demonstroivan ryhmän lisäksi muita opintojakson opiskelijoita sekä ryhmien ohjaajat ja konsultit. Demonstraation jälkeen ryhmä reflektoi ensin itse käymäänsä keskustelua. Tämän jälkeen tilannetta seuranneet opiskelijat, ryhmänohjaajat ja konsultit osallistuvat keskusteluun. Käydyssä keskustelussa opiskelijat saavat palautetta sekä kuulevat muiden ajatuksia ja näkemyksiä esitettyyn tapaukseen ja moniammatilliseen yhteistyöhön liittyen. Keskustelun sävy on kauttaaltaan dialoginen ja moniammatillisen oppimisen periaatteita noudattaen reflektoiva (esim. D’eon, 2005).

Opiskelija, joka suorittaa kurssin viiden opintopisteen laajuisena, palauttaa seminaarien päätyttyä opintojakson aikana tekemänsä oppimispäiväkirjan. Siinä hän pohtii ja ymmärtää syvemmin oman ammattinsa ja moniammatillisen yhteistyön merkitystä sosiaali- ja terveydenhuollossa sekä kouluympäristössä. Samalla hän rakentaa aktiivisesti omaa käsitystään moniammatillisesta yhteistyöstä, sen merkityksestä ja toteuttamisesta. Oppimispäiväkirjat arvioidaan Biggsin ymmärtämisen tasoja soveltamalla (Biggs & Tang, 2011).

Johtopäätökset

Monialaisen koulutuksen suunnittelu ja toteutus usean korkeakoulun kesken on valtava ponnistus, ja edellyttää sekä opettajilta että koulutusorganisaatioilta merkittäviä aika- ja työpanosinvestointeja. Usealta vuodelta karttuneen kokemuksen ja palautteen perusteella olemme kuitenkin vakuuttuneet siitä, että mahdollisuuksia sosiaali-, terveys- ja kasvatus- ja opetusalojen moniammatilliseen oppimiseen kannattaa rakentaa monialaisessa korkeakouluyhteistyössä. Hyödyt ovat kiistatta monin verroin investointeja suuremmat – monelle!

Opiskelijapalautteissa on tullut esiin erityisesti oman ammatti-identiteetin vahvistuminen, muiden ammattialojen tietämyksen arvostus, toisilta oppiminen ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen moniammatillisessa työskentelyssä. Myös opettajat ovat jakaneet yhteisen työskentelyn kautta osaamistaan toisilleen, mikä laajentaa ammatti- ja yhteistyötaitoja ja heijastuu konkreettisina hyötyinä kunkin koulutusalan opetuksen kehittämiseen. Yhteistyö opettajien kesken johtaa tieteenalojen näkökulmien ja kulttuurien ristiinpölytykseen, jossa sokeus omille paradigmoille voi tulla näkyväksi toisenlaisia toimintatapoja kohdatessa. Opettajien verkostoituminen opintojakson aikana lisää synergiaetua myös tutkimuksen tekemiselle ja uusien monialaisten hankkeiden ideoinnille.

Kokemuksemme mukaan opintojakson laadukas ja oppimistavoitteiden saavuttamisen mahdollistava toteuttaminen edellyttää tarpeeksi resursseja ja osallistuvan henkilökunnan vahvaa motivaatiota. Tarpeeksi auki kirjattu toteutustapa ja struktuuri työskentelyssä tukee myös opettajien ja pienryhmäohjaajien työtä. Monen korkeakoulun ja koulutusalan yhteisen opintojakson toteutus vaatii sitoutumista ja toimivaa yhteistyötä sekä mukana olevien opettajien, heidän esimiestensä, että korkeakoulujen hallinnon osalta. Korkeakoulujen ja koulutusalojen erilaiset käytänteet esimerkiksi työsuunnittelussa ja opintojen koordinaatiossa hankaloittavat monialaisen opetuksen järjestämistä organisaatiotasolla.

Moniammatillisen oppimisen tutkimus on painottunut terveydenhuoltoon, esimerkiksi lääketieteen ja hoitotyön opiskelijoiden osalta, ja Monellen laajuisia monialaisia koulutustoteutuksia on tutkittu ja raportoitu vain vähän. Tutkimusta näin laajasti monialaisesti toteutetusta opetuksesta, opetuksen järjestämisestä ja oppimisen tuloksista tarvitaankin lisää. (Reeves, ym., 2016.)

Teesit monialaisen koulutuksen järjestäjille:

1. Heittäytyminen. Monialaista koulutusta kannattaa lähteä toteuttamaan kokeillen ja rohkeasti; käytäntö on paras opettaja siinä, mikä toimii ja mikä ei.
2. Sitoutuminen. Monialaisen koulutuksen toteuttaminen edellyttää tasapuolista sitoutumista ja työnjakoa sekä korkeakoulujen hallinnon että opetushenkilöstön osalta.
3. Roolit. Jokaisen työpanosta tarvitaan ja työnjaosta on sovittava selkeästi.
4. Luottamus. Toimijoiden keskinäinen luottamus on sujuvan ja onnistuneen toteutuksen edellytys.
5. Monialaisuus kaikilla tasoilla. Koulutuksen suunnittelun, koordinaation, toteutuksen ja arvioinnin tulee perustua monialaiseen yhteistyöhön. Näin monialainen näkökulma ei lähde huomaamatta kapeutumaan.
6. Kehittäminen. Kehittämistyön tueksi on tärkeää kerätä palautetta sekä opiskelijoilta että opettajilta. Pitkäjänteinen kehittäminen vaatii tuekseen monitieteistä tutkimusta.

Lähteet

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (3. painos). Maidenhead: McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education & Open University Press.

CAIPE (2002). Interprofessional education. Definition. London: CAIPE. Haettu 6.5.2020: https://www.caipe.org/resources/publications/caipe-publications/caipe-2002-interprofessional-education-today-yesterday-tomorrow-barr-h

D´eon, M. (2005). A Blueprint for interprofessional learning. Medical Teacher. Vol 26; nro 7, 604-609 DOI: https://doi.org/10.1080/01421590400004924

Hammick, M., Olckers, L. & Campion-Smith, C. (2009). Learning in interprofessional teams: AMEE guide no 38. Medical Teacher, 31, s. 1-12 DOI: https://doi.org/10.1080/01421590802585561

Hean, S., Craddock, D., Hammick, M. & Hammick, M. (2012) Theoretical insights into interprofessional education: AMEE Guide No. 62, Medical Teacher, 34:2, 78-101. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2012.650740

Isoherranen K. (2012). Uhka vai mahdollisuus – moniammatillista yhteistyötä kehittämässä. Väitöskirja. Helsinki: Helsingin yliopisto.

Koskela, S. (2013). ”Mie teen vaan oman työni”. Toimintatutkimus moniammatillisen yhteistyön ja ohjausosaamisen kehittämisestä. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research 477. Jyväskylän yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5330-0

Lindvig, K., & Ulriksen, L. (2019). Different, Difficult and Local: A Review of Interdisciplinary Teaching Activities. The Review of Higher Education, 43(2), 697-725. https://doi.org/10.1353/rhe.2019.0115.

Monkkänen, Leinonen, L., Arajärvi, M., Hovatta, A-L., Tusa, N. & Salokangas, K. (2019). Moniammatillisen vuorovaikutuksen tarkastelua. Teoksessa K. Mönkkönen, T. Kekoni & A. Pehkonen (toim.). Moniammatillinen yhteistyö: Vaikuttava vuorovaikutus sosiaali- ja terveysalalla. Gaudeamus.

Parsell, G. & Bligh, J. (1998). Educational principles underpinning successful shared learning. Medical Teacher, 20:6, 522-529. DOI: https://doi.org/10.1080/01421599880229

Pollard, K., Rickaby, C. and Miers, M. (2008). Evaluating student learning in an interprofessional curriculum: the relevance of pre-qualifying inter-professional education for future professional practice. Project Report. Health Sciences and Practice, The Higher Education Academy.

Pärnä, K. (2012). Kehittävä moniammatillinen yhteistyö prosessina. Lapsiperheiden varhaisen tukemisen mahdollisuudet. Väitöskirja. Turku: Turun yliopisto.

Reeves, S., Fletcher, S., Barr, H., Birch, I., Boet, S., Davies, N., McFadyen, A., Rivera, J. & Kitto, S. (2016). A BEME systematic review of the effects of interprofessional education: BEME Guide No. 39. Medical Teacher vol 38, 7, 656-668. DOI: https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1173663

Soini, T., Pietarinen, J., Toom, A. & Pyhältö, K. (2016). Haluanko, osaanko ja pystynkö oppimaan yhdessä muiden kanssa. Teoksessa H.Cantell & A. Kallioniemi (Toim.) Kansankynttilä keinulaudalla. Miten tulevaisuudessa opitaan ja opetetaan? Juva: PS-kustannus, s. 53–75.

Suhola, T. (2017). Asiakaslähtöisyys ja monialainen yhteistyö oppilashuollossa, oppilashuoltoprosessi systeemisenä palvelukokonaisuutena https://core.ac.uk/download/pdf/81239597.pdf.  

STM 2018. Yhdyspinnat yhteiseksi mahdollisuudeksi – Selvitys lapsi- ja nuoriso- ja perhepalveluiden toteuttamiseen liittyvistä yhdyspinnoista muuttuvassa toimintaympäristössä. STM:n julkaisuja 8/2018.

Thistlethwaite J. (2012) Interprofessional education: a review of context, learning and the research agenda. Med Educ; 46:58–70. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04143.x

Turun yliopisto (2020). Monelle – moniammatillinen osaaminen hoidossa, kuntoutuksessa ja opetuksessa 5 op. Saatavilla https://sites.utu.fi/sote/koulutus/monelle-moniammatillinen-osaaminen-asiakkaan-hoidossa-ja-kuntoutuksessa-5op/

Tuominen, M., Korja, R., Raukola-Lindblom, M., Nyqvist, L., Franck, J., Karrasch, M., Katajapuu, N., Haukioja, T. & Lähde, A. (2017). Monelle − sosiaali- ja terveysalan moniammatillisen koulutuksen kehittäminen korkeakoulujen yhteistyönä. Teoksessa J. Tuomi & K. Joronen (toim.), Taito2017. Osaamisen ydintä etsimässä (s. 414−424). Tampere: Tampereen ammattikorkeakoulu.

Volet, S., Vauras, M. & Salonen, P. 2009. Self- and Social Regulation in Learning Contexts: An Integrative Perspective. Educational Psychologist 44(4):215-226. DOI: 10.1080/00461520903213584.

World Health Organization 2010. Framework for action on interprofessional education and collaborative practice. Geneva, WHO 2010. Haettu 22.4.2020: https://www.who.int/hrh/resources/framework_action/en/

Kati Syvälahti, tietoasiantuntija, Helsingin yliopiston kirjasto, kati.syvalahti@helsinki.fi

Avoimet oppimateriaalit ovat viime vuosina nousseet keskustelujen aiheeksi yhä laajemmin. UNESCO antoi uuden suosituksen avoimista oppimateriaaleista marraskuussa 2019. Myös Suomessa edistetään opetuksen ja oppimisen avoimuutta erilaisten hankkeiden avulla. Mitä kaikkea liittyy opetuksen avoimuuteen? Mitä tarkoitetaan avoimilla oppimateriaaleilla? Miksi tarvitaan keskustelua opetuksen avoimuudesta? Tässä kirjoituksessa etsitään vastauksia näihin kysymyksiin kansallisen ja kansainvälisen kirjoittelun ja keskustelun valossa.

Opetuksen avoimuus (open education) ei ole uusi asia. Itseasiassa tiedon, näkemysten ja taitojen jakaminen muiden kanssa on aina ollut koulutuksen ja opetuksen peruslähtökohtia. UNESCO:n (The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) mukaan opetuksen avoimuus voidaan nähdä ihmisoikeutena. Avoimen opetuksen tavoitteena on antaa kaikille oppijoille ympäri maailmaa mahdollisuus korkealaatuiseen ja elinikäiseen oppimiseen. (UNESCO, 2019.) Tällä hetkellä Suomessa oppimisen avoimuutta edistetään esimerkiksi Tieteellisten seurain valtuuskunnan (TSV) asiantuntijaryhmissä (Tieteellisten seurain valtuuskunta, 2020).

Kansainvälisesti merkittäviä edistysaskeleita on ollut esimerkiksi The Massachusetts Institute of Technologyn (MIT) julkaisemat avoimet verkkokurssit vuonna 2001. Avoimet oppimateriaalit (open educational resources) termi otettiin käyttöön ensimmäisen kerran UNESCO:n järjestämässä OER-foorumissa vuonna 2002. Vuonna 2002 Lawrence Lessig, Hal Abelson ja Eric Eldred perustivat Creative Commons -lisenssit, jotka mahdollistavat oppimateriaalien avoimen jakamisen ja muokkaamisen tekijänoikeudet huomioiden. (Blessinger & Bliss, 2016.) Marraskuussa 2019 UNESCO antoi uuden suosituksen avoimista oppimateriaaleista ja nämä kansainväliset suositukset ovat tärkeää huomioida tulevaisuudessa myös Suomessa (Jauhiainen, 2020; UNESCO, 2019).

Opetuksen avoimuuden kymmenen ulottuvuutta

Euroopan komission raportti Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions esittelee viitekehyksen, joka kuvaa opetuksen avoimuutta korkeakouluissa (kuvio 1). Viitekehys sisältää kuusi ydinulottuvuutta ja neljä läpileikkaavaa ulottuvuutta. Viitekehyksen ydinulottuvuudet ovat saatavuus (access), opetusaineistot (content), pedagogiikka (pedagogy), tunnustaminen (recognition), yhteistyö (collaboration) ja tutkimus (research). Ydinulottuvuudet kuvaavat, mitä tarvitaan opetuksen avoimuuden toteutumiseen. Viitekehyksen neljä läpileikkaavaa ulottuvuutta ovat strategia (strategy), teknologia (technology), laatu (quality) ja johtaminen (leadership). Läpileikkaavat ulottuvuudet kuvaavat, miten tulee toimia, jotta opetuksen avoimuus toteutuu. (Helariutta & Fred, 2020; Inamorato dos Santos, Punie & Castaño-Muñoz, 2016.)

Tarkastelen artikkelissa ensin viitekehyksen ydinulottuvuuksia. Ensimmäisenä viitekehyksessä kuvataan opetuksen saavutettavuutta (access). Opetuksen avoimuudessa on tärkeää ottaa huomioon oppijoiden erityistarpeet, esimerkiksi oppimisvaikeudet ja esteettömyys. Toinen ydinulottuvuus on opetusaineistot (content). Opetuksen avoimuus mahdollistaa monipuolisen opetusaineistojen ja -käytäntöjen jakamisen. Kurssimateriaalien lisäksi voidaan jakaa esimerkiksi kurssiaineistojen valintaprosesseja, opetussuunnitelmia, tuntisuunnitelmia, kurssitöitä, arviointimatriiseja ja osaamistavoitteita. Opetuksessa opetusaineistot eivät ole vain opettajan jakamia valmiita materiaaleja, vaan kursseilla opiskelijat tuottavat kurssitöitä ja etsivät itse aktiivisesti tietoa eri hakukanavista. Avointen oppimateriaalien merkitys oppimiselle korostuu oikeastaan parhaiten, kun ajattelemme materiaalien olevan jotakin, mitä teemme yhdessä. (Amaral, 2018; DeRosa & Robinson, 2015; Inamorato dos Santos ym., 2016; Jhangiani & Green, 2018.)

Kolmas ydinulottuvuus on pedagogiikka (pedagogy). Avoimien oppimateriaalien käyttö opetuksessa edellyttää, että opettaja ottaa ne osaksi oppimisprosessia. Niiden ottaminen mukaan opetukseen edellyttää tukea, ohjausta, ideoiden ja tiedon jakamista opetustyötä tekevien kesken. Neljäs ydinulottuvuus on oppijan osaamisen tunnustaminen (recognition) esimerkiksi arvioinnin, todistusten, osaamismerkkien ja sertifikaattien avulla. Yhteistyö (collaboration) on viides avoimen opetuksen ydinulottuvuus. Parhaimmillaan avoimien opetuskäytäntöjen jakaminen voi auttaa säästämään opetustyön resursseja, kun voidaan yhteiskehittelyn avulla jakaa hyviä kokemuksia ja käytänteitä. (Amaral, 2018; Inamorato dos Santos ym., 2016; Jhangiani & Green, 2018; Kaatrakoski, Littlejohn & Hood, 2017.) Kuudes ydinulottuvuus on tutkimus (research). Kun opetuksen avoimuutta kehitetään, on tärkeää kerätä empiiristä aineistoa opettajien ja opiskelijoiden kokemuksista opetuksen avoimuuteen liittyen. Toisaalta opetusaineistoina voidaan käyttää avoimesti saatavilla olevia tutkimuksen aineistoja, kuten tutkimusdataa ja tutkimusjulkaisuja. (Clarot & Helminen, 2019; Inamorato dos Santos ym., 2016.)

Seuraavaksi tarkastelen artikkelissa opetuksen avoimuuden viitekehyksen neljää läpileikkaavaa ulottuvuutta. Ensinnäkin voidaan opetuksen avoimuuden edistämiseksi laatia koko organisaation tasolla yhteinen strategia (strategy). Lisäksi yksittäinen opettaja voi tehdä itselleen henkilökohtaisen suunnitelman opetuksen avoimuuden kehittämiseksi ja edistämiseksi omassa työssään. Toinen läpileikkaava ulottuvuus on teknologia (technology). Esimerkiksi digitaaliset välineet, avoimet lähdekoodit, avoimet verkkokurssit ja avoimet lisenssit auttavat edistämään opetuksen avoimuutta. (Inamorato dos Santos ym., 2016.)

Korkeakoulujen opetuksen laatu on kilpailutekijä ja jatkuva kehittämisen kohde. Viitekehyksen kolmas läpileikkaava ulottuvuus on opetuksen avoimuuden laatu (quality). Laadunarvioinnissa tarkastellaan opetuksen avoimuuden tehokkuutta, vaikuttavuutta, saatavuutta, tarkkuutta ja huippuosaamista. Viitekehyksen neljäs läpileikkaava ulottuvuus on johtaminen (leadership). Korkeakouluissa on nostettu viime vuosina esiin pedagogisen johtamisen käsite, joka korostaa yhteisöllistä jaettua johtajuutta. Tällä tarkoitetaan sitä, että opetustyön kehittäminen ja johtaminen eivät ole ainoastaan yksilöjohtajan tehtävä vaan akateemisen yhteisön yhteinen asia. Myös opiskelijoiden rooli opetuksen kehittämisessä on keskeinen. (Inamorato dos Santos ym., 2016; Nevgi & Korhonen, 2016.)

Avoimet oppimateriaalit

Kuten opetuksen avoimuuden viitekehyksen kymmenen ulottuvuutta hyvin kuvaa opetuksen avoimuus on muutakin kuin vain avoimia oppimateriaaleja. Toisaalta opetuksessa käytettävien materiaalien avoin saatavuus on ollut yksi konkreettinen tapa edistää opetuksen avoimuutta. Avoimet oppimateriaalit voivat olla esimerkiksi kokonaisia kursseja, kurssin materiaaleja, kurssikirjoja, artikkeleita, videoita, testejä tai tietokoneohjelmistoja. (Blessinger & Bliss, 2016.) Avoimien oppimateriaalien määritelmiä on olemassa useita. UNESCO:n verkkosivuilta löytyy yksi tunnetuimmista ja käytetyimmistä:

Open Educational Resources (OER) are teaching, learning and research materials in any medium – digital or otherwise – that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions (UNESCO, 2020).

Kaikille avoimet MOOC (Massive Open Online Course) verkkokurssit tekevät opiskelusta ajan ja paikan suhteen joustavaa. MOOC-kursseja voidaan hyödyntää esimerkiksi osana yliopistojen opiskelijavalintaa. Helsingin yliopistossa tietojenkäsittelytieteen osasto tarjoaa avoimia verkkokursseja kaikille ohjelmoinnista ja tekoälyn perusteista. Helsingin yliopiston tietojenkäsittelytieteen opiskelijaksi voi hakea MOOC:in avulla. (Helsingin yliopisto, 2020.)

Avoimet oppimateriaalit eivät tarkoita vain pääsyä muiden tekemiin oppimateriaaleihin. David Wiley on kehittänyt 5R (retain, reuse, revise, remix, redistribute) mallin (kuvio 2) kuvaamaan oppimateriaalien avoimuutta. Wileyn kehittämän mallin mukaan käyttäjällä on oikeus vapaasti ladata ja tallentaa materiaalia, oikeus muokata ja yhdistellä sekä jakaa materiaalia uudelleen. (Hilton III ym., 2010)

Avoimien oppimateriaalien julkaisemisessa käytetään avoimia lisenssejä, joiden avulla sallitaan materiaalin välitys, muokkaus, yhdistely ja jakaminen. Avoimen lisenssin avulla voidaan asettaa tiettyjä ehtoja esimerkiksi teoksen tekijään viittaaminen. Avoimessa julkaisemisessa on yleisesti käytössä Creative Commons -lisenssit. Oppimateriaaleihin suositellaan useimmiten CC-BY ja CC-BY-SA-lisenssejä. Lisenssi kannattaa merkitä aineistoon ja metadataan. (Lindfors, 2020.)

Avoimien oppimateriaalien löytyvyys

Avointen oppimateriaalien yleistymiseen ja käyttöönottoon liittyy useita haasteita. Ensinnäkin materiaaleja on hankala löytää, koska ne ovat hajallaan verkossa erilaisilla alustoilla ja sivustoilla. Toiseksi niiden metadata on puutteellista. Lisäksi haasteena on materiaalien laadun ja vaikuttavuuden arvioiminen sekä materiaalien päivittäminen. (Clarot & Helminen, 2019.)

Avoimien oppimateriaalien etuna on se, että ne ovat opiskelijan käytössä koko oppimisprosessin ajan. Esimerkiksi Yhdysvalloissa kurssikirjojen avoin saatavuus on ollut useiden vuosien ajan tärkeä kehittämiskohde. Kirjojen hinnoittelussa on samoja ongelmia kuin tieteellisten lehtien hinnoitteluissa. Kurssikirjojen hinnat ovat olleet jo pitkään opiskelijoille ja kirjastoille kohtuuttomia. (Yano & Myers, 2018.) Kirjastot edistävät aktiivisesti julkaisujen avointa saatavuutta ja käyttöä. Kirjastojen tarjoamien palvelujen tavoitteena on auttaa tutkijoita ja opettajia löytämään julkaisuilleen sopiva julkaisukanava, joka mahdollistaa artikkelien ja kirjojen jakamisen kaikille ilman maksumuureja.

Avoimien oppimateriaalien löytyvyyttä on pyritty parantamaan erilaisten portaalien ja sivustojen avulla. Lisäksi riittävän metadatan avulla kirjojen löytyvyyttä voidaan parantaa esimerkiksi Google:n hakutuloksiin. (Hirn & Ylönen, 2019.) Avoimia kurssikirjoja ja artikkeleita voi etsiä eri palveluista esimerkiksi DOAJ (Directory of Open Access Journals), DOAB (Directory of Open Access Books), OpenStax Textbooks ja BCcampus. Helsingin yliopistolla on oma digitaalinen arkisto HELDA, josta löytyy avointen monografioiden kokoelma Helda Open Books. Kirjasto vastaa kokoelmasta ja neuvoo julkaisemisessa, joka on kirjoittajille maksutonta. Avoimia kirjoja Suomessa julkaisee useassa yliopistossa oma kustantamo, esimerkiksi Helsingin yliopistossa Helsinki University Press (HUP). Laajempia kokoelmia oppimateriaaleja voi etsiä eri sivustoilta esimerkiksi Merlot, ISKME, OER Commons ja Learning Resources Exchange. Suomessa on käytössä Avointen oppimateriaalien kirjasto (aoe.fi). Opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen palvelussa voi löytää ja tallentaa avoimia oppimateriaaleja kaikilta koulutusasteilta.

Yhteenveto

Opetuksen ja oppimisen avoimuutta on edistetty monin eri tavoin. Kansallisia ja kansainvälisiä hyviä käytänteitä ja kokemuksia on jo olemassa. Aikaisemmin tehty työ osoittaa, että asioiden edistäminen edellyttää aktiivista yhteistyötä eri asiantuntijoiden kesken. Vaikka työtä on jo tehty paljon opetuksen ja oppimateriaalien avoimuuden edistämiseksi, paljon työtä vielä vaaditaan esimerkiksi löydettävyyden, taloudellisten ja pedagogisten ratkaisujen sekä laadun ja vaikuttavuuden arvioimisen edistämiseksi.

Lähteet

Amaral, J. (2018). From Textbook Affordability to Transformative Pedagogy: Growing an OER Community. Teoksessa A. Wesolek, J. Lashley, & A. Langley (toim.), OER: A Field Guide for Academic Librarians (s. 51-71). Pacific University Press 3. Saatavilla https://doi.org/10.7710/9781945398797

Blessinger, P. & Bliss, TJ. (toim.). (2016). Open Education: International Perspectives in Higher Education. Cambridge: Open Book Publishers. Saatavilla http://books.openedition.org/obp/3522

Clarot, K. & Helminen, P. (2019). Oppimisen avoimuus korkeakouluissa. Kasvatus & Aika, 13(4), 76–82. Saatavilla https://doi.org/10.33350/ka.80215

DeRosa, R. & Robinson, S. (9.11.2015). Pedagogy, technology, and the example of open educational resources. EDUCAUSEreview. Saatavilla https://er.educause.edu/articles/2015/11/pedagogy-technology-and-the-example-of-open-educational-resources

Helariutta, A. & Fred, M. (28.2.2020). Avointa kulmaa oppimiseen – EU:n avoimen oppimisen viitekehys koulutustoiminnan uudistamisen välineenä. Laurea Journal. Saatavilla http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe202002286820

Helsingin yliopisto (4.6.2020). Digital Education For All-hankkeen verkkosivut. Saatavilla https://www.helsinki.fi/fi/projektit/digital-education-for-all

Hilton III, J., Wiley, D., Stein, J. & Johnson, A. (2010). The four ‘R’s of openness and ALMS analysis: Frameworks for open educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning, 25(1), 37-44. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02680510903482132

Hirn, M., & Ylönen, I. (2019). Avoimet kirjat osaksi korkeakoulujen julkaisukulttuuria: Haasteita ja mahdollisuuksia. Signum, 51(3), 13-18. Saatavilla https://doi.org/10.25033/sig.86983

Inamorato dos Santos, A., Punie, Y. & Castaño-Muñoz, J. (2016). Opening up Education: A Support Framework for Higher Education Institutions. Publications Office of the European Union. Saatavilla: https://doi.org/10.2791/293408

Jauhiainen, I. (16.1.2020). UNESCO:n suositus avoimista oppimateriaaleista. Saatavilla https://avointiede.fi/fi/ajankohtaista/unescon-suositus-avoimista-oppimateriaaleista

Jhangiani, R. S. & Green, A.G. (2018). An Open Athenaeum: Creating an Institutional Home for Open Pedagogy. Teoksessa A. Wesolek, J. Lashley, & A. Langley (toim.), OER: A Field Guide for Academic Librarians (s. 141-161). Pacific University Press 3. doi.org/10.7710/9781945398797

Kaatrakoski, H., Littlejohn, A. & Hood, N. (2017). Rethinking professional learning in higher education: a study on how the use of Open Educational Resources triggers the adoption of Open Educational Practice. Qwerty – Open and Interdisciplinary Journal of Technology, Culture and Education, 12(2), 46–63. Saatavilla http://www.ckbg.org/qwerty/index.php/qwerty/article/view/261

Lindfors, Anna (4.6.2020). Avoimet oppimateriaalit esitys verkossa. Saatavilla https://www.stks.fi/wp-content/uploads/2019/10/2019_lindfors_avoimet-oppimateriaalit.pdf

Nevgi, A. & Korhonen, V. (2016). Pedagoginen johtaminen yliopiston keskijohdon johtamistyössä. Kasvatus, 47(5), 419-433.

Tieteellisten seurain valtuuskunta (4.6.2020). Avoimen tieteen kansallinen koordinaatio. https://avointiede.fi/fi/asiantuntijaryhmat/oppimisen-avoimuus

UNESCO (8.10.2019). Draft Recommendation on Open Educational Resources. Saatavilla https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000370936

UNESCO(4.6.2020).Open Educational Resources. Saatavilla https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer

Yano, B. & Myers, C. (2018). Stakes and Stakeholders: Open Educational Resources – Framing the Issues. Teoksessa A. Wesolek, J. Lashley, & A. Langley (toim.), OER: A Field Guide for Academic Librarians (s. 17-40). Pacific University Press 3. doi.org/10.7710/9781945398797