Visa Immonen, professori, arkeologian oppiaine, Turun yliopisto, vialim@utu.fi
Joanna Veinio, koulutusasiantuntija, Avoin yliopisto, Helsingin yliopisto, joanna.veinio@helsinki.fi

Verkkokurssit vaativat opiskelijoilta erilaista itseohjautuvuutta kuin lähi- ja monimuoto-opetus. Kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssi toteutettiin vuosina 2015–2018 sekä aikataulutettuna verkkokurssina että omaan tahtiin suoritettavana verkkokurssina. Tässä artikkelissa vertailemme kokemustemme, suoritustilastojen ja opiskelijapalautteen pohjalta näitä kahta suoritusmuotoa itseohjautuvuuden näkökulmasta. Toteamme, että kurssisuoritusten määrää ja laatua olisi mahdollista lisätä hyödyntämällä enemmän verkko-oppimisympäristön suoritustenseurantaa ja ohjaustoimintoja eli itseohjautuvuutta tukevia tekniikoita.

Itseohjautuvuus MOOC-ympäristössä

Yliopisto-opinnoissa opiskelijalla on suuri vastuu opintojensa suunnittelemisesta ja suorittamisesta. Oppimismenestys vaatii itseohjautuvuutta, joka vaikuttaa siihen, käyttävätkö opiskelijat aikaansa tehokkaasti, ovatko he sinnikkäitä, ja osaavatko he tarvittaessa etsiä oppimisen apukeinoja (Broadbent, 2017). Itseohjautuvuus ei ole kaikilla opiskelijoilla samalla tasolla, mutta se on ominaisuus, jota voidaan kehittää asettamalla tai ohjaamalla opiskelijaa määrittämään itse selkeitä tavoitteita ja opastamalla häntä sopivien oppimisstrategioiden valitsemiseen. Vastuun ja ohjauksen sopiva yhdistelmä yhtäältä antaa opiskelijalle vapautta, mutta toisaalta helpottaa hänen etenemistään mahdollisissa ongelmakohdissa.

MOOC eli massiivinen avoin verkkokurssi on oppimismuoto, jossa opiskelijan itseohjautuvuus korostuu. Helsingin yliopiston Avoin yliopisto järjesti 5 opintopisteen mittaisen kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssin MOOC-muotoisena vuosina 2015–2018. Sisällön pysyessä suurin piirtein samana kurssin toteutuksessa hyödynnettiin kahta erilaista ajankäytöllistä ratkaisua. Kahden eri suoritustavan käyttö mahdollistaa avoimen verkkokurssin aikataulutetun ja omaan tahtiin suoritettavan version pedagogisen toimivuuden analyysin. Vertailun avulla arvioimme itseohjautuvuuden merkitystä verkkokurssin suorittamisessa.

Vuosina 2015–2017 kurssi oli saatavilla avoimesti verkossa tutustumista varten, mutta kurssin suorittaminen edellytti etenemistä osatehtävittäin (Immonen & Veinio, 2017). Ne tuli suorittaa tietyn ajan kuluessa. Vuonna 2017 ja kevätlukukaudella 2018 kurssin toteutuksessa kuitenkin luovuttiin ajastetuista osioista. Tämän jälkeen opiskelija saattoi ilmoittautua kurssille milloin vain ja suorittaa sen omaan tahtiinsa. MOOC-alustalle jätetyt suoritukset tarkastettiin ja arvioitiin kuukauden välein. Kurssin ainoa aikataulu oli lopputehtävän palautuspäivä kunkin kuun lopussa. Vaikka aikataulu oli siten varsin vapaa, opiskelijoiden etenemistä ohjattiin Helsingin yliopiston MOOC-oppimisympäristöön asetettujen ehtojen avulla: osatehtävät oli suoritettava tietyssä järjestyksessä ennen kuin saattoi siirtyä eteenpäin.

Tässä artikkelissa termi ”aikataulutettu verkkokurssi” kuvaa suoritusta, joka noudatti ennakkoon määritettyä aikataulua. Sitä vastoin termi ”omaan tahtiin suoritettava verkkokurssi” tarkoittaa suoritusta, jossa opiskelija saattoi itse päättää, kuinka kauan aikaa käyttää osatehtävien tekemiseen ja siten koko kurssin suorittamiseen. Opiskelija kannalta aikataulutetun ja omaa tahtiin suoritettavan verkkokurssin suurin ero oli aikataulullisessa vapaudessa. Omaan tahtiin suoritettaessa opiskelija voi haluamansa rytmin mukaisesti käyttää osatehtäviin sen verran aikaa kuin haluaa.

Aikataulutetussa versiossa käytettävissä oleva aika oli määritelty etukäteen, ja siitä poikkeaminen saattoi aiheuttaa kurssisuorituksen kariutumisen. Tämä esti aikataulullisesti nopeamman tai hitaamman etenemisen. Lisäksi aikataulutetussa suorituksessa opiskelijat kävivät ryhmissä verkkokeskusteluja. Omassa tahdissa suoritettavassa verkkokurssissa opiskelijat menettivät tämän mahdollisuuden ryhmäytyä. Verkkokeskustelut tapahtuivat eriaikaisesti, ja siten opiskelijat joutuivat kommentoimaan eri henkilöiden tekstiä saman tutun ryhmän tekstien sijaan.

Tutkimuksemme lähtöolettamana oli, että aikatauluttamattomuudella on negatiivinen vaikutus suoritusmääriin. Lisäksi arvelimme aikatauluttamattomuuden vaikuttavan siihen, missä määrin opiskelijat sitoutuivat suorittamaan verkkokurssin ja miten he kokivat ryhmäpaineen puuttumisen, mikä näkyisi sekä kurssin suoritusmäärissä että suorittamisen nopeudessa. Oletuksia pystyttiin punnitsemaan tilastollisesti, sillä MOOC-oppimisympäristön tiedoista oli mahdollista selvittää opiskelijakohtaisia suoritusaikoja. Vain palauttamalla annetun tehtävän opiskelija saattoi siirtyä osatehtävästä toiseen, ja tämä tieto mahdollisti tarkan tehtävien aloitus- ja palautusaikojen vertailun.

Verkkokurssin suorittamisen erityisongelmia

Kurssin suunnitteluvaiheessa arvioimme sen suorittamisen mahdollisia ongelmatekijöitä, joita on todettu myös aiemmassa pedagogisissa tutkimuksissa. Cheryl A. Murphy ja John C. Stewart (2017) toteavat, että korkeamman keskeyttämisprosentin ohella huomattavalla osalla verkkokurssien opiskelijoista suoritukset ovat arvosanaltaan huonompia kuin vastaavilla lähiopetuksena tai monimuotoisina toteutetuilla kursseilla. He arvelevat, että taustalla on monien opiskelijoiden oletus, että verkkokurssit ovat sekä helpompia että nopeammin suoritettavia kuin lähiopetuksena toteutetut.

Oletus helpommasta suoritettavuudesta korostui MOOC-kurssillamme, sillä osallistujista valtaosan ennakoimme asuvan pääkaupunkiseudulla. He olisivat voineet halutessaan suorittaa saman kurssin lähiopetuksena. Osallistujien mahdollisuus valita kurssin suoritusmuodoksi joko lähiopetus tai verkkoympäristö vastaa Cheryl A. Murphyn ja John C. Stewartin (2017) tutkimuksen lähtökohtaa. He tarkastelevat syitä opiskelijoiden huonoon kurssisuoritusasteeseen eli korkeaan keskeyttämisprosenttiin. Vaikka verkkokursseilla olisi opiskelijoiden oppimista ja ajankäyttöä tukevia ominaisuuksia, lähi- tai monimuotoiseen opetukseen verrattuna niiden keskeyttäneiden määrä voi olla jopa 10–40 % muita opetusmuotoja korkeampi. Tämä johtaa verkkokurssien turhaan kertaamiseen ja opintojen hitaaseen etenemiseen. Murphy ja Stewart päättelevät, että verkkokurssien heikompi suoriutumisluku liittyy opiskelijoiden itseohjautuvuuden ja opiskelutaitojen vajavaisuuksiin.

Ennakoimme opiskelijoiden ennakkokäsityksiä MOOC-kurssia suunnitellessamme ja korostaessamme itseohjautuvuutta. MOOC-kurssin omaan tahtiin suoritetussa versiossa annoimme opiskelijoille etukäteen tarkat tiedot suoritusjärjestyksestä, selvät palautuspäivät koko vuodelle sekä ohjeet suositellusta tahdista. Itseohjautuvuutta edisti se, että kurssi oli monille opiskelijoille pakollinen osa opintoja. Lisäksi kurssille osallistuneet opiskelijat eivät olleet opintojensa alkuvaiheissa, vaan keränneet opiskeluvalmiuksia jo aiemmilta lähiopetus- ja verkkokursseilta. Murphyn ja Stewartin toteamat ongelmat jäivät ainakin suuressa mittakaavassa toteutumatta.

Toinen etukäteen meitä mietityttänyt tekijä oli monilta verkkokursseilta puuttuvat vertaispalaute ja sen mahdollinen hyöty oppimiselle. Jaclyn Broadbent (2017) esittää ratkaisuksi sen, että verkkokurssien opiskelijoille tarjotaan mahdollisuus hyödyntää muiden opiskelijoiden jo aiemmin tuottamia tekstejä oman oppimisen tukena. Nykyisessä akateemisessa työssä korostetaan aineistojen ja tekstien julkisuutta ja vapaata luettavuutta. Tämän vuoksi katsoimme, että opiskelijoiden on hyvä kehittää myös verkkokursseilla valmiuksiaan antaa tekstejään toisten vapaasti luettavaksi ja edistää muiden tekstien lukemisen ja kommentoimisen taitojaan. Avoimuus tukee myös itseohjautuvuutta. Kulttuuriperinnön tutkimuksen verkkokurssilla Broadbentin ehdotus toteutettiin verkkokeskusteluina, joissa kaikki opiskelijat näkivät toistensa tuotokset. Tavoitteena oli edistää vertaisvuorovaikutusta ja oppimista.

Johdantokurssi itseohjautuvuuden näkökulmasta

Riippumatta ajankäytön säätelyn tavasta kulttuuriperinnön tutkimuksen johdantokurssin suorittaminen eteni aina seuraavasti: Verkkokurssin ohjeistuksen jälkeen opiskelijat siirtyvät aloitustehtävään. Siinä kukin pohti, mitä katsoi kulttuuriperinnön merkitsevän. Tämän jälkeen kurssi jatkui viidellä teemalla: 1) ”Mitä se on?”, 2) ”Miten se on muuttunut?”, 3) ”Miten tutkia?”, 4) ”Kulttuuriperintö, hallinto ja opetus” sekä 5) ”Turismi ja digitaalinen kulttuuriperintö”. Kuhunkin teemaan liittyi luentoja, muita verkkoaineistoja sekä opiskelijoiden aiemmin jättämien tekstien kommentointia. Luennot oli jaettu 25:een YouTube-alustalle tallennettuun luentovideoon, joiden pituus oli enimmillään noin 20–25 minuuttia. Luentojen lisäksi opiskelijoille tarjottiin vapaaehtoisesti tutustuttavaksi verkossa olevia muita video- ja ääniaineistoja sekä kirjallisuutta. Osatehtävät oli rytmitetty perinteisen seitsenviikkoisen opetusperiodin aikana suoritettavaksi. Kurssi päättyi kirjalliseen lopputehtävään, jossa opiskelija analysoi sitä, kuinka hänen käsityksensä kulttuuriperinnöstä oli muuttunut verkkokurssin aikana.

Kaikki kurssisuoritukset arvioi Visa Immonen. Arvioinnin pohjana oli SOLO-taksonomia [1] (Biggs & Collis, 1982). Osaamistavoitteiden mukaisesti keskeistä oli, että opiskelijalla on yleiskuva kulttuuriperinnön käsitteestä, kohteista ja ilmiöstä. Hän osaa selittää, millä tavalla kulttuuriperintö on historiallisesti muuttuva alue, joka kattaa yhtä lailla aineellisen, aineettoman, visuaalisen, auditiivisen ja audiovisuaalisen kulttuurin sekä osaa kytkeä kulttuuriperinnön tutkimuksen näkökulmia ja tutkimusaiheita omaan opiskelutaustaansa ja kokemuksiinsa. Korkeimpien arvosanojen saavuttaminen vaati, että essee muodosti jäntevän kokonaisuuden ja käsitteli useita kurssin teemoja. Kurssin ulkopuolisen tutkimuskirjallisuuden käyttö saattoi korottaa arvosanaa.

Aikataulutetussa versiossa opiskelijoiden itseohjautuvuudelle oli asetettu rajoja osatehtävien aikatauluilla sekä ryhmässä toimimisella. Aikatauluttomassa versiossa opiskelijan oli itse asetettava oma aikataulunsa, vaikka verkkokurssin perustiedoissa annettiinkin viitteitä toimivasta aikataulusta. Ryhmättömyys puolestaan vapautti opiskelijan valitsemaan itse ne opiskelijat, joiden puheenvuoroja hän seurasi ja kommentoi.

Johdantokurssin kannalta tärkeimpiä itseohjautuvuuden taitoja olivat ajankäytön sääntely ja verkkokurssin lomittaminen elämäntilanteeseen sekä muihin opintoihin. Myös opettajan ja muiden opiskelijoiden luomien aineistojen sovittaminen yhteen kunkin omien oppimistapojen kanssa oli tärkeää. Kurssin aikana toteutetun kyselytutkimuksen sekä verkko-oppimisympäristöstä kerätyn tiedon perusteella näimme jo varhain, että moni opiskelija tunnisti itseohjautuvuuden mahdollisuudet sekä hyödynsi niitä oman oppimisen parantamiseen. Opiskelijoiden palautteisiin sisältyivät esimerkiksi nämä toteamukset: ”Tuntui myös, että kyllä minä tässä pärjään siinä missä toisetkin” sekä ”[tästä tekijästä] oli hyötyä esim. tehtävän ymmärtämisessä.”

Totesimme myös, että itseohjautuvuutta tukevat tekijät saattavat olla hyvin pienimuotoisia. Jo tehtävien suoritusjärjestys edisti usean opiskelijan itseohjautuvuutta. Tämä oli nähtävissä opiskelijoiden palautteissa:

Suoritusjärjestys vei luontevasti eteenpäin. Materiaalia oli tutustuttavaksi juuri sopiva määrä kunkin tehtävän välissä.

Omatahtisuus [oli] suuri etu. Hyvä, että palautuksen deadline [oli] ajoissa tiedossa, pystyi suhteuttamaan ajankäytön muuhun elämään.

Vapaus ei siis käytännössä ollut aikataulutonta, mutta se näyttäytyi opiskelijalle vähemmän rajoittavana sekä mahdollisti eri elämäntilanteisiin sopivan jouston.

Opiskelijapalaute

Kursseista koottiin opiskelijapalautetta. Kysely lähetettiin tammikuussa 2018 yhteensä 141 opiskelijalle. Vastausten avulla toivoimme saavamme tietoa siitä, miten näin vapaasti ilman selkeää viiteryhmää toteutettu verkkokurssi otettiin vastaan. Katsoivatko opiskelijat omaan tahtiin suoritettavuuden tukevan tai heikentävän heidän oppimistaan, kurssin suorittamista tai itseohjautuvuuden kehittymistä?

Palautteita saimme yhteensä 33 opiskelijalta, joista neljä ei suorittanut verkkokurssia. Vastaajista 21 oli Avoimen yliopiston opiskelijoita, yhdeksän Helsingin yliopiston perustutkinto-opiskelijoita ja kolme oli Turun yliopiston opiskelijoita. Näistä 13 oli ensimmäistä kertaa verkkokurssilla. Ainoastaan yksi toivoi tämän tyyppistä verkkokurssia jatkossa tarjottavan lähiopetuksena, kahdeksan piti verkkokurssia parhaana suoritustapana, ja loput neljä piti parhaana monimuoto-opetusta eli lähi- ja verkko-opetuksen yhdistelmää. Eräät opiskelijoista olivat jo aiemminkin suorittaneet verkkokursseja (20 kpl), ja heistä vain yksi toivoi vastaavanlaisen kurssin toteutusta lähiopetuksena. Kuusi opiskelijoista toivoi monimuoto-opetusta, ja 13:n mielestä verkkokurssi oli myös tulevaisuudessa paras vaihtoehto.

Verkkokurssille hakeutumisen syyt 

Palautteessa kysyttiin omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin merkitystä opiskelijoille. Kysyttäessä verkkokurssin valitsemisen syitä eräät vastaajista olivat selvästi valinneet suoritustavan pakon edessä. Kuitenkin moni opiskelija perusteli valinneensa verkkokurssin nimenomaan sen antaman vapauden ja vaatiman itsekurin vuoksi.

Toisessa kysymyssarjassa tiedusteltiin, miltä vapaa aikataulu opiskelijasta tuntui. Olisiko hän toivonut vielä lisää vapautta esimerkiksi tehtävien suoritusjärjestyksessä? Vastauksissaan monet opiskelijat toivat esiin motivaation merkityksen:

Mielestäni aikaa oli todella paljon jakson suorittamiseen. Pikemmin oma motivaationi opiskeluun puuttui.

Lisäksi aikataulun vapaus näytti vähentävän suorittamisen stressiä:

Tämä oli hyvä. Omatahtisuus suuri etu. Hyvä, että palautuksen deadline ajoissa tiedossa, pystyi suhteuttamaan ajankäytön muuhun elämään.

Verkkokurssin toimivuus oppimisympäristönä

Kysyttäessä palautetta suoritustavasta ja sen eri osa-alueista oppimisen tukijoina useat vastaukset olivat varsin pitkiä ja analyyttisia. Niissä vertailtiin lähiopetuksen menetelmiä verkko-opetuksen piirteisiin ja arvioitiin kunkin toimivuutta oman oppimisen kannalta: ”Videotallenteet eivät välttämättä toimi aina hyvin, pidän enemmän kalvomuotoisista materiaaleista ja artikkeleista, siis luettavista materiaaleista.” Osa vastaajista kaipasi lähiopetuksen vuorovaikutteisuutta: ”Materiaalia oli kyllä paljon, mutta opettajan ja opiskelijan vuorovaikutus jäi puuttumaan – ei ollut mahdollisuutta esittää spontaaneja kysymyksiä.”

Toiset taas näkivät videoluennot toimivina, mutta verkkokeskustelut vaikeina:

Videot olivat hyviä. En pidä kurssien verkkokeskusteluista, koska ne tuntuvat teennäisiltä. Se on tietysti minun ongelmani. Asioista kyllä keskustelin mielelläni, mutta verkkokeskustelusta puuttuu todellinen keskustelukumppani ja reaaliaikaisuus.

Videoluennot herättivät myös kritiikkiä:

Videotallenteiden seuraaminen vaatii tavatonta itsekuria. ”Puhuva pää” ja/tai siihen liittyvät luentodiat ruudulta katsottuna ovat melko tylsää ohjelmaa – lähinnä siksi, että oikean luentotilanteen dynamiikka puuttuu. Viestintä on kovin yksisuuntaista. Mutta: kyllä asiat tulivat selväksi.

Vertaisvuorovaikutus

Opiskelijoiden keskinäistä, vaikkakin ajallisesti eriytynyttä vuorovaikutusta yritettiin kurssilla edistää antamalla opiskelijoiden tekstejä toisten luettaviksi ja kommentoitavaksi. Menetelmän onnistuneisuutta selvitettiin kysymällä, edistikö se oppimista. Eräät eivät nähneet menettelyssä hyötyjä: ”Ei kovinkaan paljon, ehkä sekoitti ajatuksia liikaa.” Toiset taas pitivät lukemista ja kommentointia onnistuneena:

Koska osallistujat olivat eri tiedekunnista ja erilaisilla opiskelu- ja työhistorioilla varustettuja, oli todella mielenkiintoista lukea muiden pohdintoja. Eli se oli ehdoton plussa!

Muiden töiden lukeminen edisti omaa oppimista sillä ne auttoivat huomaamaan kuinka monelta kantilta asiaa voidaan lähestyä sekä se toi esille puutteita omissa käsityksissä luennoista.

Aineistojen avoimuus

Osatehtäviin laadittujen vastausten avoimuus ja toisten tekstien lukeminen oli tekijä, jota haluttiin selvittää kysymyssarjalla. Opiskelijoita pyydettiin arvioimaan, miltä tuntui, että muut opiskelijat näkivät tuotokset. Oliko tästä hyötyä? Vastauksissa oli suurta hajontaa. Eräät eivät pitäneet vastausten avoimuudesta:

Tuotosten julkistaminen ei ole hyvä asia. Henkilön pitäisi saada itse päättää, milloin haluaa julkaista materiaalia.

Toisille asia oli neutraali:

En hyvänä enkä huonona. Toki tehtävien näkyvyys omalta osaltaan motivoi tekemään ne hyvin.

Joillekin toisten tekstien lukeminen ja omien tuotosten jakaminen oli hyödyllistä:

Erittäin hyvää ryhmässä työskentelyä. Saa uutta oppia, lukiessa toisten tekstejä ja kommentteja.

Kyllä, koska se myös helpotti omien tekstien tuottamista. Niiden avulla saattoi nähdä, onko ymmärtänyt tehtävänannon oikein.

Verkkokurssin jakaminen osatehtäviin 

Verkkokurssin jakamisella osatehtäviin pyrittiin parantamaan ja konkretisoimaan opiskelijoiden kokemusta edistymisestä sekä vähentämään lopputehtävän työläyttä. Menettelyn onnistuneisuutta selvitettiin kysymyksellä osatehtävien tekemisen mielekkyydestä sekä hyödystä lopputehtävän laatimisessa. Osatehtäviin jakamista pidettiin lähes yksimielisesti onnistuneena:

Minusta ne olivat hyviä. Auttoivat etenemään systemaattisesti ja rytmittivät sopivasti materiaalien läpikäyntiä. Ne saivat oikeasti ajattelemaan ja soveltamaan juuri kuulemaansa.

Kritiikkiä herätti kuitenkin se, että osatehtävien merkitystä lopputehtävälle ei ollut määritelty riittävästi:

Käytin osatehtävien materiaalia lopputehtävässä. Tosin osatehtäviä tehdessä minulle ei ollut ihan selvää, mitä lopputehtävässä halutaan.

Itseohjautuvuus 

Lopuksi opiskelijoilta tiedusteltiin kokemusta itseohjautuvuuden kehittymisestä verkkokurssin aikana. Pääosa opiskelijoista ei hahmottanut omaavansa itseohjautuvuutta:

Lähinnä vanha totuus ”itseään on helpoin huijata” päti. ”No huomenna sitten teen.” Just.

Joillakin kurssin suorittaminen oli kehittänyt itseohjautuvuutta: ”Ilmeisesti taitoni kehittyivät, vaikka olen elämäni varrella oppinut aika paljon itseohjautuvuutta.” Eräille itseohjautuvuus näyttäytyi suunnitelmallisuutena: ”Vastuu opiskelusta siirtyi itselle ja sai antaa aikaa enemmän niille teemoille ja lopputyölle, jotka omalla kohdalla enemmän vaativat.”

Suoritustilastot

Johdantokurssi oli syksyyn 2017 asti kulttuuriperinnön tutkimuksen 25 opintopisteen opintokokonaisuuden ensimmäinen kurssi. Kokonaisuus oli vuosina 2012–2017 osa tutkintovaatimuksia ja pakollinen tiettyjen oppiaineiden pääaineopiskelijoille. Suurella osalla verkkokurssin osallistujista voi siis olettaa olleen samanaikaisia tai aiempia lähiopetuksena suoritettavia opintoja. Aikatauluttamaton suoritusmuoto tarjosi tällaisille opiskelijoille mahdollisuuden sovittaa verkkokurssi muiden opintojen oheen ja edetä siinä oman aikataulun mukaisesti. Syksyllä 2017 kurssi jäi niin sanottuihin vanhoihin tutkintovaatimuksiin, mutta tästä huolimatta verkkokurssia suoritettiin edelleen loppuvuoden aikana.

Johdantokurssin aikataulutetussa versiossa vuosina 2015–2016 suoritusmäärät olivat ilmoittautuneiden osalta 54 % ja alueelle kirjautuneiden osalta 65 %. Aikatauluttamattomalle johdantokurssille ilmoittautui aikajaksolla 2.12.2016–15.12.2017 yhteensä 133 opiskelijaa, mutta ilmoittautuneista kaikki eivät edes kirjautuneet oppimisympäristöön. Sen sijaan sinne kirjautui 10 opiskelijaa, jotka eivät ilmoittautuneet eivätkä suorittaneet verkkokurssia. Ilmoittautuneista (133) lopulta 70 eli hieman yli puolet (53 %) suoritti verkkokurssin. Koska verkkokurssin oppimisympäristö oli kaikille avoin, verkkoympäristöön kirjautui myös joitain ilmoittautumattomia opiskelijoita (5 kpl), joten kirjautuneesta 138 opiskelijasta 51 % suoritti verkkokurssin (taulukko 1).

Taulukko 1. Kaikkien kurssitoteutusten suoritus- ja arvosanajakaumat.

Kurssin suoritti verkko-opintoina vuosien 2015–2017 aikana 284 opiskelijaa. Suorituksista 214 tehtiin ajastetussa, ryhmiin jaetuissa toteutuksissa ja 70 omaan tahtiin suoritettavassa versiossa. Verrattaessa näiden kahden opiskelijaryhmän arvosanajakaumaa näyttää siltä, että omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin opiskelijat ovat saaneet parempia arvosanoja kuin aikataulutetuille kursseille osallistuneet (taulukko 2).

Taulukko 2. Arvosanajakauman vertailu aikataulutetun ja omaan tahtiin suoritettavan kurssimuodon välillä.

Oppimisympäristön etenemisen automaattisen ohjauksen sekä osatehtäviin liitetyn aktiviteetin suorituksenseurannan avulla opiskelijoiden etenemistä kyettiin seuraamaan (taulukko 3). Aloitustehtävän teki kurssille kirjautuneista (138 kpl) 99 opiskelijaa. Toisin sanoen oppimisympäristöön kirjautui 39 sellaista opiskelijaa, jotka eivät palautteet yhtäkään osatehtävää eivätkä lopputehtävää. Opiskelijoista 14 palautti aloitustehtävän, mutta sen jälkeen ei enää muita osatehtäviä. Tämän ohella oli yksittäisiä opiskelijoita, jotka palauttivat aloitustehtävän lisäksi vain yhden tai kaksi osatehtävää ja jättivät kurssin kesken. Aloitustehtävän suorittaneista 72 % opiskeli verkkokurssin loppuun saakka.

Taulukko 3. Tehtävien palautusmäärät.

Omaan tahtiin suoritettavasta verkkokurssista saadut kokemukset

Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin toimivuutta voidaan arvioida kolmen kriteerin mukaan. Ensimmäinen niistä on opintomenestys. Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin opiskelijoiden suoritusten keskiarvo oli 3,67/5. Seitsemän aikataulutetun verkkokurssin suoritusten keskiarvot sijoittuivat tämän keskiarvon ylä- ja alapuolelle (3,07/5–3,95/5). Jos aikataulutetuista toteutuksista jätetään pois parhaimman keskiarvon ryhmä, omaan tahtiin suoritettava verkkokurssin keskiarvot olivat kaikista kahdeksasta ryhmästä toiseksi parhaat. Kaikkien tämän verkkokurssin vuosina 2015–2017 suorittaneiden Avoimen yliopiston opiskelijoiden (299 kpl) arvosanojen keskiarvo oli 3,55/5. Opintomenestys omaan tahtiin suoritettavilla verkkokursseilla oli siten hienoisesti parempi kuin aikataulutetuilla.

Toiseksi omaan tahtiin suoritettava verkkokurssin toimivuudesta kertoo opiskelijan suoritukseensa käyttämä aika. Pakollisten aikataulujen vähyys vaikutti siihen, kuinka kauan opiskelijat suorittivat kurssin tehtäviä ja lopulta koko kurssin. Suorituksen katsoimme alkaneen siitä päivästä, jona opiskelija kirjautui ensimmäisen kerran oppimisympäristöön ja sai ensimmäiset materiaalit käyttöönsä. Suorituspäivä oli puolestaan lopputehtävän todellinen palautuspäivä. Kurssin omaan tahtiin suoritettavassa versiossa opiskelijoiden suorituksen pituuden mediaani oli 45 päivää ja keskiarvo 63 päivää (taulukko 4). Helsingin yliopiston seitsemän viikon opiskeluperiodi on 49 päivää, ja sitä seuraa viikon mittainen tentti- ja lukuviikko. Näin olleen verkkokurssin suorittamisajat noudattavat suurin piirtein perinteistä yliopiston suoritustahtia.

Taulukko 4. Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin suoritusaikojen pituus päivissä.

Yksilötasolla suoritusnopeudessa oli kuitenkin merkittäviä eroja. Suorittaneista (70 kpl) noin 66 % (46 kpl) sai käytyä verkkokurssin läpi perinteisessä perioditahdissa eli 7 + 1 viikossa. Peräti 90 % suorittaneista sai tehtyä verkkokurssin suositellussa ajassa eli yhtä tai kahta periodia vastaavassa ajassa. Alle kahdessa viikossa kurssin suoritti kahdeksan opiskelijaa. Sen sijaan 11 opiskelijaa käytti yli 100 päivää kurssin suorittamiseen, ja heistä kolmella aikaa kului yli 200 päivää. Opiskelijan vapaasti itselleen määrittelemä aikataulu tarjosi joustavuutta niille, jotka halusivat suorittaa kurssin nopeasti. Samalla se antoi tilaa niille opiskelijoille, jotka tarvitsivat suorittamiseen enemmän aikaa.

Kolmanneksi omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin toimivuudesta kertoo keskeyttämisaste. Keskeyttäminen näyttäytyi kolmella tavalla. Osa verkkokurssille ilmoittautuneista ei koskaan aloittanut kurssia. He joko a) olivat kokonaan kirjautumatta oppimisympäristöön tai b) kirjautuivat, mutta eivät koskaan suorittaneet yhtäkään tehtävää. Kolmas ryhmä koostui c) keskeyttäjistä, jotka tekivät yhden tai muutaman tehtävän, mutta jättivät palauttamatta loput tehtävät.

Kolmesta ryhmästä kaksi ensimmäistä eivät ole käyttäneet juurikaan aikaan kesken jääneeseen suoritukseensa. Luultavasti on kyse opiskelijoista, jotka ovat ilmoittautuneet vailla voimakasta tarvetta suorittaa kurssi tai he ovat kiinnostuneet kurssista, tutustuneet sen sisältöihin, mutta päättäneet olla aloittamatta. Joka tapauksessa tällaiset opiskelijat eivät ole tuhlanneet aikaansa, eikä heidän vierailustaan ole haittaa kurssin vetäjillekään. Keskeistä olisikin saada kolmannen ryhmän opiskelijat – eli joitakin tehtäviä jo suorittaneet – jatkamaan verkkokurssi loppuun saakka.

Omaan tahtiin suoritettava verkkokurssi itseohjautuvuuden kehittämismuotona

Omaan tahtiin suoritettavan verkkokurssin arvosanojen ja opiskelupituuksien perusteella toteutus oli onnistunut. Keskeyttäneistä aloitustehtävän jättäneitä, mutta kurssin sitten lopettaneita oli loppujen lopuksi varsin vähän, 14 kappaletta. Lisäksi oli yksittäisiä opiskelijoita, jotka palauttivat vielä yhden tai kaksi osatehtävää ja keskeyttivät siihen. Suhteellisen pieneksi jäänyttä opiskelijan ajan tuhlaamista voinee selittää sillä, että kurssin suunniteltiin alusta pitäen verkkoympäristöön. Tämä vaikutti kokonaisuuden pilkkomiseen sopivan pieniin osiin ja videoluentojen mitoitukseen.

Osatehtävien käyttö rytmitti suorituksia sekä antoi opiskelijalle tunteen jatkuvasta, asteittaisesta etenemisestä. Ne myös kevensivät lopputehtävän vaadittua työmäärää. Sen sai valmiiksi suhteellisen pienellä työllä, jos oli käyttänyt aikaa osatehtävien laatimiseen. Suorituksiin luultavasti vaikutti positiivisesti toisten opiskelijoiden tehtävien lukeminen, mikä ehkä vahvisti kokemusta omasta osaamisesta ja edistymisestä. Muiden tekstien lukeminen saattoi myös nostaa opiskelijoiden kirjallisten töiden laatua.

Kurssin myönteisiin kokemuksiin on syytä suhtautua kuitenkin tietyin varauksin. Kulttuuriperinnön johdantokurssi oli lähes kaikille osallistuneille pakollinen osa muita opintoja, joten heidän oli välttämätöntä saada siitä suoritusmerkintä. Toisaalta kurssille osallistui hyvin vähän sellaisia opiskelijoita, jotka suorittivat kurssin toistamiseen arvosanan korottamiseksi. Opiskelijat vaikuttavat siten olleen motivoituneita jo ensimmäistä kertaa kurssia aloittaessaan, mikä puhunee puhtaasti suoritusmerkinnän vuoksi osallistumista vastaan. Toinen suoritusten onnistuneisuutta selittävä tekijä voi olla se, että verkko-opetukseen hakeutuvat usein ne, jotka ovat jo valmiiksi itseohjautuvuuteen harjautuneita sekä verkko-opintojen ajasta ja paikasta riippumattomaan suoritustapaan mieltyneitä opiskelijoita (Broadbent, 2017).

Mikäli verkko-opetuksen menestyksellisyyttä pyritään lisäämään, tässä voidaan hyödyntää oppimisympäristön tarjoamia teknisiä ratkaisuja. Suoritusten määrää olisi mahdollista lisätä hyödyntämällä enemmän oppimisympäristön suoritustenseurantaa ja ohjaustoimintoja eli itseohjautuvuutta tukevia tekniikoita. Suoritustenseurantaa tarkkailemalla on tunnistettavissa ne opiskelijat, joiden suoritus on hiipunut. Esimerkiksi opiskelijoihin, jotka kirjautuvat MOOC-alustalle, mutta eivät sen jälkeen suoritta osatehtäviä, voisi ottaa yhteyden ja keskustella tilanteesta. [2]

[1] SOLO-taksonomia (Structure of Observed Learning Outcome) on opiskelijoiden töiden pohjalta päätellyn oppimisen laadun kuvausjärjestelmä.

[2] Koska verkkokurssin tavoitteena oli kokeilla omaehtoisen aikataulun toimivuutta, ei vuoden 2017 opetuksessa tällaisia aktivointitoimia kuitenkaan käytetty. Vasta loppuvuodesta osallistujille lähetettiin viesti, jossa varoitettiin kurssin viimeisen palautuspäivän lähestymisestä.

Lähteet

Biggs, J. B. & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The SOLO taxonomy (structure of the observed learning outcome). New York: Academic Press.

Broadbent, J. (2017). Comparing online and blended learner’s self-regulated learning strategies and academic performance. The Internet and Higher Education, 33, 24–32. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.01.004

Cheryl, A. M. & Stewart, J. C. (2017). On-campus students taking online courses: Factors associated with unsuccessful course completion. The Internet and Higher Education, 34, 1–9. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.03.001

Immonen, V. & Veinio, J. (2017). Laaja avoimen verkkokurssin kokeilu kulttuuriperinnön tutkimuksessa. Yliopistopedagogiikka, 24(1), 53–56. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2017/07/07/laaja-avoimen-verkkokurssin-kokeilu-kulttuuriperinnon-tutkimuksessa/

Minna Santaoja

minna.santaoja@utu.fi

Nuoret aikuiset suunnittelevat elämäänsä ympäristökriisin todellisuudessa. Monet kokevat ympäristöahdistusta ja merkityksettömyyttä. Opiskelijat tarvitsevat ohjausta mahdollisten tulevaisuuksien hahmottamiseen. Pohdin tässä tekstissä, millä tavoin tietoisuus ympäristökysymyksistä voisi nivoutua ohjaukseen korkeakouluissa ja toimia resurssina ohjaajalle ja ohjattavalle. Eri tahoilla kasvatus- ja ohjaustyötä tekevät ovat tärkeässä asemassa ekologisessa jälleenrakennuksessa. Ohjauksessa on ryhdyttävä huomioimaan yksilön ja tämän sosiaalisen ympäristön lisäksi ympäristön materiaaliset reunaehdot elämälle. Laajennettu näkemys ohjauksesta edellyttää ohjaajilta selvillä oloa ympäristökysymyksistä ja odotettavissa olevista yhteiskunnallisista muutoksista sekä halua laajentaa ohjauksessa tarkasteltavaa elämänkenttää. Ympäristötietoisuuden integrointi ohjaukseen voi tarjota maailmankuvallista selkeyttä ja tulevaisuuden suuntia.

Ympäristöahdistus sukupolvikokemuksena

Ilmastonmuutoskeskustelu virisi Suomessa ennennäkemättömällä tavalla lokakuussa 2018 kansainvälisen ilmastopaneelin IPPC:n julkaistua raporttinsa 1,5 asteen globaalista lämpenemisestä. Raportti alleviivasi ilmastotoimien kiireellisyyttä. Suomen energiajärjestelmän, liikenteen, talouden ja teollisuuden on oltava hiilineutraaleja 2030-luvun kuluessa (Järvensivu & Toivanen, 2018). IPPC:n raportti on virittänyt myös keskustelua ilmastonmuutoksen edellyttämistä muutoksista työlle. Korkeakoulut ovat keskeisessä asemassa ekokriisin torjunnassa ja uusien ideoiden ja toimintatapojen tuottamisessa (ks. myös Värri, 2018).

Ilmastonmuutokseen liittyy perustava kysymys siitä, miten elää hyvää elämää entistä niukemmin resurssein. Olemme ristiriitaisessa tilanteessa, jossa fossiilikapitalismin yltäkylläisyydessä eläneiden tulisi kyetä ohjaamaan seuraavat sukupolvet kestävään tulevaisuuteen. Kasvatus ekokriisin aikakaudella -kirjan kirjoittaja Veli-Matti Värri (2018) peräänkuuluttaa kasvatuksen moraalihorisontin uudelleen määrittelyä: kasvatusta ohjaavat arvot on irrotettava kulutusjuhlasta ja kasvuajattelusta. Ekologinen tietoisuus ei Värrin mukaan toistaiseksi ole läpäissyt kasvatuksen kenttää.

Ympäristöahdistuksesta on tullut sukupolvikokemus. Nuorisobarometrin mukaan 15–29‑vuotiaat nuoret ottavat ympäristökysymykset vakavasti (Myllyniemi, 2017). Nuoret eivät kuitenkaan vaikuta toivottomilta tulevaisuuden suhteen: yli puolet uskoi ympäristöongelmiin löytyvän ratkaisuja. Barometrissä nousivat kiinnostavalla tavalla esiin jälkimateriaaliset arvot: nuorten tyytyväisyys omaa elämää kohtaan on vain osittain kytköksissä materiaaliseen vaurauteen. Tyytyväisimpiä nuoria luonnehtivat kulttuuriseen moninaisuuteen, ekologiseen kestävyyteen ja yhteiskunnan eheyteen liittyvät arvot ja niiden toteuttaminen omassa elämässä (Salonen & Konkka, 2017). Hyvinvoinnin ajatuksen laajentaminen tuo haasteita opiskelijoiden ohjaukseen, sillä elinikäinen oppiminen ja ohjaus on toistaiseksi mielletty keskeisinä välineinä jatkuvan kasvun saavuttamiseen (Saukkonen & Parkkinen, 2011; Värri, 2018).

Moreenimedia selvitti Tampereen yliopiston opiskelijoiden ilmastonmuutokseen liittyviä tunteita syksyllä 2018 (Immonen, 2018). Yli puolet kyselyyn vastanneista kertoi kokevansa surua ja avuttomuutta ilmastonmuutoksen edessä, suuri osa koki myös pelkoa ja vihaa. Rinnan kasvavan ympäristökriisitietoisuuden kanssa ovat lisääntyneet opiskelijoiden mielenterveysongelmat. Diagnosoidut masennus- ja ahdistuneisuushäiriöt ovat kaksinkertaistuneet 2000-luvulla (Salovuori, 2017), ja kolmasosalla korkeakouluopiskelijoista on psyykkistä oireilua (YTHS, 2016). Opiskelijoiden lisääntyneen stressin taustalla on monia tekijöitä, kuten epävarmuus liittyen työnsaantiin sekä esimerkiksi toimeentuloon ja sosiaalisiin suhteisiin liittyvät seikat. Terveystietokyselyissä ei toistaiseksi ole huomioitu laajempia opiskelijoiden hyvinvointiin vaikuttavia yhteiskunnallisia tai ympäristökysymyksiä. Oireilun taustalla on epäilemättä myös yleistä epävarman tulevaisuuden ja ympäristökriisien tuomaa ahdistusta.

Huolimatta nuorten valmiudesta ympäristökysymysten käsittelyyn yhteiskunnassa näyttää vallitsevan yleinen epätietoisuus sen suhteen, onko ympäristökysymysten huomioiminen yksilöllinen arvovalinta vai onko kysymys yhteiskuntaa läpileikkaavista tavoitteista, jotka tulisi huomioida kaikessa toiminnassa (Ahvenainen ym., 2014; MacIntyre, 2004; Saukkonen & Parkkinen, 2011). Selkänojaa ympäristökysymysten läpäisevään tarkasteluun voi hakea Suomen ratifioimasta Pariisin ilmastosopimuksesta ja YK:n kestävän kehityksen toimintaohjelmasta, joka on valtioita poliittisesti sitova asiakirja. Politiikan toimeenpano ei ole yksinomaan maan hallituksen tehtävä, vaan toimenpiteiden etenemiseksi tarvitaan kaikkia yhteiskunnan toimijoita. Kasvatus-, opetus- ja ohjaustehtävissä toimivat ovat aivan keskeisessä asemassa yhteiskunnan muutoksessa kohti ekologista jälleenrakennusta.

Ympäristöahdistuksen taustalla on nykyisen kuluttavan elämäntapamme ja ilmastonmuutostietoisuuden välinen ammottava ristiriita. Teologi ja ympäristötutkija Panu Pihkalan (2017) mukaan ympäristöä koskevien huolten ja ympäristöahdistuksen esiin tuomiselle ei tunnu olevan tilaa, ja erityisesti niihin liittyvistä tunteista ei puhuta. Pihkala näkee, että juuri ympäristöongelmiin liittyvien tunteiden käsittely mahdollistaa energian suuntaamisen yhteiseen toimintaan. Esimerkiksi Aalto-yliopistossa keväällä 2018 opiskelijoille oli tarjolla keskusteluryhmä ilmastonmuutoksen liittyvien tunteiden käsittelemiseksi (Parkkinen, 2018). Tarvetta tämän kaltaisille ryhmille olisi muuallakin.

Mielenterveyspalvelut eivät tälläkään hetkellä pysty vastaamaan kaikkeen avun tarpeeseen. YTHS ei kuitenkaan ole ainoa paikka, jossa ympäristöahdistusta voidaan käsitellä. Ympäristöahdistus ja jotkin muutkin mielenterveyden ongelmat voidaan nähdä terveenä reaktiona epäterveeseen maailmaan (vrt. Tukiainen, 2000). Ahdistusta aiheuttavat ongelmat ovat hyvin todellisia. Ympäristöahdistusta olisi hedelmällistä käsitellä filosofisissa ohjauskeskusteluissa, jossa ohjattavan elämänkenttä otetaan tarkasteluun laajemmin kuin käsillä olevien koulutus- ja uravalintojen näkökulmasta. Ohjausta annetaan yliopistoissa monella taholla ja monissa tilanteissa, mutta ohjausresurssit ovat kroonisen niukat. Opiskelijoiden ohjauksessa keskeisessä asemassa ovat HOPS-opettajat, opintoneuvojat sekä ura- ja opinto-ohjaajat, mutta tärkeitä tilaisuuksia ohjauskeskusteluihin elämänkentän kokonaisuudesta tarjoutuu myös opinnäytteitä ohjaaville opettajille ja tutkijoille. Pahimmillaan hajautettu ohjaus ja ”kaikki ohjaavat” -periaate saattaa johtaa siihen, ettei kukaan ota ohjausvastuuta. Ekologinen kriisi kaipaa vastuunkantoa ja arkisen vuorovaikutuskulttuurin muuttamista yliopistoilla suuntaan, jossa ympäristöahdistuksen ottaminen puheeksi on mahdollista. Opiskelijoita tulisi tukea myös vertaisryhmien perustamisessa.

Ilmastonmuutos ja kestävä yhteiskunta suurena kertomuksena

Ihmiskunnan suuri tarina oli positiivinen ja nousujohteinen, kunnes 1970-luvulla eteen tuli öljykriisin kaltaisia ongelmia (Ahvenainen ym., 2014, 7). Tästä eteenpäin tulevaisuus ei enää ole ollut yksi lineaarinen kertomus, vaan se alkoi näyttäytyä vaihtoehtoisina mahdollisina kehityskulkuina. Suuren kertomuksen puuttuessa jälkimodernin ajan ihminen kamppailee elämän merkityksellisyyden, mielekkyyden ja tarkoituksen kanssa (mm. Baumeister, 2013). Lahav (1995) on esittänyt merkityksellisyyden kokemiseen neljä tekijää: elämän tarkoitus ja päämäärä, arvot, itsearvostus sekä tuloksellisuus tavoitteisiin pyrittäessä. Elämän päämäärän ollessa kateissa saatamme kokea olevamme merkitystyhjiössä, joka oireilee muun muassa ahdistuksena.

Kinnier, Kernes, Tribbensee ja Van Puymbroeck (2003) ovat esittäneet neljä tapaa jäsentää elämän tarkoitusta. Materialististen näkemysten mukaan tarkoitusta ei joko ole, tai ihmisen on luotava elämän tarkoitus itse. Kaksi muuta käsitystä nojaavat kosmiseen tarkoitukseen ja ajatukseen jumalasta tai jumalista, jotka ovat luoneet maailmankaikkeuden ja ihmisen ja ohjaavat elämän kulkua. Maailmankatsomuksellinen valinta määrittää käsitystämme elämän merkityksestä. Tiedostetumpi suhde maailmankatsomukseen voi tuoda elämään eheyttä ja vahvistaa autonomisuutta (Parkkinen, 2013). Tämän päivän maallistuneessa suomalaisessa yhteiskunnassa, jossa jo yli neljännes väestöstä on uskontokuntiin kuulumattomia, teistiset maailmankatsomukset eivät tarjoa eväitä useimpien nuorten elämän tarkoituksen pohdintaan. Humanistinen ajattelutapa on korostanut ihmisen aikaansaannoksia ja ihmisen erityisyyttä suhteessa muuhun luontoon. Ympäristökriisin aikakauteen sopii paremmin posthumanistinen ajattelutapa, joka korostaa ihmisen ja muiden elollisten ja elottomien olioiden yhteenkietoutuneisuutta (ks. Karlsson Häikiö, 2017).

Ekologinen kriisi voi parhaimmillaan toimia maailmankuvaa selkeyttävänä reunaehtona, joka antaa suuntaa valinnoille. Ilmastonmuutos tarjoaa mahdollisuuden rakentaa uutta suurta kertomusta hyvästä elämästä. Yhteiskuntaan on aina kuulunut olennaisena piirteenä muutos, jonka suunta on tähän saakka pääasiassa kulkenut parempaan. Ilmastonmuutoksen aikakaudellakaan ei ole syytä olettaa, että tulevat muutokset olisivat pelkästään kielteisiä. Joudumme luopumaan monista asioista, mutta voimme saada monia arvokkaita asioita tilalle.

Ohjaus ekologiseen jälleenrakennukseen

Nykyisessä suomalaisessa opinto- ja uraohjauksessa sosiodynaamisella lähestymistavalla on vankka asema (Ahvenainen ym., 2014, 12). Ohjauksessa keskitytään ohjattavan elämäntilanteen, toiveiden, tavoitteiden ja suunnitelmien hahmottamiseen. Ohjauksessa korostuu ihmisen elämänkenttä: se sosiaalinen ympäristö, josta löytyvät sekä yksilön resurssit että ongelmat. Ohjauskeskusteluissa tulevaisuuden tarkastelu ulotetaan tavallisesti vain lähitulevaisuuteen, jolloin osa uran ja elämän suunnitteluun liittyvistä sisällöistä jää pohtimatta. Eri ohjaussuuntausten voimakkaan yksilökeskeisyyden vuoksi on kehitetty tulevaisuusohjaukseksi kutsuttua toimintatapaa.

Tulevaisuusohjauksen ytimessä on luoda valmiuksia ajatella tulevaisuutta erilaisista näkökulmista ja hahmottaa niin mahdollisia, toivottavia kuin todennäköisiäkin tulevaisuuksia (Ahvenainen ym., 2017). Tulevaisuusohjauksessa pyritään katsomaan aina pidemmälle kuin seuraavan askelen ottamiseen opinto- tai urapolulla. Näkökulman muutos yksilöstä laajempaan yhteisölliseen tarkasteluun tuo Ahvenaisen ja kumppaneiden (2014, 13) mukaan merkittävän lisän nykyiseen ohjauskeskusteluun. Tulevaisuuden mahdollisuuksien ja vaihtoehtojen näkeminen edellyttää kirjoittajien mukaan rohkeaa kokeilua, oman maailmankuvan rajojen kyseenalaistamista ja niiden laajentamista.

Baldwin (2014) on tarkastellut kestävää kehitystä edistäviä uravalintoja ja todennut, että ohjaustyötä tekevien on aika ottaa kantaa globaaleihin ihmiskuntaa koskeviin asioihin. ”Vihreillä” ammateilla on tähän asti ymmärretty lähinnä sellaisia työnkuvia, joissa mainitaan sana ”ympäristö”, kuten ympäristösuunnittelija, ympäristöinsinööri tai ympäristösihteeri, tai jotka ovat olleet suoraan tekemisissä ympäristön kanssa, kuten kierrätykseen ja energian tuotantoon liittyvät ammatit. Baldwin näkee kuitenkin, että uravalintojen kestävyyttä on tarkasteltava laajemmin. Hän laajentaa uran käsitteen tarkoittamaan paitsi koulutusvalintoja ja työuraa, myös muita roolejamme yhteiskunnassa.

Baldwin (2014) uskoo urasuunnittelun kestävyysnäkökulman kiinnostavan erityisesti nuorempia sukupolvia, jotka ovat omaksuneet kestävyyden sanaston ja ajattelutavan kouluaikanaan. Baldwinin mukaan ohjaajien pitää olla valmiita auttamaan valintojen kestävyydestä kiinnostuneita opiskelijoita näiden pohdinnassa. Olen näkemyksessäni Baldwinia tiukempi: uran ja elämänsuunnittelun kestävyys ei koske vain siitä erityisesti kiinnostuneita, vaan ihan jokaista. Kuten Baldwinkin toteaa, siirtymä fossiilisiin polttoaineisiin perustuvasta taloudestamme uudenlaiseen talouteen, jonka päämääränä on välttää katastrofaalinen ilmastonmuutos, vaatii radikaalia yhteiskunnan muutosta.

Tulevaisuuden työelämä ja siihen liittyvät valinnat askarruttavat keskeisesti opiskelijoita. Monesti ainoa tarjolla oleva tulevaisuuden näkymä näyttää olevan, että robotit vievät työt, ellei nuori sitten ryhdy itseohjautuvaksi sarjayrittäjäksi, yhä uudelleen kouluttautuen. Tämä tulevaisuuspolku sopinee mainiosti osalle, mutta tulevaisuus on moniulotteisempi. Tutkijat Paavo Järvensivu ja Tero Toivanen (2018) ovat pohtineet työllisyyttä ilmastonmuutoksen hillitsemisen näkökulmasta ja lanseeranneet ekologisen jälleenrakennuksen käsitteen.

Järvensivu ja Toivanen kirjoittavat Suomen työllisyyspolitiikkaa ennakoitavan toistaiseksi ikään kuin ilmastonmuutosta ei tarvitsisi ottaa millään tavalla huomioon. Ilmastonmuutoksen vuoksi lähimenneisyyteen perustuvat oletukset tulevaisuuden kehityskuluista eivät enää päde. Monissa puheenvuoroissa on arveltu ympäristön reunaehtojen huomioimisen vähentävän työllisyyttä. Järvensivun ja Toivasen mukaan ekologinen jälleenrakennus toimii kuitenkin päinvastoin. Energiajärjestelmän ja infrastruktuurin uudistaminen luovat työtä kaikkialla Suomessa: on esimerkiksi asennettava tuuli- ja aurinkovoimaloita ja lämpöpumppuja, sekä saneerattava rakennuskanta energiatehokkaaksi. Energianiukkuuden vuoksi monet tehtävät muuttuvat siten, että niihin tarvitaan entistä enemmän ihmiskäsiä ja –aivoja.

Ekologisen jälleenrakennuksen myötä monet teollisuuden alat kokevat laajan rakennemuutoksen. Koulutus- ja tutkimustoiminta ovat edelleen merkittäviä työllistäjiä ja monitieteiset sisällöt luovat asiantuntijuutta, joka tukee ekologista jälleenrakennusta. Työpaikkojen katoamisesta ei siten tarvitse tutkijoiden mukaan olla huolissaan. Työllisyyden lisääminen ekologisen jälleenrakennuksen kannalta hyödyllisillä sektoreilla edellyttää julkisia investointeja, ja uudenlainen työllisyyspolitiikka tarvitsee rinnalleen myös uudenlaista sosiaaliturvaa. Ekologinen jälleenrakennus edellyttää ohjaustilanteissa tulevaisuusorientoitunutta keskustelua siitä, minkälaiset elämänvalinnat ovat mahdollisia ja hyödyllisiä.

Lopuksi

Jotta korkeakouluissa ohjausta tekevät voivat osallistua ekologiseen jälleenrakennukseen, edellyttää se uusia valmiuksia. Tarvitaan poikkitieteellistä tutkimustyötä kestävän kehityksen ohjauksen kehittämiseksi, ja teemat on sisällytettävä myös ohjaajakoulutukseen. Jotta ohjaajat osaavat ohjattavien kanssa arvioida erilaisten elämänvalintojen kestävyyttä, tulee ohjaajalla olla perustiedot ympäristökysymyksistä. Valmiudella pohtia ekologisia kysymyksiä yhdessä, ilman valmiita vastauksia, pärjää jo pitkälle. Uudessa tilanteessa ohjaaja kohtaa ristiriitoja, sillä kestävän kehityksen näkökulman ottaminen vakavasti tarkoittaa osin poikkiteloin asettumista suhteessa uusliberalistiseen tuottavien kuluttaja-kansalaisten tuottamiseen tähtäävään yhteiskuntajärjestelmään. Lyhyellä tähtäimellä on edelleen tärkeää, että opiskelijat sijoittuvat työelämään, mutta valintoja pohdittaessa voidaan yhtenä ulottuvuutena ottaa mukaan yhteisöllinen vastuu maailmasta. Ohjaajan tehtävänä ei ole kauhistella maailman tilaa ja maalata uhkakuvia, vaan etsiä yhdessä ohjattavan kanssa mahdollisuuksia, joita tilanteessa avautuu.

Kirjoittaja on väitellyt ympäristöpolitiikasta Tampereen yliopistossa, työskentelee tutkijatohtorina Turun yliopiston ihmistieteiden tutkijakollegiumissa (TIAS), Tulevaisuuden tutkimuskeskuksessa, ja valmistui joulukuussa 2017 Jyväskylän yliopiston opinto-ohjauksen erillisopinnoista. Kirjoitus perustuu ohjaajaopintojen lopputyöhön. Ryhmänvetäjänä ohjauksen filosofisten ja eettisten kysymysten äärelle toimi yliopisto-opettaja Juha Parkkinen, jolle kirjoittaja esittää lämpimät kiitokset.

Lähteet

Ahvenainen, M., Korento, K., Ollila, J., Jokinen, L., Lehtinen, N. & Ahtinen, J. (2014). Tulevaisuus – paljon mahdollista. Tulevaisuusohjauksen ajatuksia ja tekoja. Turku: Turun yliopisto, Tulevaisuuden tutkimuskeskus. Saatavilla http://getalife.fi/tulevaisuus-paljon_mahdollista.pdf

Ahvenainen, M., Heikkilä, K., Jokinen, L., Miettinen, S., Ollila, J., Pietikäinen, N. & Vuorisalo, K. (2017). Tulevaisuus – paljon mahdollista! Tulevaisuusohjauksen työkirja. Saatavilla https://tulevaisuusohjaus.fi/tyokalut/tyokirja/

Baldwin, N. (2014). Beyond green jobs: Assessing sustainability-enhancing career options. The Canadian Journal of Career Development, 13(2), 4–16. Saatavilla http://cjcdonline.ca/wp-content/uploads/2014/11/Beyond-Green-Jobs-Assessing-Sustainability-Enhancing-Career-Options.pdf

Baumeister, R. (16.9.2013). The meanings of life (essee). Aeon Magazine. Saatavilla https://aeon.co/essays/what-is-better-a-happy-life-or-a-meaningful-one

Immonen, A. (27.9.2018). Moreenimedia selvitti: Ilmastonmuutos ahdistaa opiskelijoita – monia kalvaa omien tekojen riittämättömyys. Moreenimedia. Saatavilla https://moreenimedia.uta.fi/2018/09/27/moreenimedia-selvitti-ilmastonmuutos-ahdistaa-opiskelijoita-monia-kalvaa-omien-tekojen-riittamattomyys

Järvensivu, P. & Toivanen, T. (2018). Miten järjestää työ ja työllisyys ekologisen jälleenrakennuksen aikakaudella? Teoksessa A. Suoranta & S. Leinikki (toim.), Rapautuvan palkkatyön yhteiskunta (s. 44–61). Tampere: Vastapaino.

Karlsson Häikiö, T. (2017). Posthumanismi kasvatustieteessä – esiopetuksen jäljillä. Tieteessä tapahtuu, 35(5), 42–46. Saatavilla https://journal.fi/tt/article/view/65832

Kinnier, R.T., Kernes, J.L., Tribbensee, N.E. & Van Puymbroeck, C. (2003). What Eminent People Have Said About The Meaning Of Life. Journal of Humanistic Psychology, 43(1), 105–118. Saatavilla https://doi.org/10.1177%2F0022167802238816

Lahav, R. (1995). A Conceptual Framework for Philosophical Counseling: Worldview Interpretation. Teoksessa R. Lahav & M. Tillmanns (toim.), Essays on Philosophical Counseling (s. 3–24). Lanham: University Press of America.

MacIntyre, A. (2004). Hyveiden jäljillä. Moraaliteoreettinen tutkimus (suom. N. Noponen). Helsinki: Gaudeamus.

Myllyniemi, S. (toim.). (2017). Katse tulevaisuudessa: nuorisobarometri 2016. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Valtion nuorisoneuvosto & Nuorisotutkimusverkosto. Saatavilla: https://tietoanuorista.fi/wp-content/uploads/2017/03/Nuorisobarometri_2016_WEB.pdf

Parkkinen, J. (2013). Maailmankatsomus ohjauksessa: opinto-ohjaajaksi opiskelevien kokemuksia maailmankatsomuksen hahmottamisesta (väitöskirja). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5404-8

Parkkinen, S. (15.4.2018). Ilmastoahdistus aiheuttaa vihaa, surua ja syyllisyyttä – Aalto-yliopisto tarjoaa opiskelijoille tukea ilmastonmuutoksen käsittelyyn ja muistuttaa toivosta. Yle uutiset. Saatavilla https://yle.fi/uutiset/3-10140284

Pihkala, P. (2017). Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo. Helsinki: Kirjapaja.

Salonen, A.O. & Konkka, J. (2017). Kun tyytyväisyys ratkaisee. Nuorten suhtautuminen globaaleihin haasteisiin, käsitykset ihanneyhteiskunnasta ja toiveet omasta tulevaisuudesta. Teoksessa S. Myllyniemi (toim.), Katse tulevaisuudessa: nuorisobarometri 2016 (s. 137–154). Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö, Valtion nuorisoneuvosto & Nuorisotutkimusverkosto.

Salovuori, S. (2017). YTHS:n mielenterveyspalveluilla yhä suurempi kysyntä – opiskelijoiden stressin määrä kasvanut erityisen paljon. Mielenterveys, 56(2), 18–21. Saatavilla https://mieli.fi/fi/ythsn-mielenterveyspalveluilla-yh%C3%A4-suurempi-kysynt%C3%A4-%E2%80%93-opiskelijoiden-stressin-m%C3%A4%C3%A4r%C3%A4-kasvanut

Saukkonen, S. & Parkkinen, J. (2011). Should climate change impact the ethics of lifelong guidance? The Canadian Journal of Career Development, 10(1), 13–16. Saatavilla http://cjcdonline.ca/wp-content/uploads/2014/11/Should-Climate-Change-Impact-the.pdf

Tukiainen, A. (2000). Filosofia terapiana? Alustavia huomioita filosofian ja psykoterapian suhteesta. Teoksessa H. Gylling (toim.), Ajatus 57: Suomen filosofisen yhdistyksen vuosikirja 2000. Helsinki: Suomen filosofinen yhdistys. Saatavilla:  http://www.artotukiainen.net/terapia.html

Värri, V-M. (2018). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

YTHS. (2016). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016: yhteenveto. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiö. Saatavilla http://www.yths.fi/filebank/4189-Yhteenveto_KOTT2016.pdf

Riikka Taavetti

riikka.taavetti@helsinki.fi

Yhteisopettajuus tarkoittaa järjestelyä, jossa samaa opiskelijaryhmää opettaa useampi opettaja. Käsittelen tässä tekstissä yhteisopettamista yliopistossa käyttäen apunani kokemuksia sukupuolentutkimuksen maisteriohjelman kurssista. Pohdin erityisesti, miten yhteisopettaminen resonoi feministisen pedagogiikan ajatusten kanssa. Feministisen yliopistopedagogisen ajattelun mukaisesti pohdin myös yhteisopettajuuden reunaehtoja ja sitä, miten yhteisopettajuus istuu nyky-yliopiston prekaariin arkeen.

Yhteisopettajuus ja feministinen pedagogiikka

Yhteisopettamisella tai tiimiopettamisella (englanniksi co-teaching, cooperative teaching tai team teaching) on useita erilaisia muotoja. Raija Erkkilä ja Sirpa Perunka (2016) erottavat samanaikaisopetuksen, joka ei välttämättä sisällä opetuksen yhteistä suunnittelua, ja yhdessä suunnitellun ja toteutetun tiimiopetuksen (yhteisopettajuuden muodoista ks. myös Nevin, Thousand & Villa, 2009; Partridge & Hallam, 2005). Tässä tekstissä tarkoitan yhteisopettajuudella yhteisesti suunniteltua ja toteutettu opetusta, jossa opettajat voivat jakaa yksittäisiä osioita ja tehtäviä keskenään.

Yliopistopedagogiikkaa koskevissa yhteisopettajuuden tutkimuksissa on tarkasteltu tilanteita, joissa yhdessä opettavat tulevat eri tieteenaloilta ja voivat yhdistää oman erityisosaamisensa kurssikokonaisuudessa (Alfonzo & Batson, 2014; Pitkänen & Korhonen, 2017). Tällöin yhteisopettajuus voi toimia esimerkkinä eri alojen ammattilaisten välisestä yhteistyöstä, johon opiskelijoita halutaan valmentaa (Partridge & Hallam, 2005, 105). Lisäksi yhteisopettajuutta on tutkittu opettajankoulutuksessa, jossa yhteisopettajuus toimii valmennuksena yhteisopettamiseen kouluissa (Nevin ym., 2009).

Sen lisäksi, että yhteisopettajuus sopii hyvin yliopistopedagogiikassa vallalla olevaan sosiokonstruktivistiseen oppimisnäkemykseen (Erkkilä & Perunka, 2016; oppimisnäkemyksistä yliopistopedagogiikassa esim. Nevgi & Lindblom-Ylänne, 2009), feministisen pedagogiikan näkökulmasta se tuntuu monella tavalla ihanteelliselta. Feministinen pedagogiikka tarkoittaa feministisen tutkimuksen ohjaamaa ymmärrystä opettamisesta. Moninaisen feministisestä pedagogiikasta käytävän keskustelun keskiöissä ovat kysymykset tiedon poliittisuudesta ja paikantuneisuudesta, pyrkimys rohkaista kritiikkiin sekä tietoisuus sukupuolen ja muiden yhteiskuntaa jäsentävien hierarkkisten erojen vaikutuksesta myös opetustilanteessa (feministisestä yliopistopedagogiikasta esim. Ojala, 2018; Saarinen, Ojala & Palmu, 2014).

Feminististen pedagogisten näkemysten kanssa sopii hyvin yhteen se, miten yhdessä opettaminen mahdollistaa opettajien välisen reflektion sekä vallan ja vastuun jakamisen useamman opettajan kesken. Lisäksi yhteisopettajuus haastaa perinteistä jakoa opettajien ja opiskelijoiden välillä: yhteisopettajuuden kokeilut korostavatkin, että myös opettajat oppivat (Pitkänen & Korhonen, 2017), mikä on linjassa feministisen pedagogiikan kriittisen luonteen kanssa. Samalla yhdessä opettaminen nostaa esiin joitakin pulmakohtia siinä, miten opetus asettuu osaksi prekarisoitunutta, eli epävarmistunutta, yliopistotyötä ja miten yliopistojen uusliberalistinen hallinta vaikuttaa myös opetustilanteissa (uusliberalismista feministisen pedagogiikan näkökulmasta ks. Jauhiainen, 2014).

Yhteisopettajuus käytännössä

Opetin yhdessä kahden muun opettajan kanssa sukupuolentutkimuksen tiiviskurssin keväällä 2018 Helsingin yliopistossa. Kanssaopettajani olivat toisessa suomalaisessa yliopistossa työskentelevä post doc -tutkija ja Helsingin yliopistossa työskentelevä post doc -tutkija, jonka aiempi opetuskokemus on muualta kuin Suomesta. Opettamamme kurssi koostui yhteisen johdantoluennon lisäksi kolmesta seminaarin ja luento-osuuden teemakokonaisuudesta, joista jokainen oli yhden opettajan vastuulla. Kurssin päätti ryhmätyö, jossa kurssin oppeja sovellettiin.

Kurssillamme yhteisopettajuus tarjosi tilaisuuden tukeen ja opetuksen reflektioon myös silloin, kun opetus ei varsinaisesti ollut yhteistä. Vaikka vastasimme kukin itsenäisesti omasta teemaosiostamme, keskustelimme suunnitelmistamme yhdessä. Kurssillamme ei ollut virallista opettajankoulutuksellista tavoitetta, mutta tosiasiassa kurssi toimi minulle, joka olin kahta muuta kokemattomampi, mentoroinnin mahdollisuutena ja tilaisuutena oppia toisten työstä. Yhteisopettajuuden yksi muoto onkin sen käyttäminen osana opettajankoulutusta, jolloin opettajaksi opiskeleva opettaa yhdessä kokeneemman opettajan kanssa (esim. Erkkilä & Perunka, 2016).

Kurssimme opettaminen yhdessä ratkaisi monia pulmia, jotka olisivat saattaneet tehdä sen järjestämisen yksin mahdottomaksi. Monia yliopiston järjestelmiin ja hallintoon liittyviä tehtäviä vaikeuttaa, jos kukaan opettajista ei ole Helsingin yliopiston palveluksessa tai ei osaa suomea. Käytännössä siis tarvittiin opettajaryhmä, jossa ainakin yksi opettajista on suomenkielinen ja affilioitunut Helsingin yliopistoon. Kurssin viimeisen opetuskerran työskentelytapa, jossa opiskelijat työskentelivät ryhmissä ja kullakin ryhmällä oli yksi opettajista tukenaan, oli mahdollinen vain yhteisopettajuuden avulla.

Yhteisopettamista koskevissa tutkimuksissa on havaittu, että perinteiseen opetustyyliin tottuneet opiskelijat voivat kokea yhteisopettamisen hämmentävänä, koska opetus tarjoaa monia näkökulmia, eikä yhtä oikeaa vastausta (Partridge & Hallam, 2005, 105). Kurssimme opiskelijoiden antama palaute oli kuitenkin erittäin positiivista ja osoittaa, että eri tieteenalojen lähestymistapojen yhdistäminen kurssilla onnistui. Opiskelijat kokivat kolmen opettajan näkemysten ja erilaisten opetustyylien osoittavan käsiteltävien teemojen moninaisuuden. Voi olla, että erityisesti sukupuolentutkimuksen kurssille tulevat opiskelijat ovat jo tottuneita moniin lähestymistapoihin, eivätkä edes odottaneet opetuksen olevan perinteistä yhden opettajan vetämää opetusta, jossa ei keskusteltaisi kriittisesti.

Raija Erkkilä ja Sirpa Perunka (2016) tiivistävät onnistuneen yhteisopettajuuden (heidän käyttämänsä käsite on tiimiopettajuus) avaintekijöiksi ”aktiivisen osallisuuden, jaetun asiantuntijuuden, avoimuuden sekä itsetuntemuksen ja siihen liittyen itsesäätelytaidot”. Kurssimme kohdalla nämä toteutuivat, vaikkakaan eivät täysin suunnitellusti. Me kurssin opettajat emme tunteneet toisiamme hyvin ennestään, emmekä erityisesti keskustelleet ennakolta omista opettamista koskevista käsityksistämme. Kurssin opettaminen yhdessä auttoi ymmärtämään toistemme lähtökohtia ja tapoja ajatella opetusta.

Yhteisopettajuuden reunaehtoja prekarisoituneessa yliopistossa

Koska yhteisopettajuudesta suomalaisissa yliopistoissa ei ole vielä paljon kirjoitettu, ei ole myöskään keskusteltu siitä, miten yliopistojen rakenteet mahdollistavat tai haittaavat yhteisopettajuutta (yhteisopettajuutta tukevien rakenteiden puutteesta ks. Nevin ym., 2009). Yhteisopettajuuden vaatimuksia ei välttämättä tunnisteta esimerkiksi opetusvastuun kuormittavuutta arvioidessa, jolloin yhdessä opettaminen saattaa jopa lisätä opettajien tekemän ilmaisen työn määrää (esim. Partridge & Hallam, 2005, 107). Toisaalta yhteisopettajuus voi tarjota prekaarissa yliopistoarjessa mahdollisuuden hallita tutkija-opettajan työn sirpaleisuutta sekä helpottaa oman työn ja ajankäytön hallintaa.

Helsingin yliopiston valtiotieteellisen tiedekunnan palkkioperusteissa yhteisopetus on huomioitu siten, että mikäli opetustilanteessa on läsnä kaksi opettajaa, heille molemmille maksetaan 60 prosenttia yhden opettajan palkkiosta ja jos opettajia on kolme, heille maksetaan 40 prosenttia palkkiosta. Yhteisopettajuus on siis tunnistettu ja se ymmärretään tilanteena, jossa opettajat ovat tasavertaisesti vastuussa. Tiedekunnan voi ajatella tukevan yhteisopettajuutta korotetulla palkkiolla, mutta voi kysyä, pienentääkö yhteisopettaminen yhden opettajan työmäärää niin paljon kuin palkkion lasku antaa ymmärtää. Toisaalta, jos yhteisopettajuutta tuetaan korotetuin palkkion, se saattaa vähentää kontaktiopetusta, mikä ei ole välttämättä opiskelijoiden toiveiden ja tarpeiden mukaista (Kamula, Mustakangas, Rajakangas, & Siltavirta, 2018).

Yhdessä opettaminen monimutkaistaa myös opetuksen tekijänoikeuksiin liittyviä kysymyksiä. Opettajilla on tekijänoikeus omaan opetukseensa luomaansa materiaaliin, eikä oikeus siirry ilman erillistä sopimusta yliopistolle, vaikka opetus olisi pidetty työsuhteessa. Mikäli opetusmateriaali on tuotettu yhdessä siten, ettei yksittäisen opettajan panosta voi erottaa muista, kaikilla tekijöillä on siihen tekijänoikeus, eikä materiaalia voi käyttää ilman kaikkien lupaa. (Opettaja aineiston tuottajana, 2019.) Yhteisesti suunniteltu kurssi on yhteen liitetty teos, jossa jokaisella opettajalla on tekijänoikeus omaan osuuteensa, mutta kurssin kokonaisuutta ei voi käyttää ilman kaikkien lupaa (ks. Teoksen tekijä(t), 2019). Tekijänoikeuslähtöisesti tulkiten kurssisuunnitelman asema yhteen liitettynä teoksena estää yhteisen kurssin opettamisen toisten opettajien kanssa − toki tulkinnanvaraista lienee, missä vaiheessa kurssi ei ole enää sama teos. Vastaavan kurssin opettamiseen vähän erilaisella kokoonpanolla on usein tarvetta, jos esimerkiksi yksi aiemmista opettajista siirtyisi toiseen yliopistoon − mikä ei ole prekaarissa nyky-yliopistossa lainkaan tavatonta.

Yhteisopettajuuden etuja ja kompastuskohtia

Yhteisopettajuuden on havaittu lisäävän mahdollisuuksia oman opetuksen reflektointiin, kehittämiseen ja myös opetuksesta nauttimiseen (Partridge & Hallam, 2005, 105). Lisäksi yhteisopettajuus on tapa tuoda monitieteisyyttä ja tieteidenvälisyyttä opetukseen. Yhteisopettajuus mahdollistaa opettajien keskinäisen mentoroinnin, mistä on erityistä hyötyä aloittelevien yliopisto-opettajien sekä aiemmin ulkomailla opettaneiden tutustuttamisessa suomalaisiin yliopistoihin. Jos yhteisopettajuutta pitää perustella esimerkiksi sen vaatimien työtuntien vuoksi, sen voi nähdä niin nuorempien opettajien koulutuksena kuin myös uuteen yliopistokulttuuriin tutustumisen tapana.

Yhteisopettajuus korostaa opettajien tarvetta neuvotella käytännön valinnoistaan ja opettamista koskevista käsityksistään, mikä parhaimmillaan auttaa ymmärtämään niin opettajuutta kuin toisten tieteellisiä lähtökohtia tutkijana. Vain muodon vuoksi toteutettuna yhteisopettajuus voi jäädä pinnalliseksi, eikä lisää oikein kenenkään ymmärrystä. Pahimmillaan yhteisopettajuuden edellyttämä reflektio voi olla uuvuttavaa ja omien opetuskäsitysten kyseenalaistaminen voi tuntua raskaalta. Esimerkiksi eri sukupuolta olevat, eri-ikäiset ja eri taustoista tulevat opettajat ovat varsin erilaisessa auktoriteettiasemassa (esim. Stevanovic & Weiste, 2016), joten kyseenalaistamisella on heille erilainen merkitys.

Yhteisopettajuus vaatii omatoimista verkostojen rakentamista, eli niiden ihmisten löytämistä, joiden kanssa opettaa ja suunnitella yhdessä. Parhaimmillaan yhteisopettajuus voi tarjota yhteistyön muotoja, joita omasta työstä voi puuttua, pahimmillaan se voi olla vielä yksi velvoite etsiä kumppanuuksia ja luoda itse oma työnsä yliopistolla. Lisäksi yhteisopettajuuden onnistuminen edellyttää yliopistojen tukea, kuten sitä, että yhdessä opettaminen huomioidaan palkkioissa ja suunnittelun tarvitsemissa yhteisen työskentelyn ajan ja tilojen saatavuudessa.

Yliopiston näkökulmasta hyvin toteutettu yhteisopettajuus vähentää opetuksen haavoittuvuutta, sillä yhdessä opetuksensa valmistelleet opettajat voivat paikata tarvittaessa toistensa opetusta. Jos yhteisopettajuus lisääntyy, se johtaa myös laajemmin siihen, että opettajat ovat perillä toistensa työstä ja voivat tukea toisiaan. Yhteisopettajuus voi siis vähentää tutkija-opettajan työn yksinäisyyttä, lisätä epävirallisen tuen verkostoja ja vähentää opetuksen riippuvuutta yhden ihmisen yksilöllisestä panoksesta.

VTT, FM Riikka Taavetti työskentelee poliittisen historian post doc -tutkijana Helsingin yliopistossa Koneen säätiön rahoittamassa tutkimushankkeessa. Kanssaopettajiensa lisäksi kirjoittaja haluaa kiittää Feministinen yliopistopedagogiikka 1 -kurssin (2017-2018) opettajia alun perin lopputyöksi kirjoitetun tekstin saamasta hyödyllisestä palautteesta sekä kurssille osallistuneita yhteisestä pohdinnasta.

Kirjallisuus

Alfonzo, P. M. & Batson, J. (2014). Utilizing a co-teaching model to enhance digital literacy instruction for doctoral students. International Journal of Doctoral Studies, 9, 61−71. Saatavilla https://doi.org/10.28945/1973

Erkkilä, R. & Perunka, S. (2016). Näkökulma tiimiopettajuuteen. ePooki: Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut, 28. Oulu: Oulun ammattikorkeakoulu. Saatavilla http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe2016092824453

Jauhiainen, A. (2014). Feministinen pedagogiikka uusliberalistisessa yliopistossa. Teoksessa J. Saarinen, H. Ojala & T. Palmu (toim.), Eroja ja vaarallisia suhteita: Keskustelua feministisestä pedagogiikasta (s. 68−87). Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura ry.

Kamula, M., Mustakangas, T., Rajakangas, E. & Siltavirta, K. (2018). Tiimiopettajuuden vieminen teoriasta käytäntöön. ePooki: Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 6. Oulu: Oulun ammattikorkeakoulu. Saatavilla http://urn.fi/urn:nbn:fi-fe201801091168

Nevgi, A. & Lindblom-Ylänne, S. (2009). Oppimisen teoriat. Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 194–236). Helsinki: WSOYpro.

Nevin, A. I., Thousand, J. S. & Villa, R. A. (2009). Collaborative teaching for teacher educators—What does the research say? Teaching and Teacher Education, 25(4), 569−574. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.02.009

Ojala, H. (2019). Feministisen pedagogiikan teoreettisia suuntauksia. Teoksessa A. Laukkanen, S. Miettinen, A. Elonheimo, H. Ojala & T. Saresma (toim.), Feministisen pedagogiikan ABC: Opas ohjaajille ja tutkijoille (s. 14−22). Tampere: Vastapaino.

Opettaja aineiston tuottajana (26.6.2019). Tekijänoikeudet opetuksessa. Saatavilla https://blogs.helsinki.fi/tekijanoikeudet-opetuksessa/?page_id=7951

Partridge, H. & Hallam, G. (2005). New pathways to learning: The team teaching approach. A library and information science case study. Issues in Informing Science & Information Technology, 2, 103−118. Saatavilla https://doi.org/10.28945/814

Pitkänen, T. & Korhonen, T. (2017). Uuden koulutusmallin kautta lääkäriksi suomeen. Yliopistopedagogiikka, 24(1), 39–42. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2017/07/07/uuden-koulutusmallin-kautta-laakariksi-suomeen/

Saarinen, J., Ojala, H. & Palmu, T. (2014). Mikä ihmeen feministinen pedagogiikka? Teoksessa J. Saarinen, H. Ojala & T. Palmu (toim.), Eroja ja vaarallisia suhteita: Keskustelua feministisestä pedagogiikasta (s. 17–40). Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura ry.

Stevanovic, M. & Weiste, E. (2016). Opettajan valta-asema ja käytetyt opetusmenetelmät: Onko kaikilla varaa samoihin pedagogisiin ratkaisuihin? Yliopistopedagogiikka, 23(2), 50–52. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2016/12/22/opettajan-valta-asema-ja-kaytetyt-opetusmenetelmat-onko-kaikilla-varaa-samoihin-pedagogisiin-ratkaisuihin/

Teoksen tekijä(t) (26.6.2019). Tekijänoikeudet opetuksessa. Saatavilla https://blogs.helsinki.fi/tekijanoikeudet-opetuksessa/?page_id=7923

Johanna M. Toivonen, Tutkimusrahoituksen asiantuntija, Kehittämispalvelut, Tutkimusrahoitusyksikkö, 20014 Turun yliopisto, jomito@utu.fi

Ohjauksen laatua on pyritty jatkuvasti parantamaan yliopistossa työn tehokkuuden ja oppimistulosten parantamiseksi. Tässä hankkeessa tarkasteltiin uraohjauksen merkitystä ohjauksen laadun parantamisessa kartoittamalla opiskelijoiden ja ohjaajien kokemuksia uraohjauskeskusteluista. Hanke toteutettiin Turun yliopiston biologian, maantieteen ja geologian tohtoriohjelmassa. Sekä opiskelijat että ohjaajat kokivat uraohjauskeskustelut keskimäärin erittäin hyödyllisiksi, mikä kannustaa uraohjauksen liittämistä osaksi tohtoriopiskelijoiden ohjausta. 

Johdanto

Yliopistotyötä arvioidaan nykyään erilaisilla tehokkuuteen liittyvillä kriteereillä. Opiskelijoiden odotetaan suorittavan opinnot yhä nopeammin ja paremmin tuloksin.  Tämä asettaa paineita paitsi opiskelijoille, myös yliopiston rakenteisiin ja ohjaukseen (Vehviläinen, Heikkilä, Mikkonen & Nieminen, 2009). Se on myös toisaalta luonut jatkuvan tarpeen kehittää tohtoriopiskelijoiden ohjausta vastaamaan näihin odotuksiin. Millaista sitten on laadukas ohjaus?

Ohjauksen tulisi auttaa opiskelijaa rakentamaan tavoitteellista, vastuullista ja tulevaisuusorientoitunutta suhdetta ohjauksen kohteena olevaan asiaan sekä tiedeyhteisön jäseneksi kasvamiseen (Vehviläinen, 2014). Hyvään pedagogiseen ohjaukseen kuuluu lisäksi laadukas henkilökohtainen ohjaus kasvussa kohti tieteellistä asiantuntijuutta, tähdäten myös opiskelijan itsesäätelytaitojen ja itsenäisen toimijuuden lisäämiseen (Vuorio-Lehti, 2017). Näiden tavoitteiden lisäksi opiskelijaa tulisi ohjata olemaan tavoitteellinen, vastuullinen ja tulevaisuusorientoitunut omaa uraa koskevissa asioissa ja valinnoissa. Tässä uraohjauksella voisi olla merkittävä rooli ottaen huomioon, miten epävarmoina suurin osa nuorista tutkijoista kokee tulevaisuuden uranäkymänsä (Alhonnoro, Rantakömi & Ijäs-Idrobo, 2018).

Uraohjauksella on myös suuri yhteiskunnallinen merkitys tohtorien työllistymistä ajatellen. Tohtoreiden pitkän ja yhteiskunnalle kalliin koulutuksen toivotaan luonnollisesti johtavan paitsi opiskelijoiden henkilökohtaisten uratavoitteiden toteutumiseen myös yhteiskunnallisiin hyötyihin, toisin sanoen koulutusta vastaavan työn löytymiseen.

Uraohjaus on pedagogisesti haasteellista, eikä ole itsestään selvää, kenen ensisijainen tehtävä sitä olisi tarjota. Ohjaaja saattaa kokea uraohjauksen menevän oman osaamisalueensa ulkopuolelle. Opiskelijasta saattaa tuntua myös kiusalliselta pohtia urasuunnitelmia oman ohjaajan kanssa erityisesti, jos ne poikkeavat paljon ohjaajan odotuksista tai näkökulmasta. Näistä syistä johtuen uraohjaus saatetaan mieltää kuuluvaksi uraohjauksen ammattilaisille, kuten opintoneuvojille tai opintopsykologeille. Tällaisiin niin sanottuihin neutraalilla maaperällä oleviin uraohjaajiin saattaa olla helpompi turvautua haasteellisimmissa urakysymyksiä, kuten esimerkiksi alan vaihtoa koskevissa pohdinnoissa (Vehviläinen ym., 2009). Uraohjausta tai uramentorointia voi kuitenkin antaa kuka tahansa riittävän kokemuksen omaava henkilö, kuten juuri oma ohjaaja tai toinen varttuneempi kollega. Tässä hankkeessa kartoitettiin opiskelijoiden ja ohjaajien kokemuksia oman ohjaajan kanssa käydyistä uraohjauskeskusteluista ja pohdittiin uraohjauksen liittämistä osaksi tohtoriopiskelijoiden ohjausprosessia ohjauksen laadun parantamiseksi.

Menetelmät

Hanke suoritettiin Turun yliopiston biologian, maantieteen ja geologian tohtoriohjelmassa. Ohjaajia ja opiskelijoita kannustettiin sopimaan aika yhteiselle urakeskustelulle, ja ohjaajia kehotettiin tutustumaan yliopiston uusiin uraohjausohjeisiin (Turun yliopisto, 2018). Hankkeeseen osallistuvilta opiskelijoilta ja ohjaajilta pyydettiin lupa keskusteluiden seuraamiseen, samoin kuin keskusteluista tehtyjen muistiinpanojen ja kyselyn tulosten raportointiin anonyymisti tässä hankkeessa. Ohjaajille koottiin keskusteluja varten muutamia esimerkkikysymyksiä, joiden varaan he pystyivät halutessaan keskustelun rakentamaan. Kysymykset olivat: 1) Miksi päätit tehdä väitöskirjan? 2) Mikä on ykköstavoitteesi väitöskirjan jälkeen? Mitkä ovat B ja C vaihtoehtosi (plan B and C)? 3) Mikä on pitkän aikavälin uratavoitteesi (long-term career goal)? 4) Mitä aiot tehdä saavuttaaksesi tämän? 5) Estääkö mahdollisesti jokin/jotkut asiat saavuttamasta ensisijaisen uratavoitteesi? 6) Mitä aiot tehdä näiden mahdollisten esteiden voittamiseksi? Opiskelijoille annettiin kaksi oman osaamisen kartoittamiseen liittyvää ennakkotehtävää, jotka he saivat halutessaan tehdä ja palauttaa ohjaajalleen ennen urakeskustelua. Keskustelut käytiin maalis-huhtikuussa 2018.

Uraohjauskeskustelun jälkeen opiskelijoita ja ohjaajia pyydettiin vastaamaan anonyymisti Webropolin kautta toteutettuun palautekyselyyn keskustelun hyödyllisyydestä, haasteellisuudesta ja kehittämistarpeista. Kyselyyn vastasi neljä ohjaajaa sekä kaikki viisi tutkimuksessa mukana ollutta opiskelijaa.

Hankkeen tulokset

Keskustelun rakenne ei ollut ennalta määrätty, joten käsiteltävien aiheiden kirjo oli melko laaja. Keskustelut sisälsivät muun muassa pohdintaa tieteelliseen uraan liittyvistä haasteista, vaihtoehdoista tieteellisen uran ulkopuolella, ajan hallinnan merkityksestä ja siinä auttavista asioista, priorisoinnista, projektin hallinnasta ja johtamisesta. Pääosin ohjaajat pyrkivät kuitenkin seuraamaan ennalta annettuja apukysymyksiä. Myös opiskelijan oman osaamisen kartoittamiseen liittyviä ennakkotehtäviä käytiin läpi.

Uraohjauskeskusteluiden hyödyllisyys

Opiskelijat kokivat keskustelut keskimäärin hyödyllisiksi (keskiarvo 3,8 asteikolla 1–5; 1 = ei lainkaan hyödyllinen, 5 = erittäin hyödyllinen). Neljä viidestä arvioi keskustelun hyödyllisyyden arvosanalla neljä, yksi arvosanalla kolme.  Hyödyllisimpinä asioina pidettiin muun muassa itsereflektointia, omien vahvuuksien ja kehittämistarpeiden analysointia toisen henkilön kanssa sekä ylipäätään puhumista tulevaisuudesta väitöskirjaprojektin jälkeen.

Myös ohjaajat pitivät keskusteluita hyöyllisinä, joskaan eivät aivan yhtä hyödyllisinä kuin opiskelijat (keskiarvo 3,25 asteikoilla 1–5; 1 = ei lainkaan hyödyllinen, 5 = erittäin hyödyllinen). Hajonta oli myös hieman suurempaa ohjaajien kohdalla: kaksi ohjaajaa arvioi keskustelun hyödyllisyyden arvosanalla kolme, yksi arvosanalla viisi ja yksi arvosanalla kaksi. Hyödyllisintä ohjaajien mukaan oli keskustelu tulevaisuuden suunnitelmista väitöskirjaprojektin jälkeen mukaan lukien tieteelliseen uraan liittyvät haasteet sekä keskustelu pitkän aikavälin uratavoitteista.

Uraohjauskeskusteluiden haasteellisuus

Opiskelijat eivät kokeneet urakeskusteluihin osallistumista lainkaan vaikeana (keskiarvo 4,8 asteikolla 1–5; 1 = erittäin vaikea, 5 = ei lainkaan vaikea). Neljä viidestä opiskelijasta arvioi keskusteluun osallistumisen haasteellisuuden arvosanalla viisi (ei lainakaan vaikeaa), ja yksi arvosanalla neljä. Vaikeimpina asioina pidettiin ennakkotehtäviä, kuten tehtäviä joissa omia toiveita tulevaisuuden työstä pyrittiin järjestämään tärkeysjärjestykseen. Luontevan dialogin saavuttaminen keskustelussa koettiin jonkin verran vaikeaksi.

Ohjaajat eivät myöskään kokeneet urakeskusteluiden pitämistä lainkaan vaikeana (keskiarvo 4 asteikolla 1–5; 1 = erittäin vaikea, 5 = ei lainkaan vaikea). Kaksi ohjaajaa arvioi keskustelun pitämisen haasteellisuutta arvosanalla neljä, yksi arvosanalla kolme ja yksi arvosanalla viisi. Vaikeimpina asioina pidettiin keskusteluiden merkityksen ja hyödyllisyyden ymmärtämistä. Kaikki vastanneet ohjaajat olisivat valmiita pitämään uraohjauskeskusteluita myös jatkossa, jos opiskelijat kokevat ne hyödyllisiksi.

Uraohjauskeskusteluiden kehittämismahdollisuudet

Opiskelijat ehdottivat uraohjauskeskusteluiden kehittämiseksi selkeämpää, ennalta määrättyä rakennetta. Ehdotettiin myös, että keskustelun voisi pitää sekä väitöskirjaopintojen alku- että loppuvaiheessa. Väitöskirjatyön alkuvaiheessa pidettävä keskustelu auttaisi orientoitumaan omiin uravalintoihin jo väitöskirjaprojektin aikana ja hankkimaan tarvittavaa osaamista. Väitöskirjatyön loppuvaiheeseen ajoittuvaa keskustelua pidettiin puolestaan tärkeänä, koska tässä vaiheessa opiskelijan on viimeistään tehtävä päätös, mihin hän suuntaa seuraavaksi.

Ohjaajat ehdottivat keskusteluiden kohdentamista opiskelijoille, jotka ovat epävarmimpia tulevaisuuden suunnitelmistaan, sillä nämä opiskelijat hyötyisivät keskusteluista eniten. Apua kaivattiin opiskelijoiden vahvuuksien ja uratoiveiden analysointiin. Tämä koettiin haasteellisena, ja ehkä sopivampana tehtävänä alan ammattilaisille (uraohjaajille, opintoneuvojille tai opintopsykologeille). Keskusteluille kaivattiin ylipäätään parempia ohjeita, jotta niiden merkitys tulisi paremmin ymmärretyksi.

Tulosten pohdinta

Uraohjauskeskusteluista saadut kokemukset olivat kaiken kaikkiaan erittäin positiivisia. Keskustelut koettiin erityisen hyödyllisiksi etenkin opiskelijoiden näkökulmasta. Vaikka omiin vahvuuksiin ja kehittämistarpeisiin liittyvä pohdinta saattaa tuntua opiskelijoista melko henkilökohtaiselta, samoin kuin odotukset ja unelmat omasta urasta ja tulevaisuuden työtehtävistä, tämä ei näkynyt negatiivisena asiana urakeskusteluiden palautteissa. Opiskelijat tuntuivat olevan aidosti tyytyväisiä mahdollisuuteen pohtia uraan liittyviä asioita ohjaajan kanssa, ehkä jopa ensimmäistä kertaa koko ohjaussuhteen aikana. Myös ohjaajien suhtautuminen uraohjauskeskusteluihin, erityisesti keskusteluun tulevaisuudesta väitöskirjaprojektin jälkeen, oli positiivista.

Vaikka otoskoko oli tässä pilottihankkeessa melko pieni ja sen vuoksi tuloksia voidaan pitää ainoastaan suuntaa antavina, niille löytyy kuitenkin tukea muun muassa Tieteentekijöidenliiton tuoreesta urakyselystä nuorille tutkijoille (Alhonnoro ym., 2018). Kyselyssä yli 70 prosenttia nuorista tutkijoista kokee huolta työuran epävarmuudesta. Uraohjauksella olisi hyvät mahdollisuudet vähentää tätä huolta auttamalla opiskelijoita omien vahvuuksien ja kehittämistarpeiden tunnistamisessa, sekä erilaisten urapolkujen kartoittamisessa.

Miten uraohjaus voitaisiin sitten käytännössä toteuttaa? Varmin tapa tuoda uraohjaus kaikkien opiskelijoiden saataville olisi liittää se osaksi ohjauksen virallista toimintakulttuuria kussakin oppiaineessa, esimerkiksi osaksi virallisia ohjausryhmäkeskusteluita. Toinen vaihtoehto olisi pitää uraohjaus avoimena epävirallisena dialogina ohjaajan ja ohjattavan välillä (Vehviläinen ym., 2009). Tämä kuulostaa teoriassa ihanteelliselta, mutta samalla melko haasteelliselta toteuttaa. Uraohjauksen ulkopuolelle saattaisi jäädä moni sitä tarvitseva.

Hanke toi esille myös muutamia uraohjauskeskusteluihin liittyviä haasteita, joihin kannattaa jatkossa kiinnittää huomiota. Keskusteluille kaivattiin selkeämpiä ohjeita, erityisesti keskustelun tavoitteiden esittelyyn. Se auttaisi sekä ohjaajia että ohjattavia ymmärtämään paremmin, mistä keskusteluissa on kyse. Osa ohjaajista koki myös puutteellista kompetenssia toimia uraohjaajina. Uraohjaustermin käyttöä voisikin harkita korvattavaksi esimerkiksi uramentoroinnilla. Mentorointi kuulostaa sisällöllisesti enemmän siltä, mitä uraohjauskeskusteluilla tavoitellaan: kokemusten jakamista, vaihtoehtoisten urapolkujen tunnistamista ja itsetutkiskelua sekä apua omien vahvuuksien ja kehittämistarpeiden tunnistamiseen.

Jotta uraohjaus tai -mentorointi koettaisiin erityisen merkitykselliseksi, eikä ylhäältä annetuksi velvollisuudeksi, tarpeen siihen tulisi nousta opiskelijoilta ja ohjaajilta itseltään. Tämän hankkeen esiin nostamien positiivisten kokemusten toivotaan kannustavan tähän, niin että uraohjauksesta tai uramentoroinnista tulisi luonnollinen osa laadukasta ohjausprosessia.

Lähteet

Alhonnoro, L., Rantakömi, S. & Ijäs-Idrobo, M. (9.5.2018). Terveiset Eurodoc 2018 -konferenssista: 10 tapaa parantaa nuorten tutkijoiden tilannetta [blogikirjoitus].  Saatavilla https://tieteentekijoidenliitto.fi/media/blogi/terveiset_eurodoc_2018_-konferenssista_10_tapaa_parantaa_nuorten_tutkijoiden_tilannetta.3026.blog

Turun yliopisto. (15.5.2018). Uraohjaus ja urapolku. Saatavilla https://www.utu.fi/fi/tutkimus/tutkijakoulu/tohtorikoulutettavalle/uraohjaus

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: yhteistyössä kohti toimijuutta. Gaudeamus, Helsinki.

Vehviläinen, S., Heikkilä, A., Mikkonen, J. & Nieminen, J. (2009).  Ohjaus yliopistossa.  Teoksessa S. Lindblom-Ylänne & A. Nevgi (toim.), Yliopisto-opettajan käsikirja (s. 320–333). Helsinki: WSOYpro.

Vuorio-Lehti, M. (2017). Pedagoginen ohjaus. Teoksessa M. Murtonen (toim.), Opettajana yliopistolla: korkeakoulupedagogiikan perusteet (s. 225–237). Tampere: Vastapaino.

Räihä, Pekka, KT, yliopistonlehtori, dosentti (opettajankoulutus)
Mankki, Ville, KM, väitöskirjatutkija (yhteyshenkilö), ville.mankki@tuni.fi
Samppala, Kristiina, KM, väitöskirjatutkija

Kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunta, 33014 Tampereen yliopisto

Tutkimuksessa tarkastelemme yliopisto-opiskelijoiden opinnoissa saamalleen palautteelle antamia merkityksiä sekä heidän kokemuksiaan palautteen riittävyydestä ja hyödyllisyydestä. Toteutimme tutkimuksen mixed methods -menetelmällä. Määrällisenä aineistona hyödynsimme vuosittain kerättävää Kandipalaute-kyselyaineistoa (n = 11745). Opiskelijoiden kokemuksia palautteen riittävyydestä ja hyödyllisyydestä kuvasimme vastausjakaumien ja tilastollisten tunnuslukujen avulla. Laadullisen aineiston (n = 85) keräsimme kyselyllä kasvatustieteen perusopintokurssin yhteydessä. Kyselyssä opiskelijat kertoivat, mitä kirjallinen palaute heille merkitsee. Analysoimme aineiston kolmivaiheisella aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Yliopisto-opiskelijoiden palautteelle antamat merkitykset kiinnittyivät kolmeen teemaan: 1) opiskelijaan itseensä, jolloin palaute näyttäytyi suoriutumisinformaationa ja voimaannuttajana; 2) opettajan ja opiskelijan väliseen suhteeseen, jolloin palaute ymmärrettiin dialogina, välittämisenä, vaatimustasona ja oikeudenmukaisuutena; 3) opettajaan, jolloin palaute nähtiin paitsi opettajan profilointina, myös opettajan velvollisuutena. Vaikka selvästi suurin osa yliopisto-opiskelijoista kokee opettajilta opinnoissaan saamansa palautteen itselleen hyödyllisenä, lähes puolet opiskelijoista kokee palautteen määrän riittämättömäksi. Tuloksemme viittaavat siihen, että vaikka opiskelijoille annettava palaute edistää esimerkiksi heidän mahdollisuuksiaan opiskella syväsuuntautuneesti ja kiinnittyä yliopistoyhteisöön, ei se tällä hetkellä kuitenkaan ole kiinteä ja vakiintunut osa yliopisto-opetuksen toimintakulttuuria.

Avainsanat: palaute, korkeakouluopiskelu, korkeakouluopetus, opiskelijat, oppiminen

The meaning of written feedback to university students

This study investigates the meanings university students give to the feedback they receive during their studies and students’ experiences of the adequacy and usefulness of that feedback. The study was conducted as mixed-methods research by combining quantitative and qualitative research methods. The quantitative data was collected from the annual Bachelor Feedback (in Finnish, kandipalaute) questionnaire (n = 11745), which examined students’ experiences of university studies. The students’ experiences of the adequacy and usefulness of the feedback were described using answer distributions and statistical parameters. The qualitative data originated in a questionnaire collected as part of the Education Science Basic Studies course. In the questionnaire 85 students described how they perceive written feedback. The data was analyzed using three-stage content analysis. The meanings given to feedback by university students are associated with three themes: 1) the student him- or herself, where feedback appears as performance information and empowerment; 2) the relationship between the teacher and the student, where feedback is understood as a dialogue, communication, requirement level and fairness; 3) the teacher, where feedback is seen not only as a profiling of the teacher, but also as the teacher’s responsibility. Although clearly most of the university students feel that the feedback they receive from their teachers during their studies is beneficial, the experience of nearly half of them is that the feedback is insufficient. The results indeed indicate that although feedback promotes, for example, students’ opportunities to achieve deep-level learning and engage with the university community, it is currently not a integral and well-established part of the university’s teaching culture. The study also offered an opportunity to examine lecturing, a teaching method often accused of lacking interactiveness. At best, written feedback does increase teacher-student interaction in lecture-based teaching.

Keywords: feedback, higher education, students, learning, lecture-based teaching

Johdanto

Yliopistot ovat alkaneet kiinnittää tutkimuksen laadun rinnalla aiempaa enemmän huomiota myös opetuksensa laatuun (D ́Andrea & Gosling, 2005). Opetuksen laatua pyritäänkin varmistamaan monin eri tavoin. Esimerkiksi opetustaidon sekä erityisesti todistuksin osoitetun pedagogisen pätevyyden painoarvo opetushenkilökunnan rekrytoinneissa on lisääntynyt (Marincovich, 2007). Menettelyssä ei tokikaan ole kyse ainoastaan opetuksen laadun varmistamisesta, vaan myös sen arvon nostamisesta; yliopistossa kaikki meriitit ja tunnustukset ovat perinteisesti tulleet tutkimusansioista (D ́Andrea & Gosling, 2005). Vaikka paine julkaisemiseen onkin tiedeyhteisössä suuri (Pölönen & Auranen, 2017; Sivula, Suominen & Reunanen, 2015), ei tutkimustoiminta kuitenkaan automaattisesti pätevöitä ketään pedagogiksi. Tämän vuoksi opetushenkilökunnalle onkin alettu enenevissä määrin tarjota pedagogista koulutusta, joskin koulutuskäytännöt yliopistojen välillä eroavat toisistaan selkeästi (Murtonen & Ponsiluoma, 2014).

Opetuksen laatua on pyritty kehittämään myös keräämällä palautetta opiskelijoilta saamastaan opetuksesta ja ohjauksesta. Systemaattisesti ja tiuhaan opiskelijoilta kerätyistä palautteista onkin tullut keskeinen osa yliopistojen arkea. Myös tulosneuvotteluissa yliopistoja palkitaan opiskelijapalautteen keräämisestä (OKM, 2018). Vaikka opiskelijapalautetta kerätäänkin runsain määrin, ei sen hyödyllisyydestä kuitenkaan ole takeita; opiskelijapalaute ei tutkimusten mukaan välttä­mättä saa opettajaa muuttamaan ja kehittämään opetustaan (Coates & Seifert, 2011; Hirsto, 2013).  Niinpä palautteen kerääminen opiskelijoilta voi jäädä lopulta vain työnantajan vaatimaksi pakolliseksi riitiksi, vailla vaikutusta itse opetukseen (Moilanen, Nikkola & Räihä, 2008).

Vaikka opiskelijoilta kerätäänkin runsaasti palautetta, vaikutetaan yliopistoissa olevan vähemmän kiinnostuneita siitä, annetaanko palautetta toiseen suuntaan – opettajilta opiskelijoille. Ilmeistä on, että osa opettajista antaa opiskelijoille palautetta opintotehtävistä, osa taas ei.  Osittain vapaus olla antamatta opiskelijoille palautetta kumpuaa yliopisto-opintojen luonteesta: vastuu oppimisprosessista on aina lopulta opiskelijalla itsellään (Blašková, 2014; Brookhart, 2008; Rodrigo-González & Caballer-Tarazona, 2015; Zimmerman, 2013). Kun osa opettajista tästä huolimatta kirjoittaa yksittäisillä opintojaksoilla enimmillään useita kymmeniä liuskoja palautteita opiskelijoiden kirjallisista tuotoksista, on perusteltua kysyä, mitä opiskelijat tällöin tekevät saamillaan palautteilla. Kun mitään kommenttia palautteesta takaisin palautteen antajalle ei useinkaan kuulu, herääkin epäilys, että saavuttaako tämäkään palautesuunta (opettajalta opiskelijalle) tavoiteltuja – tällä kertaa yksittäisen opiskelijan – kehittymisprosesseja. Mikäli kysymykseen ei saada vastausta, näyttäytyy myös opettajan opiske­lijalle antama kirjallinen palaute lähinnä vain tyhjänä rituaalina (Moilanen ym., 2008; Richardson, 2005).

Tässä artikkelissa keskitymme opiskelijoiden näkemyksiin saamastaan palautteesta. Tarkastelemme ensinnäkin sitä, millaisena yliopisto-opiskelijat kokevat opinnoissaan saamansa palautteen riittävyyden ja hyödyllisyyden. Toiseksi tarkastelemme sitä, millaisia merkityksiä opiskelijat antavat yliopisto-opinnoissaan saamalleen kirjalliselle palautteelle. Palautteeseen on havaittu liittyvän hyvinkin erilaisia odotuksia ja tarkoituksia, joita ei kuitenkaan tiedosteta tarkasti (esim. Bols & Wicklow, 2013; Nicol, 2010; Price, Handley, Millar & O’Donovan, 2010). Tutkimuskysymykset muotoilimme seuraaviksi:

• Millaisena opiskelijat kokevat saamansa palautteen riittävyyden ja hyödyllisyyden?
• Millaisia merkityksiä opiskelijat antavat saamalleen palautteelle?

Tutkimustulokset tuottavat tietoa paitsi yliopistojen vallitsevista palautekäytännöistä, mutta myös opiskelijoiden valmiuksista hyödyntää saamansa palautetta oppimistavoitteidensa saavuttamiseksi. Opettajan huolellisestikaan laatimasta palautteesta ei välttämättä ole apua, mikäli opiskelija ei sitä osaa tai halua hyödyntää (Blair, Wyburn-Powell, Goodwin & Shields, 2014; Price ym., 2010).

Palautteen solmukohdat

Yliopisto-opiskelijat ovat yleisesti tyytymättömiä saamaansa palautteeseen ja tyytymättömyyden on todettu vain lisääntyvän opintojen edetessä (Burke & Pieterick, 2010; Ferguson, 2011; Jonsson, 2012). Tyytymättömyyden vähentämiseksi on pyritty selvittämään opiskelijoiden käsityksiä siitä, millaista palautetta yliopistossa tulisi heidän mielestään antaa (ks. Burke & Pieterick, 2010; Ferguson, 2011). Palautteen laatuun vaikuttavat tekijät pystytäänkin jo melko tarkasti määrittelemään; ensisijaisesti palautteen tulisi kohdentua persoonallisuuspiirteiden sijaan opiskelijan suoriutumiseen (Jonsson, 2012).

Opiskelijat myös hyödyntävät saamaansa palautetta vain heikosti tai eivät ollenkaan (Ferguson, 2011; Jonsson, 2012). Palautteen hyödyntämisen voi estää muun muassa liian henkilökohtainen suhtautuminen omaan työhön, jolloin opiskelija ei välttämättä huomaa, ettei valmis työ vastaakaan suunniteltua toteutusta (Sadler, 2010). Esteeksi voi muodostua myös se, ettei opiskelija ymmärrä saamansa palautetta tai sitä, mihin palautteella pyritään (Ferguson, 2011; Sadler, 2010).

Opettajien ja opiskelijoiden käsitykset palautteen tarkoituksesta onkin havaittu jokseenkin toisistaan eriytyneiksi. Opettajat uskovat palautetta antamalla voivansa ohjata opiskelijoita kohti tavoitetasoa, mutta toisaalta he pyrkivät myös perustelemaan antamiaan arvosanoja. Opiskelijoidenkin käsitysten mukaan palaute auttaa parantamaan suoritusta ja tarjoaa jotain uutta. (Price ym., 2010.) Molempia näkökulmia kuitenkin yhdistää se, että palautteen keskeisimmäksi tarkoitukseksi nähdään opiskelijan kehittäminen ja oppimistavoitteiden saavuttaminen.

Keskeisintä palautteen hyödynnettävyyden kannalta olisikin, että opiskelijat ja opettajat käsittäisivät sekä oppimistavoitteet että palautteen tarkoituksen samalla tavalla. Kun käsitykset opiskelijoiden ja opettajien välillä ovat yhteneväiset, on opiskelijan helpompi hyväksyä saamansa palaute, koska tavoitteisiin kohdennettuna se tuntuu opiskelijasta paitsi ymmärrettävämmältä myös perustellummalta (Nicol, 2010). Kun palaute on helpompi hyväksyä, se myös lisää palautteen arvostusta (Sutton & Gill, 2010).

Palaute itseohjautuvan ja dialogisen oppimisen tukena

Vaikka yliopisto-opiskelijoiden oletetaan olevan jo valmiiksi itseohjautuvia (esim. Blašková, 2014; Brookhart, 2008; Rodrigo-González & Caballer-Tarazona, 2015; Zimmerman, 2013), ei heillä välttämättä tosiasiassa ole tällaisia valmiuksia. Yliopisto-opettajien mukaan opiskelijoilla saattaa olla esimerkiksi vaikeuksia sitoutua ja motivoitua opintoihinsa, eivätkä he koe itseään aktiivisiksi oppijoiksi, vaan odottavat tulevansa opetetuiksi (Boud & Molloy, 2013). Itseohjautuvuuteen pyrkiminen voi tuntua opiskelijasta hankalalta, koska päätösvalta ja vastuu on koulussa jo varhain opittu luovuttamaan auktoriteettiasemassa olevalle opettajalle (Mäensivu, 2012).

Opiskelijat tarvitsevatkin ohjausta tottuakseen itseohjautuvaan oppimiseen, sillä useimmilla opiskelu perustuu miellyttämishaluun ja pyrkimykseen suoriutua opettajan toivomalla tavalla (Ramsden, 2003). Näin myös palautekäytäntöjen tulisi tukea itseohjautuvuutta. Opettajan ei tulisi keskittyä palautteessa niinkään siihen, kuinka laadukas opiskelijan suoritus oli, vaan auttaa opiskelijaa huomaamaan, mitä hän voisi tehdä kehittyäkseen ja oppiakseen (Sadler, 2010). Sen sijaan että tyydyttäisiin pelkkiin toteamuksiin ja korjailuihin tulisi palautetta annettaessa pyrkiä laajentamaan opiskelijan ymmärrystä (Sadler, 2013). Mikäli palautteella ei ole mitään vaikutusta oppimiseen, se on pikemminkin informaatiota (Boud & Molloy, 2013).

Ilman ohjausta opiskelijat eivät kuitenkaan välttämättä ymmärrä, ettei palautteen tarkoitus ole ainoastaan korjailla suoritusta, vaan auttaa opiskelijaa kehittymään (Blair ym., 2014). Opiskelija tarvitsee ohjausta paitsi oppiakseen asettamaan itselleen tavoitteita, myös siinä, miten palautetta voi hyödyntää oppimistavoitteensa saavuttamiseksi (Jonsson, 2012). Ilman ohjausta opiskelijat eivät välttämättä havaitse kaikkia palautteen tarjoamia mahdollisuuksia (Price ym., 2010). Tällöin vaarana on, että opiskelu jää syvälliseen ymmärrykseen tähtäävän syväsuuntautuneen oppimisen sijaan pintasuuntautuneeksi, jossa oppiminen näyttäytyy lähinnä tiedon vastaanottamisena sekä ulkoa opitun tiedon toistamisena (Vermunt, Bronkhorst & Martinez-Fernández, 2014).

Jotta opiskelijat saisivat kaipaamaansa tukea ja ohjausta, tulisi opettajien ja opiskelijoiden välillä vallita vuorovaikutteinen ja dialoginen suhde (Blair ym., 2014; Ramsden, 2003). Usein opettajat joutuvat kuitenkin tekemään vain arvailuja opiskelijan ajattelusta ja intentioista tietämättä, millaista palautetta opiskelija todellisuudessa kaipaisi (Sadler, 2010; Taras, 2013). Opiskelijoiden hyvinkin erilaiset palautetta koskevat tarpeet ja odotukset tulisi kuulla ennen arviointia ja palautteen antamista (Bols & Wicklow, 2013).

Jos opettajien ja opiskelijoiden välillä ei ole dialogisuutta, ei palaute todennäköisesti muodostu opiskelijalle merkitykselliseksi, eikä saa häntä ottamaan yhteyttä opettajaan (Price ym., 2010). Kun dialogia on, opiskelijat voivat palautteen avulla muuttaa ymmärrystään ja oppia ajattelemaan uudella tavalla (Taras, 2013).  Näin ajattelu muuttuu oppimisen myötä (Ramsden, 2003).

Tutkimuksen toteutus

Toteutimme tutkimuksemme mixed methods -menetelmällä, koska tutkimuskysymyksemme edellyttivät monometodeja moniulotteisempaa tutkimusmenetelmää (ks. Pitkäniemi, 2015). Mixed methods -menetelmällä tavoitellaan laajempaa ja kokonaisvaltaisempaa ymmärrystä yhdistämällä toisiinsa kvantitatiivisia ja määrällisiä orientaatioita ja aineistoja (Creswell, 2011). Erilaiset menetelmät ja aineistot täydentävät toisiaan ja tuovat esiin erilaisia näkökulmia ilmiöstä (Torrance, 2012).

Määrällisen aineiston avulla kuvasimme yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia opinnoissa saamastaan palautteesta, kun taas laadullisen aineiston avulla jäsensimme opiskelijoiden palautteelle antamia merkityksiä. Pelkästään laadullisella aineistolla tulokset olisivat kuvanneet palautteen kokemusta vain yhdessä tiedekunnassa, jolloin tulosten ja tehtyjen johtopäätösten uskottavuus olisi jäänyt puutteelliseksi. Toisaalta pelkän määrällisen aineiston analyysin avulla palautteelle annetut merkitykset olisivat jääneet selvittämättä ja tutkimustulokset varsin ohuiksi. Aineistot siis täydentävät toisiaan tarjoamalla erilaisia, mutta kiinteästi yhteenkuuluvia näkökulmia palautteeseen. Yhdessä aineistot ja metodologiat auttavat rakentamaan kokonaisvaltaista ja koherenttia kuvaa opiskelijoiden yliopisto-opinnoissa saamasta palautteesta.

Määrällinen aineisto: palautteen riittävyys ja hyödyllisyys

Yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia opintojen aikana saamansa palautteen riittävyydestä ja hyödyllisyydestä tutkimme Kandipalaute2015 -aineistolla (Suomen yliopistot UNIFI ry & CHE Consult GmbH, 2016). Vuosittain yliopisto-opiskelijoiden opiskelukokemuksia selvittävä kysely on valtakunnallinen ja lähetetään kaikille opiskelijoille, jotka ovat suorittaneet kandidaatin tutkinnon tai tietyillä aloilla kolme vuotta opinnoistaan. Kyselyaineistoon vastasi kaikkiaan 11745 opiskelijaa.

Laajasta 252 kyselylomakemuuttujan joukosta hyödynsimme tutkimuksessamme kahta muuttujaa, jotka käsittelivät opiskelijoiden kokemusta saamansa palautteen riittävyydestä (olen saanut riittävästi palautetta opettajilta) sekä hyödyllisyydestä (opettajilta saamani palaute on auttanut minua opinnoissa. Vastaajat vastasivat väitteisiin asteikolla 1–4 (1 samaa mieltä – 2 osittain samaa mieltä – 3 osittain eri mieltä – 4 eri mieltä). Analysoimme palautteen koettua riittävyyttä ja hyödyllisyyttä vastausjakaumilla sekä tilastollisilla tunnusluvuilla.

Laadullinen aineisto: palautteen merkitykset

Keräsimme aineiston Tampereen yliopistossa lukuvuonna 2014–2015 järjestetyn kasvatustieteen perusopintokurssin yhteydessä. Kurssin luentosarjaan (4 x 3 tuntia) osallistui opiskelijoita luokan- ja aineenopettajakoulutuksista, varhaiskasvatuksen sekä elinikäisen oppimisen koulutusohjelmista. Osallistujiin kuului myös kasvatustieteen perusopintoja sivuaineenaan suorittavia sekä avoimen yliopiston opiskelijoita. Yhteensä kurssille osallistui 339 opiskelijaa.

Aiempien vuosien tapaan luennoitsija kirjoitti jokaiselle opiskelijalle kannustavan ja eteenpäin suuntaavan palautteen tämän oppimispäiväkirjasta. Pyrkimyksenä oli kohdentaa palautteet kunkin opiskelijan päiväkirjaan henkilökohtaisesti, välttäen yleisiä ”hyvää pohdintaa” -tyylisiä ilmaisuja. Kirjoitettujen palautteiden pituudet vaihtelivat muutamasta rivistä jopa 30 riviin.

Kaikkinensa palautteita kirjoitettiin noin 70 liuskaa.  Koska kirjoitettavia palautteita oli runsaasti, opettajalle heräsi epäilys koko toiminnan tarkoituk­sesta ja mielekkyydestä: mitä opiskelijat oikein tekevät saamillaan palautteilla? Tutkimusidea kirjallisten palautteiden yleisemmästä merkityksestä syntyi siis palautteiden kirjoittamisen aikana.

Tutkimusidean kehkeytymisen jälkeen opiskelijat saivat tiedon palautetutkimuksesta Moodle-alustan kautta. Opiskelijoille lähettämässämme viestissä informoimme heitä tutkimuksen tavoitteesta, vapaaehtoisuudesta sekä tutkittavien anonymiteetista, ja lähetimme linkin tutkimuksen e-lomakkeeseen. Ohjeistimme opiskelijoita e-lomakkeessa seuraavasti: kuvaile, mikä merkitys kirjallisella palautteella on omaan opiskeluusi. Vastauksia kyselyyn tuli 85 kappaletta, joka on 25 prosenttia kaikista kurssille osallistuneista.

Koska monille opiskelijoille luentojaksolta saatu kirjallinen palaute vaikutti olleen ensimmäinen laatuaan yliopistossa, osa tutkimusvastauksista rakentui antamastamme ohjeistuksesta huolimatta enemmän tai vähemmän juuri kyseisen palautteen varaan. Mikäli tällainen tutkimusvastaus sisälsi kuitenkin myös yleisen tason tarkastelua palautteen merkityksestä, otimme sen mukaan analyysiin. Sitä vastoin pelkästään kyseiseen opintojaksoon tai opettajaan kohdentuneet palautteet jätimme tutkimuksen ulkopuolelle.

Suoritimme analyysin aineistolähtöisellä sisällönanalyysilla. Aloitimme analyysin lukemalla aineiston lukuisia kertoja läpi. Aineistosta havaitsimme, kuinka opiskelijoille tarjottu mahdollisuus jäsentää palautteen merkitystä omista henkilökohtaisista lähtökohdistaan – riippuen esimerkiksi siitä oliko saanut palautetta aiemmin vai ei – tuotti näkemyksiin runsaasti vaihtelua. Aineistoon tutustumisen jälkeen jokainen meistä jäsensi itsenäisesti aineistosta nousevia teemoja. Kun olimme suorittaneet erilliset analyysimme, esittelimme toisillemme teemamme, keskustelimme tulkinnoistamme ja yhdistimme löydökset tutkijatriangulaatiota hyödyntäen mielekkääksi kokonaisuudeksi.

Yhteensä löysimme aineistosta kaikkiaan 108 analyysiyksikköä, jotka ositimme merkityssisältöjen perusteella. Yksi analyysiyksikkö oli laajuudeltaan tällöin muutamasta sanasta aina muutamaan virkkeeseen. Yksittäisen opiskelijan vastaus saattoi sisältää useampaankin teemaan jakautuneita analyysiyksiköitä. Erilaisten tulkintatapojen arvioinnin jälkeen yhdistelimme löytämämme analyysiyksiköt seitsemäksi alateemaksi. Analyysin lopuksi tiivistimme seitsemän alateemaa edelleen kolmeksi kokoavaksi yläteemaksi.

Tulokset

Etenemme tulososiossa analyysin tapaan kaksivaiheisesti. Kuvaamme ensin yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia opinnoissa saamansa palautteen riittävyydestä ja hyödyllisyydestä. Tämän jälkeen erittelemme teemoittain opiskelijoiden palautteelle antamia merkityksiä.

Palautteen riittävyys ja hyödyllisyys

Väitteeseen olen saanut riittävästi palautetta opettajilta vastasi 11118 opiskelijaa. Heistä 276 (2.5 prosenttia vastaajista) ei pystynyt arvioimaan tätä väitettä, joten poistimme heidät analyysistä. Analyysiin jääneistä 10842 opiskelijasta 51.6 prosenttia koki saaneensa riittävästi palautetta opettajiltaan (samaa tai osittain samaa mieltä). Vastaavasti 48.4 prosenttia kyselyyn vastanneista ei kokenut saaneensa riittävästi palautetta opettajiltaan (eri tai osittain eri mieltä). Vastausten keskiarvo asteikolla 1–4, jossa pienempi arvo merkitsee samanmielisyyttä väitteen kanssa, oli 2.50 (SD = .92). Vastausjakaumat esitetään kuviossa 1.

Kuvio 1. Opiskelijoiden kokemus saamansa palautteen riittävyydestä

Väitteeseen opettajilta saamani palaute on auttanut minua opinnoissa vastasi 11122 opiskelijaa. Heistä 1016 (9.1 prosenttia vastaajista) ei pystynyt arvioimaan tätä väitettä, joten poistimme heidät analyysistä. Analyysiin jääneistä 10106 opiskelijasta 70.5 prosenttia koki saamansa palautteen auttaneen heitä opinnoissa (samaa tai osittain samaa mieltä). Vastaavasti 29.5 prosenttia kyselyyn vastanneista ei kokenut saamansa palautteen auttaneen heitä opinnoissaan (eri tai osittain eri mieltä). Vastausten keskiarvo oli 2.13 (SD = .90). Vastausjakaumat esitetään kuviossa 2.

Kuvio 2. Opiskelijoiden kokemus saamansa palautteen hyödyllisyydestä

Vaikka yliopisto-opiskelijat siis kokevat saamansa palautteen hyödylliseksi, kokee lähes puolet opiskelijoista jäävänsä ilman riittävää palautetta. Nostamme esimerkinomaisesti määrällisen tarkastelun tueksi myös muutaman laadullisen tutkimusaineistomme sisältämän kuvauksen opiskelijoiden toiveista nykyistä runsaammalle palautteelle:

Oli kiva kerrankin saada palautetta omasta luentopäiväkirjasta. Harvemminhan yliopistossa saa kirjallista palautetta omista tuotoksistaan.

Palautetta on saanut mielestäni muilla kursseilla aivan liian vähän! Edes hylättyyn tenttiin ei vaivauduta laittamaan kunnollista palautetta!

Silloin, kun palaute ei kuulu kiinteänä osana opintoihin ja yliopiston toimintatapoihin tai on satunnaista, se voi näyttäytyä opiskelijalle todellisena erikoisuutena:

Palautteen saaminen tuntui oudolta. Palasin luentopäiväkirjaani ja silmäilin sitä. Olin aina sitä mieltä, että kukaan ei lue niitä luentopäiväkirjoja tosissaan. Ihan ensimmäinen reaktioni oli se, että huusin poikaystävälleni: ”HEI! MÄ SAIN PALAUTTEEN!” ja me luettiin se yhdessä, yhtä ihmeissään.

Palautteelle annetut merkitykset 

Opiskelijoiden palautteelle antamat merkitykset jakautuvat kolmeen teemaan: 1) opiskelijaan itseensä kiinnittyvät merkitykset, 2) opiskelijan ja opettajan suhteeseen kiinnittyvät merkitykset ja 3) opettajaan kiinnittyvät merkitykset. Teemat ja niihin sisältyvät alateemat esitetään kuviossa 3. Kuviossa ilmaistaan myös kuhunkin teemaan ja alateemaan sisältyvien analyysiyksiköiden lukumäärä.

Kuvio 3. Opiskelijoiden kirjalliselle palautteella antamat merkitykset

Aineistosta tehtyjen tulkintojen vakuudeksi esitetään aineistokatkelmia. Aineistokatkelmien ensimmäinen kirjain kertoo vastaajan sukupuolen ja numero järjestysnumeron. Lopun kirjainyhdistelmä kertoo vastaajan koulutusohjelman (VK = varhaiskasvatus, LO = luokanopettajakoulutus, ELO = elinikäinen oppiminen ja kasvatus, SA = sivuaine, AYO = avoin yliopisto). Seuraavassa tulokset esitellään teemoittain.

Opiskelijaan kiinnittyvät merkitykset

Opiskelijoiden kiinnittäessä palautteen merkityksen itseensä, näyttäytyy palaute tuolloin suoriutumisinformaationa ja voimaannuttajana. Suoriutumisinformaationa palaute ymmärretään silloin, kun opiskelijat kokevat sen antavan tietoa heidän suoriutumisestaan opinnoissa. Palaute näyttäytyy opiskelijoille yhtenä tärkeimmistä edellytyksistä kehittymiselle – ilman sitä kehittyminen on jopa mahdotonta:

Palautteen saaminen on minusta yksi tärkeimmistä oman toiminnan kehittämisen aspekteista. Kuinka voisi kehittyä, jos ei ikinä saa kuulla, miten suoritus on sujunut? N2LO

Ilman palautetta on hyvin vaikeaa tai jopa mahdotonta kehittyä. Palaute tukee oppimista ja kertoo siitä missä on parannettavaa. M35VK

Opiskelijoiden palautteelle antamissa informaatiomerkityksissä korostuvat erityisesti opiskelijoiden tekemien virheiden ja väärien käsitysten korjaaminen:

Ilman palautetta ei voi tietää oliko essee oikeanlainen ja mitä parannettavaa voisi olla. Emme me muuten kehity ellemme saa palautetta asioista. N66VK

Ilman palautetta opiskelijalle voi myös jäädä vääriä käsityksiä opetetuista asioista, jos ei näitä korjata palautteen avulla. M35VK

Kuten jo edellisessä tulosluvussa kuvasimme, opiskelija ei aina tarpeestaan huolimatta saa palautetta. Tämä vaikeuttaa opiskelijan mahdollisuuksia tehdä päätelmiä osaamisestaan ja kehittymisen tarpeistaan sekä opintojaksolla menestymisen tai menestymättömyyden syistä. Seurauksena voikin olla, että opiskelija yrittää summittaisesti ja päämäärätiedottomasti kehittää työskentelyään:

Mistä voi tietää, osasiko esimerkiksi viitata lähteisiin oikein tai kirjoittaa tarpeeksi tieteellistä tekstiä, jos sitä ei kukaan kerro. – –  Kaikki vain palauttavat töitä, eivätkä tiedä yhtään, ovatko työt oikein vain väärin tehtyjä. Joskus tulee hylätty, ja sitten vain tehdään hieman isommalla vaivalla uusi työ, ja toivotaan, että se menisi läpi. N67LO

Pahimmillaan opinnoissa palautteetta jääminen voikin johtaa syvempään – jopa epätoivoiseen – epätie­toi­suuteen, vaikka halua ja tahtoa kehittymiseen löytyisikin:

Vähän tuuliajolla olen. Ei oikein ole käsitystä siitä, mitä kehittäisin kirjoituksiani, vaikka oppia haluaisinkin. N13VK

Kun palautetta tarkastellaan informaatiomerkityksestä, nostavat opiskelijat usein hyväksytty-hylätty- sekä numeroarvioinnin esiin heikkoina ja epäinformatiivisina palautemuotoina. Niiden ei nähdä tukevan kehittymistä siinä määrin kuin laajemman sanallisen palautteen:

Jos suorituksesta tulee ainoastaan hyväksytty/hylätty tai vaikka pelkkä numerokin, ei se kerro loppujen lopuksi paljoa siitä missä on onnistunut ja mitä olisi voinut tehdä toisin. Palautteen avulla itsensä kehittäminen oppijana on helpompaa. N7ELO

Tutkimusvastauksista kävi ilmi vähäisessä määrin myös se, että kaikki eivät palautetta suorituksestaan edes halua:

Omasta opiskelusta saa hyvin vähän kirjallista palautetta. Mielestäni se on hyvä asia, sillä yliopistossa en ole pääosin kiinnostunut hyvästä suorittamisesta, vaan lähinnä pelkästä kurssien läpikäynnistä. Tavoitteeni ei ole kirjoittaa erinomaista oppimispäiväkirjaa, vaan sen verran hyvä, että pääsen kurssista läpi. Enkä näin ollen haluaisi saada edes mitään palautetta – se kun tuskin on mitenkään erityisen kiittävää. N11SA

Tässäkin tapauksessa palaute ymmärrettiin suoritusinformaationa, mutta mahdollisesti puutteellisen panostuksen vuoksi tätä informaatiota ei olisi haluttu vastaanottaa. Vastausten perusteella omasta suorituksesta saatava tieto vaikuttaa olevan tärkeää vain sellaisille opiskelijoille, jotka pyrkivät kehittämään itseään ja oppimaan mahdollisimman hyvin. Mikäli tällainen tavoite puuttui ja opinnoilla oli opiskelijalle lähinnä välineellinen merkitys, ei palaute ollut toivottavaa.

Voimaannuttajana palaute ymmärretään silloin, kun opiskelijat liittävät sen merkityksen motivoin­tiin, rohkaisuun sekä kannustamiseen:

Palaute rohkaisi ja toi uskoa omaan osaamiseen. N4SA

Palaute ikään kuin tsemppasi: osaat kyllä! N19SA

Omista pohdinnoista saatu palaute vaikuttaa tuntuvan opiskelijoista erityisen merkitykselliseltä.  Oppimispäiväkirjojen ohjeistuksessa korostettiinkin juuri luennon herättämien ajatusten ja oivallusten kirjaamista luennon referoinnin sijaan. Myöskin palautteessa kannustettiin henkilökohtaisten ajatusten ja näkemysten reflektointiin. Tällainen palaute näyttäytyy opiskelijoille tärkeänä, koska se korostaa opiskelijan ajatusten arvoa:

Palaute antoi minulle uskoa itseeni ja opiskeluihini. Tuntuu hienolta kun joku pitää minun omia ajatuksia ja pohdintoja arvokkaina. N41VK

En ollut enää pelkkä riviopiskelija, vaan itse asiassa vakavasti otettava, asiantunteva ja fiksu ihminen. Sen parempaa palautetta ei voikaan toivoa opiskelijalle, joka on odottanut monta vuotta yliopistossa saavansa kuulla edes jotain palautetta omasta ajattelusta. N18SA

Parhaimmillaan voimaannuttava palaute antaa opiskelijalle vahvistusta oikeasta opiskelu- ja amma­tin­valintapäätöksestä:

Tuskailin hirmu pitkään sen kanssa etten osaa pohtia asioita mutta palaute sai minut uskomaan että ehkä minusta onkin yliopistomaailmaan sittenkin. N15AYO

Tässä tapauksessa sain vain varmistusta siitä että olen oikealla tiellä. Palaute vaikutti jollain tavalla ammatilliseen identiteettiini positiivisesti. N18SA

Opiskelija-opettaja-suhteeseen kiinnittyvät merkitykset

Kun palautteelle annetut merkitykset sijoittuvat opiskelijan ja opettajan välille, näyttäytyy palaute dialogina, välittämisenä, vaatimustasona sekä oikeudenmukaisuutena. Dialogina palaute ymmärretään silloin, kun opiskelijat korostavat palautteen mahdollistavan tyypillisistä yliopisto-opinnoista poikkeavan vuorovaikutteisuuden opiskelijoiden ja opettajan välillä:

Palautteen saaminen tuo vuorovaikutusta opiskelijoiden ja luennoitsijan välille. N12ELO

Palautteen antaminen suurella luennolla on varmasti työlästä, mutta on mahtavaa, että se tuo ainakin hieman enemmän vuorovaikutuksellisuutta muuten niin massatouhuun. N63SA

Palautteen mahdollistama dialogisuus voi myös pienentää opettajan ja opiskelijan välistä kuilua sekä edistää opiskelijoiden kokemusta kiinnittymisestä yliopistoyhteisöön jäsenenä:

Se (palaute) ottaa opiskelijat enemmän mukaan yliopiston yhteisön jäseniksi kuin vain oppilaiksi, joiden ajatuksilla ei ole muuta arvoa kuin kuuntelemisen osoittaminen. N25SA

Mahdollisuus dialogiin saattaa kuitenkin aiheuttaa opiskelijoille alkuun myös hämmennystä. Opiskelijoilla ei esimerkiksi ole selkeää käsitystä, millä tavoin dialogia voisi palautteen jälkeen jatkaa tai onko sen jatkaminen oikeastaan soveliasta ollenkaan:

Näin erityislaatuinen palaute aiheutti hämmennyksen tunteita, sillä olisin oikeastaan halunnut jatkaa keskustelua opettajan kanssa, mutta en kokenut sitä sopivaksi. N18SA

Parhaimmillaan kirjallisen palautteen mahdollistamalla dialogilla kuitenkin saavutetaan se, että vuorovaikutus opettajan ja opiskelijan välillä jatkuu myös palautteen ja opintojakson jälkeen:

Halusin ikään kuin antaa jotakin takaisin hyvistä luennoista, osallistua vuoropuheluun. Keskustelu jatkui myös palautteen saamisen jälkeen. N19SA

Välittämisenä palaute ymmärretään silloin, kun sen nähdään tarkoittavan opiskelijoiden työpanoksesta ja oppimisesta välittämistä. Yksinkertaisimmillaan palaute näyttäytyy välittämisenä silloin, kun palautteen saaminen merkitsee opiskelijalle, että hänen tuotoksensa on luettu:

Tuntui hyvältä, kun huomasi, että tekstini on todella luettu ja sen tason arviointiin on käytetty aikaa. En siis ollut kirjoittanut ”turhaan”. N16VK

Se antaa tunteen siitä, että joku todella on lukenut päiväkirjani, vieläpä ajatuksella, ja nähnyt vaivaa vastatakseen. Työ ei mene ”hukkaan”. N19SA

Palautteen saaminen saakin sekä tehtävän että sen tuottamisprosessin tuntumaan opiskelijasta huo­mat­tavasti merkityksellisemmältä:

Jos palautetta ei saa tuntuu, että kirjoitustyö menee ikään kuin hukkaan, ja ettei oma ajatteluprosessi, mikä kirjoitusten taustalla on, merkitse mitään. Kun kirjoitusprosessin aikana tiedän jonkun lukevan kirjoitukseni ajatuksella, muuttuu prosessi paljon miellyttävämmäksi. N84LO

Palaute ei siis kiinnity vain tuotoksen merkitykseen, vaan se lisää koko oppimisprosessin mielekkyyttä. Tällöin palaute merkitsee opiskelijalle sitä, että hänen oppimisestaan ja kehitty­misestään opinnoissa välitetään:

Se tekee opiskelijalle sellaisen olon, että opettajat ja luennoitsijat oikeasti välittävät kuinka opiskelijalla menee. M28LO

Saatu palaute, lyhytkin, osoittaa, että kurssin vetäjä on ollut kiinnostunut juuri minun vastauksestani ja halunnut uhrata aikaansa oppimiseni hyväksi. M24SA

Vaatimustasona palaute ymmärretään silloin, kun se saa opiskelijat näkemään aikaisempaa enemmän vaivaa opintosuoritustensa eteen sekä tavoittelemaan paremmin opettajan kurssilla asettamia vaatimuksia. Esimerkiksi tämän tutkimuksen kohdalla etukäteistieto opettajan antamasta palautteesta sai opiskelijat panostamaan tavallista enemmän omiin opintosuorituksiinsa:

Se auttoi ponnistelemaan laadukkaamman tekstin tuottamiseksi ja avaamaan omaa pohdintaa vielä enemmän verrattuna siihen, jos tulos olisi ollut vain hyväksytty/hylätty. N3AYO

Tieto siitä, että tekstistä saa henkilökohtaisen palautteen aiheutti suorituspaineita, minkä itse tosin koin vain positiivisena. Panostin kirjoitukseeni enemmän ja mietin tarkemmin, mitä asioita käsittelen ja minkä jätän pois. Motivaatio oli suurempi, kuin sellaisissa tehtävissä, joista saa vain hyväksytty hylätty merkinnän. N42SA

Oikeudenmukaisuutena kirjallinen palaute ymmärretään silloin, kun se saa opiskelijan pitämään kurssin tai tehtävän arviointia perusteltuna. Kun opiskelijan mahdollisuus päätellä arvosanaan johtaneita syitä on epäinformatiivisemmassa arvioinnissa puutteellinen, on tämän palautteen avulla helpompi vakuuttua arvioinnin oikeudenmukaisuudesta:

Varsinkin isomman työn jälkeen on mukava saada tietää mistä arviointi johtuu. Arvostelu on helpompi hyväksyä. Opettajan valta ei ole tyranniaa vaan se on perusteltua. N17AYO

Huonosti menneestä tehtävästä on myös kiva saada palautetta niin ei jää esimerkiksi arvostelusta mitään hampaankoloon. N39SA

Opettajaan kiinnittyvät merkitykset

Kun opiskelijoiden kirjalliselle palautteelle antamat merkitykset kiinnittyvät opettajaan, näyttäytyy palaute profilointina ja velvollisuutena. Profilointina palaute näyttäytyy silloin, kun opiskelijan saama kirjallinen palaute informoi palautteen antajasta – opettajasta. Palaute inhimillistää esimerkiksi massaluentokurssilla mahdollisesti etäiseksi jäävää opettajaa:

Se (palaute) myös tuo opettajasta inhimillisemmän kuvan. N17AYO

Palautteen antamisen perusteella vedetään pitkällekin meneviä johtopäätöksiä opettajan ammatillisesta orientaatiosta ja suhtautumisesta opiskelijoihin:

Tarkempi kirjallinen palaute kertoo aina siitä, että opettaja tekee työnsä kunnolla ja on tosissaan kiinnostunut ja innostunut oppilaille antamistaan tehtävistä. M20LO

Vastaavasti palautteetta jäädessä opettajaan liitetään vähemmän mairittelevia piirteitä:

Palautteen saamattomuus luo kuvan etäisestä ja kiireisestä opettajasta. N62AYO

Velvollisuutena palaute näyttäytyy silloin, kun opiskelijat näkevät sen selkeästi opettajan työnkuvaan kuuluvaksi tehtäväksi. Vaikka opiskelijat kertovat ymmärtävänsä opettajien kiireen, nähdään palautteen antaminen opettajan velvollisuudeksi opiskelijoiden kehittymisen turvaamiseksi:

Mielestäni palautteen antaminen opiskelijoille on myös reilua ja toivottavaa. Näkisin sen jopa jonkinasteisena velvollisuutena opettajilta opiskelijoita kohtaan, koska tarkoituksena on varmastikin herättää kaikki heissä oleva potentiaali. N56SA

Pohdinta

Tässä tutkimuksessa selvitimme yliopisto-opiskelijoiden kokemusta saamansa palautteen riittävyydestä ja hyödyllisyydestä sekä heidän palautteelle antamiaan merkityksiä. Opiskelijoiden palautteelle antamat merkitykset myötäilevät osaltaan Pricen ja kollegoiden (2010) havaintoja, joiden mukaan opiskelijat ymmärtävät palautteen merkityksen suorituksen parantajana. Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat kuitenkin sen, ettei palaute jää opiskelijoille pelkäksi suoriutumisinformaatioksi vaan se merkitsee paljon enemmän; palautteen avulla voidaankin tukea monipuolisemmin opiskelijoiden henkilökohtaisia kehittymisprosesseja ja oppimis­tavoitteiden saavuttamista (ks. myös Boud & Molloy, 2013).

Opiskelijoiden mukaan pelkkiin korjailuihin tyytymisen sijaan keskeistä olisi, että palaute käsittelisi henkilökohtaisesti heidän ajatuksiaan ja pyrkisi laajentamaan heidän ymmärrystään (ks. myös Sadler, 2013; Taras, 2010). Tälle olisi yliopistoissa nykymuodossaan kysyntää, sillä opiskelun merkitys on kaventumassa vain pakolliseksi välivaiheeksi ennen työelämään siirtymistä, mikä helposti lisää välineellistä suhtautumista opintoihin. Tehokkuuden ja hyödyn korostunut tavoittelu on riskeerannut yliopisto-opintojen merkitystä sivistyksen lähteenä samalla yksipuolistaen valmistuvien osaamista. (Kipponen & Annala, 2016.) Osalle opiskelijoista välineellinen opintoihin suhtautuminen on jo vakiintunut yleiseksi normiksi, kuten tutkimusvastauksissa esiintynyt kommentti osoittaa:

Omasta opiskelusta saa hyvin vähän kirjallista palautetta. Mielestäni se on hyvä asia, sillä yliopistossa en ole pääosin kiinnostunut hyvästä suorittamisesta, vaan lähinnä pelkästä kurssien läpikäynnistä. Tavoitteeni ei ole kirjoittaa erinomaista oppimispäiväkirjaa, vaan sen verran hyvä, että pääsen kurssista läpi. Enkä näin ollen haluaisi saada edes mitään palautetta – se kun tuskin on mitenkään erityisen kiittävää.

Tutkimuksemme mukaan palaute vaikuttaa olevan tärkeää etenkin sellaisille opiskelijoille, jotka haluavat aidosti oppia ja olla hyviä siinä, mitä tekevät. Heitä voisi luonnehtia syväoppimiseen orientoituneiksi. Niille taas, jotka pyrkivät pääsääntöisesti vain läpäisemään kurssinsa, keräämään opintopisteitä, palaute voi olla jopa kurja ja ahdistava kokemus. Palaute ikään kuin tekee näkyväksi sen, että työn jälki on heikkoa, kun taas palautteen puute mahdollistaa rimaa hipoen suorittamisen vailla huonoa omaatuntoa. Tällaisia opiskelijoita voitaisiin taas luonnehtia pintaoppimiseen orientoituneiksi. Bergenhenegouwen (1987) kiinnitti jo 1980-luvulla huomiota siihen, että osa korkeakoulu­opiskelijoista on enemmänkin kiinnostunut tutkinnon vaihtoarvosta (exchange value) kuin sen käyttöarvosta (practical value). Olipa annettu opetus tai kirjoitettu palaute siis miten laadukasta hyvänsä, osa opiskelijoista suhtautuu opintoihinsa pintasuuntautuneesti, pyrkien vain saavuttamaan tutkinnon, jonka aikanaan voi ”vaihtaa” sopivaan työpaikkaan. Tällaiset opiskelijat eivät palautteesta hyödy.

Tutkimustulostemme mukaan kuitenkin enemmän kuin kaksi kolmesta opiskelijasta kokee saamastaan palautteesta olleen itselleen hyötyä. Tulos eroaa aikaisemmista havainnoista, joiden mukaan opiskelijat hyödyntävät saamaansa palautetta vain heikosti tai eivät ollenkaan (ks. Ferguson, 2011; Jonsson, 2012). Kuitenkin vain puolet opiskelijoista saa opinnoissaan mielestään riittävästi palautetta, mikä osoittaa, että palautetta tulisi kyetä antamaan opinnoissa selkeästi nykyistä enemmän. Tuloksemme viittaavatkin siihen, ettei oppimista edistävän palautteen antaminen opiskelijoille ole kiinteä ja vakiintunut osa yliopisto-opetuksen toimintakulttuuria. Kun ”vain muutamat, aina samat opettajat, jaksavat panostaa palautteen antamiseen” jää opiskelijan oppimisen tukeminen palautteen avulla ainoastaan satunnaiseksi, yksittäisten opettajien toiminnaksi.

Sen sijaan palaute toiseen suuntaan – opiskelijoilta opettajille – on jopa kiinteä osa yliopistojen rahoitusperusteita (OKM, 2018), jolla pyritään saamaan yliopistot kiinnittämään huomiota opetuksen laatuun. Vaikka pyrkimys on jalo, on asetelma kuitenkin oppimisen ja kehittymisen kannalta hieman nurinkurinen. Miksi palautetta, sen sisältämän ohjeistavan ja voimaannuttavan merkityksen vuoksi, ei ensisijaisesti säädeltäisi annettavaksi opiskelijalle? Oppimisen kannalta tämä olisi tärkeämpää kuin opetuksesta kerätty palaute.

Yliopiston opetuskäytänteet ja palautteen antaminen

Yliopiston opetusmuodoista erityisesti perinteinen luento-opetus on joutunut kritiikin kohteeksi; milloin massaluentoja syytetään opetuksen yksisuun­taisuudesta, milloin opiskelijoiden passi­voittamisesta, milloin dialogin puutteesta, milloin etäiseksi jäävästä opettajasta ja sosiaalisesti eristäytyneistä opiskelijoista (esim. Mulryan-Kyne, 2010; Sironen, 2006). Tilalle on tarjottu aktivoivampia luentoja, jossa opiskelijat työstävät tietoa itsenäisesti tai vuorovaikutteisesti erilaisin aktivoinnin keinoin (esim. Karttunen, 2015). Kokemuksemme mukaan tällainen aktivointi voi kuitenkin jäädä luennoilla keinotekoiseksi ja päälle liimatuksi.

Massaluennoista tuskin luovutaan jatkossakaan yliopistojen kiristyneen taloustilanteen vuoksi. Tutkimustuloksemme antavat viitteitä siitä, että perinteisen luento-opetuksen puutteita olisi mahdollista kompensoida luennolta annettujen opintotehtävien avulla, mikäli niihin sisällytetään henkilökohtainen palaute opettajalta, kuten tutkimustapauksessamme. Tähän opettajan jälki­hoidolliseen tehtävään pitäisi kuitenkin resursoida nykyistä enemmän, koska luentokursseilla opiskelijoille laaditut kymmenet, jopa sadat palautteet vaativat opettajalta eittämättä paljon aikaa ja vaivaa.

Joitakin toimenpiteitä resursoinnin parantamiseksi on jo tehty. Esimerkiksi Tampereen yliopiston kasvatustieteiden ja kulttuurin tiedekunnassa on kehitetty opetuksen resursointia mahdollistamaan palautteen antamisen opiskelijoille. Opettaja voi massaluentokurssilla merkitä työsuunnitelmaansa selkeästi enemmän opetusta kuin pelkkään luennoimiseen käytetyn tuntimäärän. Vaikka opettajan varsinaiset opetustuntimäärät näin vähenevätkin vuosittain, täyttyy opetusvelvollisuus uudistetullakin laskukaavalla. Uudistuksesta huolimatta mitään palautteenantovelvoitetta ei ole, vaan lopulta opettaja itse päättää, miten käyttää saamansa paremmat resurssit. Mikäli ne käytettäisiin henkilökohtaisten palautteiden laatimiseen, auttaisi se opiskelijaa kehittymään taitavammaksi opiskelijaksi.

Palaute myyttien purkajana

Opiskelijoiden vastaukset antoivat lisäksi oikeutuksen pohtia yliopiston toimintakulttuuria myös sen piilevältä, näkymättömältä puolelta. Tarkastellaksemme tätä näkymätöntä puolta, on päästävä vastausten ilmimerkitysten taakse (ks. Moilanen & Räihä, 2010); opiskelijoiden vastaukset on ymmärrettävä piilevän opetus- ja opiskelukulttuurin heijastumina.

Erityisen pysäyttäviä olivat peräti 19 vastaajan epäilyt siitä, että oppimispäiväkirjoja ei lueta: ”tuli kerrankin sellainen tunne, että oppimistehtävällä on jonkinlainen merkitys ja varmistuin siitä, että luentopäiväkirjani on todella luettu”. Tällaiset vastaukset viittaavat opiskelijoiden keskuudessa elävään uskomukseen, että opiskelijoiden tuotoksia ei joko lueta ollenkaan tai ne luetaan vain pintapuolisesti silmäillen. Vaikka uskomusten paikkansa pitävyydestä ei olisi­kaan varmuutta, ne ohjaavat kuitenkin yhteisön toimintaa (Combs, 1979; Moilanen, 2002).

Mikäli opiskelijat pitävät uskomustaan totena, on mahdollista, että opiskelijat eivät anna parastaan kirjallisissa tehtävissä vaan yrittävät suoriutua niistä pienemmällä vaivalla. Ajatukselle löytyy tukea aineistosta, sillä jo pelkkä maininta jakson alussa siitä, että jokainen saa palautteen oppimispäiväkirjastaan, sai osan opiskelijoista yrittämään enemmän:

Tieto siitä, että tekstistä saa henkilökohtaisen palautteen aiheutti suorituspaineita, minkä itse tosin koin vain positiivisena. Panostin kirjoitukseeni enemmän ja mietin tarkemmin, mitä asioita käsittelen ja minkä jätän pois.

Vaikka yliopistoinstituution tavoitteena lienee opiskelijoiden aidon ymmärryksen lisääminen ja syväsuuntautunut oppiminen, näyttää siltä, että sen käytännöt, kuten palautteettomuus, ruokkivat syväsuuntautuneisuuden sijasta pintasuun­tautuneisuutta. Kiristynyt talous ja rahoitusohjaus ajavat yliopistoa entisestään tuottamaan opetusta kustannustehokkaasti, jolloin opetustyölle annetut reunaehdot toisinaan jopa estävät toimimisen opiskelijan parhaaksi (Günther & Kuusisto, 2016).

Toisaalta vastauksissa nousi esiin palautteen myönteinen vaikutus opintoihin ja yliopistoyhteisöön kiinnittymiseen. Opintoihin kiinnittyminen edistää oppimista, kehittää oppimis- ja tiedeyhteisöä sekä auttaa rakentamaan vastuullista ja aloitekykyistä kansalaisuutta. Vaikka kiinnittyminen linkittyy pääasiassa opiskelijan ominaisuuksiin ja omaan aktiivisuuteen, edellyttää onnistunut kiinnittyminen paljon myös opiskelijan opiskeluyhteisöltä. Erityisen merkittävä kiinnittymistä edistävä tekijä on osallistava toimintakulttuuri, joka syntyy muun muassa opintojen vuorovaikutteisuuden kautta. (Mäkinen & Annala, 2011.) Vuorovaikutteisuuteen viitattiin myös opiskelijoiden vastauksissa:

Saamani palaute oli uskomaton kokemus. En ollut tiennyt, että opetushenkilöstö voisi olla kiinnostunut antamaan näin huolellista ja syvällistä palautetta, ja vielä niin vuorovaikutuksellisesti.   

Kirjallisen palautteen saaminen tuo opettajaa ja oppilasta lähemmäs, sillä vuorovaikutus syvenee.

Yliopisto-opiskelijat kaipaavatkin nykyistä läheisempiä suhteita opettajiin, tunnetta siitä, että joku on heidän opinnoistaan kiinnostunut (Kipponen & Annala, 2016). Tähän yhteisöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden tarpeeseen henkilökohtaisella palautteella ainakin osittain onnistutaan vastaamaan. Kun yliopistoyhteisöön kiinnittymättömyys lisää riskiä paitsi heikompaan opinnoissa menestymiseen, myös opintojen lakkauttamiseen tai venymiseen (mm. Lähteenoja, 2010; Tinto, 1975), ei palautteen avulla edistettävästä kiinnittymisestä hyödy ainoastaan opiskelija, vaan myös yliopisto-organisaatio sekä muu yhteiskunta.

Lopuksi

Vaikka aidosti henkilökohtaisen ja opiskelijan tarpeet huomioivan palautteen antaminen kymmenille tai jopa sadoille erilaiset tarpeet omaaville opiskelijoille on haastavaa, kannattaa sitä tutkimuksemme perusteella pyrkiä antamaan. Palautteen avulla on mahdollista edistää opiskelijoiden syvällisempää oppimista, oppimistavoitteiden saavuttamista, yliopistoyhteisöön kiinnittymistä ja tätä kautta lisätä kokonaisvaltaista hyvinvointia.

Palautteen hyödyntämiseksi yliopistojen palautekulttuuria täytyy kuitenkin kehittää. Ensinnäkin, palautekulttuurista on tehtävä aiempaa läpinäkyvämpää yhtenäistämällä opettajien ja opiskelijoiden palautetta koskevia käsityksiä. Kun opiskelija tietää, mihin palautteella pyritään, hän pystyy hyödyntämään ja arvostamaan sitä aiempaa paremmin (ks. Ferguson, 2011; Sadler, 2010; Sutton & Gill, 2010). Lisäksi läpinäkyvyyttä lisäämällä hälvennetään yliopisto-opiskeluun tällä hetkellä juurtuneita myyttejä. Jotta opiskelijoiden huomiointi opetusmenetelmästä, -ympäristöstä tai opettajasta riippumatta voidaan turvata, opiskelijoille annettava palaute tulisi saada kiinteämmäksi osaksi yliopisto-opintoja.

Lähteet

Bergenhenegouwen, G. (1987). Hidden Curriculum in the University. Higher Education, 16(5), 535–543. Saatavilla https://www.jstor.org/stable/3446831

Blair, A., Wyburn-Powell, A., Goodwin, M. & Shields, S. (2014). Can dialogue help to improve feedback on examinations? Studies in Higher Education, 39(6), 1039–1054. Saatavilla https://doi.org/10.1080/03075079.2013.777404

Blašková, M. (2014). Influencing academic motivation, responsibility and creativity. Procedia ‑ Social and Behavioral Sciences, 159(23), 415–425. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.12.399

Bols, A. & Wicklow, K. (2013). Feedback – what students want. Teoksessa S. Merry, M. Price, D. Carless & M. Taras (toim.), Reconceptualising Feedback in Higher Education, developing dialogue with students (s. 19–29). London: Routledge.

Boud, D., & Molloy, E. (2013). Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698–712. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602938.2012.691462

Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.

Burke, D. & Pieterick, J. (2010). Giving Students Effective Written Feedback. Maidenhead: McGraw-Hill/Open University Press.

Coates, H. & Seifert, T. (2011). Linking Assessment for Learning, Improvement and Accountability. Quality in Higher Education, 17(2), 179–194. Saatavilla https://doi.org/10.1080/13538322.2011.554308

Combs, A. W. (1979). Myths in education: Beliefs that hinder progress and their alternatives. Boston: Allyn and Bacon.

Creswell, J. W. (2011). Controversies in mixed methods research. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.), The Sage handbook of qualitative research (4. painos, s. 269–283). Thousand Oaks: SAGE.

D ́Andrea, V. & Gosling, D. (2005). Improving teaching and learning in Higher Education. A whole institution approach. Maidenhead: Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Ferguson, P. (2011). Student perceptions of quality feedback in teacher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 36(1), 51–62. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602930903197883

Günther, K. & Kuusisto, K. (2016). Koulutustehtävä niukkenevan yliopistotalouden puristuksissa. Kasvatus, 47(5), 482–485. Saatavilla http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1818093

Hirsto, L. (2013). Palautepohjainen opetuksen kehittäminen ja laatu. Teoksessa J. Hakala & K. Kiviniemi (toim.), Vuorovaikutuksen jännitteittä ja opettamisen säröjä: aikuispedagogiikan haasteiden äärellä (s. 147–162). Kokkola: Jyväskylän yliopisto, Kokkolan yliopistokeskus Chydenius. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-5376-8

Jonsson, A. (2012). Facilitating productive use of feedback in higher education. Active Learning in Higher Education, 14(1), 63–76. Saatavilla https://doi.org/10.1177/1469787412467125

Karttunen, N. (2015). Miten parantaa vuorovaikutusta ja aktivoida opiskelijoita massaluennolla – esimerkkejä yliopiston perusopetuksesta farmasian alalta. Yliopistopedagogiikka, 22(2), 31–33. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/10/29/miten-parantaa-vuorovaikutusta-ja-aktivoida-opiskelijoita-massaluennolla-esimerkkeja-yliopiston-perusopetuksesta-farmasian-alalta/

Kipponen, A. & Annala, J. (2016). Opintoihin kiinnittyminen opiskelijan – elämismaailmassa. Kasvatus, 47(5), 406–418. Saatavilla http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1403417

Lähteenoja, S. (2010).  Uusien opiskelijoiden integroituminen yliopistoon. Sosiaalipsykologinen näkökulma (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-6086-1

Marincovich, M. (2007). Teaching and learning in a research-intensive university. Teoksessa R. P. Perry & J. C. Smart (toim.), The scholarship of teaching and learning in higher education: an evidence-based perspective (s. 23–37). Dordrecht: Springer.

Moilanen, P. (2002). Tieteellistä tietoa vai käytännöllistä viisautta? Teoksessa J. Kari, P. Moilanen & P. Räihä (toim.), Opettajan taipaleelle (2. painos, s. 61–80). Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, opettajankoulutuslaitos.

Moilanen, P., Nikkola, T. & Räihä, P. (2008). Opiskelijapalautteen käyttökelpoisuus yliopisto-opetuksen kehittämisessä. Aikuiskasvatus, 28(1), 15–24. Saatavilla http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1403417

Moilanen, P. & Räihä, P. (2010). Merkitysrakenteiden tulkinta. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.), Ikkunoita tutkimusmetodeihin II (3. painos, s. 46–69). Jyväskylä: PS-kustannus.

Mulryan-Kyne, C. (2010). Teaching large classes at college and university level: challenges and opportunities. Teaching in Higher Education, 15(2), 175–185. Saatavilla https://doi.org/10.1080/13562511003620001

Murtonen, M. & Ponsiluoma, H. (2014). Yliopistojemme tarjoamien yliopistopedagogisten opintojen historia ja nykyhetki. Yliopistopedagogiikka, 21(1), 7–9. Saatavilla https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/05/12/yliopistojemme-tarjoamien-yliopistopedagogisten-opintojen-historia-ja-nykyhetki/

Mäensivu, M. (2012). Auktoriteettisuhteen vankina? Tapaustutkimus luokanopettajiksi opiskelevista. Aikuiskasvatus, 32(2), 107–115. Saatavilla http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1539220

Mäkinen, M. & Annala, J. (2011). Opintoihin kiinnittyminen yliopistossa. Teoksessa M. Mäkinen, V. Korhonen, J. Annala, P. Kalli, P. Svärd & V. Värri (toim.), Korkeajännityksiä: kohti osallisuutta luovaa korkeakoulutusta. Tampere: Tampere University Press. Saatavilla http://urn.fi/urn:isbn:978-951-44-8530-5

Nicol, D. (2010). From monologue to dialogue: improving written feedback processes in mass higher education. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 501–517. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602931003786559

OKM. (10.11.2018). Yliopistojen rahoitusmalli 2017 alkaen. Saatavilla https://urly.fi/15yp

Pitkäniemi, H. (2015). Mixed methods -lähestymistapa kasvatustieteessä: argumentaatiosta kehittämiseen. Kasvatus, 46(3), 262–268.

Pölönen, J. & Auranen, O. (2017). Julkaisupaine suomalaisessa tiedeyhteisössä. Informaatiotutkimus, 36(2), 24–41. Saatavilla https://journal.fi/inf/article/view/65186/26297

Price, M., Handley, K., Millar, J. & O’Donovan, B. (2010). Feedback: all that effort, but what is the effect? Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(3), 277–289. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602930903541007

Ramsden, P. (2003). Learning to teach in higher education. London: Routledge.

Richardson, J. (2005). Instruments for obtaining student feedback: a review of the literature. Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(4), 387–415. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602930500099193

Rodrigo-González, A. & Caballer-Tarazona, M. (2015). A model to assess students’ social responsibility behavior within a classroom experiment. International Review of Economics Education, 18(1), 62–82. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.iree.2015.01.002

Sadler, D. R. (2010). Beyond feedback: developing student capability in complex appraisal. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 535–550. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602930903541015

Sadler, D. R. (2013). Opening up feedback: Teaching learners to see. Teoksessa S. Merry, M. Price, D. Carless & M. Taras (toim.), Reconceptualising Feedback in Higher Education, developing dialogue with students (s. 54–63). London: Routledge.

Sironen, E. (2006). Elementtejä luennon teoriaksi. Teoksessa S. Kivimäki, M. Kinnunen & O. Löytty (toim.), Tilanteen taju: opettaminen yliopistossa. Tampere: Vastapaino.

Sivula, A., Suominen, J. & Reunanen, M. (2015). ”A1 alkuperäisartikkeli tieteellisessä aikakauslehdessä”: uusien julkaisukäytänteiden omaksuminen ihmistieteissä 2000-luvulla. Kasvatus & Aika, 9(3), 149–171. Saatavilla https://journal.fi/kasvatusjaaika/article/view/68543/29802

Suomen yliopistot UNIFI ry & CHE Consult GmbH. (2016). Kandipalaute 2015. Yhteiskuntatieteellinen tietoarkisto. Noudettu 15.1.2018. http://urn.fi/urn:nbn:fi:fsd:T-FSD3135

Sutton, P. & Gill, W. (2010). Engaging feedback: Meaning, identity and power. Practitioner Research in Higher Education, 4(1), 3–13. Saatavilla https://ojs.cumbria.ac.uk/index.php/prhe/article/view/45

Taras, M. (2013). Feedback on feedback: uncrossing wires across sectors. Teoksessa S. Merry, M. Price, D. Carless & M. Taras (toim.), Reconceptualising Feedback in Higher Education, developing dialogue with students (s. 30–40). London: Routledge.

Tinto, V. (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. Review of Higher Education, 45(1), 89–125. Saatavilla https://doi.org/10.3102/00346543045001089

Torrance, H. (2012). Triangulation, Respondent Validation, and Democratic Participation in Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Research, 6(2), 111–123. Saatavilla https://doi.org/10.1177/1558689812437185

Vermunt, J. D., Bronkhorst, L. H. & Martinez-Fernández, J. R. (2014). The dimensionality of student learning patterns in different cultures. Teoksessa D. Gijbels, V. Donche, J. T. E. Richardson & J. D. Vermunt (toim.), Learning patterns in higher education. Dimensions and research perspectives (s. 33–55). New York: Routledge.

Zimmerman, B. J. (2013). From Cognitive Modeling to Self-Regulation: A Social Cognitive Career Path. Educational Psychologist, 48(3), 135–147. Saatavilla https://doi.org/10.1080/00461520.2013.794676

Anne Rautiainen

anne.rautiainen@gmail.com

Itä-Suomen yliopiston strategisena tavoitteena on olla Suomen paras yliopistollinen oppimisympäristö vuoteen 2020 mennessä (Itä-Suomen yliopisto, 2018, 4). Oppimisympäristöihin onkin panostettu paitsi tilojen myös opetusmenetelmien osalta. Uudeksi opetusmenetelmäksi valittiin maailmalla lupaavia oppimistuloksia saavuttanut käänteinen luokkahuone (flipped classroom). Keväällä 2016 valittiin yhteensä 40 uudesta menetelmästä kiinnostunutta Itä-Suomen yliopiston opettajaa ja lehtoria, jotka ”käänteistivät” yhden kurssinsa lukuvuonna 2016–17. Kirjoittaja oli yksi näistä ”flippareista”.

Käsittelen tässä artikkelissa flippauskokeiluani, jossa muutin saksan kielen käännöskurssin käänteisen luokkahuoneen periaatteiden mukaiseksi. Periaatteellinen ero opintojakson aiempaan suorittamiseen verrattuna oli siinä, että opettaja ei luennoinut tunnilla, vaan opiskelijat perehtyivät teoriaosuuteen itsenäisesti ennen kontaktitapaamista. Tunneilla keskusteltiin asiasta, vastattiin mahdollisiin kysymyksiin ja mentiin suoraan kääntämis-, tulkkaus- ja muihin harjoituksiin.

Kuvaan ensin tarkemmin käänteinen luokkahuone -menetelmää sekä opiskelijan että opettajan näkökulmasta. Kerron sen jälkeen itse kokeilusta ja omista kokemuksistani. Muuttuivatko opiskelijoiden oppimistulokset? Millaista palautetta opiskelijat antoivat menetelmästä?

Käänteinen luokkahuone opetus- ja opiskelumenetelmänä

Käänteinen luokkahuone -opetuksessa perinteinen opetus käännetään niin sanotusti päälaelleen (Behringer, 2014). Tiedon välittäminen ja omaksuminen tapahtuvat kotona, ja perinteiset kotitehtävät tehdään kontaktiopetuksessa (Bergmann & Sams, 2012, 13). Opiskelija opiskelee tietoaineksen/oppisisällön itsenäisesti yleensä verkkomateriaalin, esimerkiksi videoiden, avulla ja tulee sitten kontaktiopetukseen. Opetuksessa opittua tietoa sovelletaan ja syvennetään harjoitusten, kysymysten ja keskustelun kautta (Behringer, 2014; Bergmann & Sams, 2012). Menetelmä on opiskelijalähtöinen: se aktivoi opiskelijaa, korostaa hänen vastuutaan omista opinnoistaan ja ihannetapauksessa myös motivoi.

Käänteinen luokkahuone -opetus ei ole sinänsä uusi idea, vaan se juontaa juurensa käänteisestä oppimisesta (flipped learning). Käänteisen oppimisen isänä pidetään Harvardin yliopiston fysiikan professori Erik Mazuria, joka kehitti menetelmän 1990-luvun alussa (Toivola, Peura & Humaloja, 2017, 20–21). Itse termi vakiintui Flipped Learning Networks -yhteisön kautta (Yarbro, Arfstrom, McKnight & McKnight, 2014). Uutta käänteisessä luokkahuoneessa on se, että oppimisen apuna käytetään nykypäivän tietoteknisiä mahdollisuuksia. Verkko- ja kontaktiopetuksen yhdistämisestä johtuen menetelmä lasketaan blended learning ‑opetusmuotoihin.

Behringer (2014) perustelee opetusmenetelmää sillä, että tiedonvälitys ja tiedon vastaanotto eivät vaadi yhteistä fyysistä tilaa. Kun oppimisen vaiheet vaihtavat paikkaa, oppija aktivoituu kontaktiopetuksessa, mikä tukee hänen osallistumistaan siihen. Menetelmä perustuu vahvasti opiskelijoiden etukäteisvalmistautumiseen. Jos opetukseen tulee valmistautumattomana, eivätkä ennakkotiedot riitä aiheen käsittelyyn, osallistuminen on vaikeaa, jopa mahdotonta. Opetusmenetelmän periaatteisiin ei kuulu toistaa kontaktiopetuksessa asiaa, joka on ollut ennakkomateriaalissa. Toivola, Peura ja Humaloja (2017, 20) toteavat, että opettaja ei käytä yhteistä aikaa tiedon välittämiseen vaan auttaa opiskelijaa soveltamaan tietoa.

Juuri tästä seuraa Bergmannin ja Samsin (2012) mukaan menetelmän suuri etu: ajansäästö tai hyödyllisempi ajankäyttö. Kontaktiopetusajalla voi selvittää, mitä opiskelijat ovat oppineet, mitä eivät ja miksi. Mahdolliset väärinkäsitykset on helppo korjata. Behringerin (2014) mielestä menetelmän etuja ovat myös yhteiset harjoitukset, keskustelu ja kysymykset. Opiskelijat voivat vaihtaa keskenään omia käsityksiään, ja heillä on mahdollisuus osallistua aktiivisesti opetustilanteen kulkuun. Opettajan kannalta Behringer mainitsee sen hyvän puolen, että opettaja ymmärtää paremmin yksittäisen oppijan tarpeita ja toiveita. Tietotekniikka taas mahdollistaa paitsi ajasta ja paikasta riippumattoman myös omaan tahtiin tapahtuvan opiskelun: videota voi katsoa rauhassa ja tarvittaessa palata johonkin asiaan uudestaan.

Opetuksensa käänteistävä opettaja tekee materiaalinsa itse tai etsii sen valmiina verkosta. Usein kyseessä on video, ihannetapauksessa enintään kymmenen minuuttia. Videolla selvitetään opittavan sisällön ydinasia. Siihen voi liittää harjoituksen. Kontaktiopetukseen opettaja suunnittelee harjoitukset, joissa opiskeltua asiaa sovelletaan ja osaamista syvennetään. Tärkeää olisi, että opiskelija ei pystyisi tekemään kontaktiopetuksessa harjoituksia, ellei ole valmistautunut opetuskertaan. Näin opiskelijat oppivat tulemaan opetukseen valmistautuneina ja aikaa säästyy asian luennoimiselta. Teoksessa The Differentiated Flipped Classrooma: a Practical Guide to Digital Learning Carbaugh ja Doubet (2016) tarjoavat vinkkejä flippauksen käytännön toteutukseen.

Kontaktiopetuksessa opettaja toimii enemmän ohjaajana tai juontajana kuin perinteisessä roolissaan tiedonvälittäjänä. Opettajan asiantuntemusta tarvitaan silti edelleen: tunneilla vastaan voi tulla vaikeita syventäviä kysymyksiä. Näiden kysymysten lisäksi opettajan on hyvä olla valmistautunut myös yhteisiin keskusteluihin. Menetelmä vaatii siis paljon etukäteisvalmistautumista sekä oppijalta että opettajalta. Toivola ja kollegat (2017, 20) puhuvat kokonaan uudesta oppimiskulttuurista, jossa opettaja astuu ulos perinteisestä roolistaan. Myös oppijan roolin muuttuminen passiivisesta tiedon vastaanottajasta aktiiviseksi ja itsenäiseksi oppijaksi voidaan nähdä käänteentekevänä muutoksena perinteiseen luento-opetukseen verrattuna.

Käänteinen luokkahuone -kokeilu

Kokeilu toteutettiin Itä-Suomen yliopiston humanistisella osastolla saksan kielen kurssilla Käännösviestinnän perusteet (5 op) keväällä 2017. Kurssi kuului saksan opetussuunnitelman pakollisiin perusopintoihin vuosina 2014–18. Kurssilla käännettiin viisi erilaista tekstiä ja harjoiteltiin tulkkausta kolmella kontaktiopetuskerralla. Kurssin osaamistavoitteet olivat oppia ymmärtämään kääntäminen tavoitteellisena viestintänä ja tekstin käyttötarkoituksen vaikutus käännösratkaisuihin, käyttämään sanakirjoja ja tuntemaan tiedonhaun perusteet, määrittelemään kääntämiseen ja tulkkaukseen liittyvät peruskäsitteet sekä perustelemaan omia ja kommentoimaan toisten käännösratkaisuja.

Tein kurssille ennakkovalmistautumismateriaalina 11 videota seuraavista aiheista: mitä kääntäminen on (yleisesti), kääntämisen ja tulkkauksen peruskäsitteet, sanakirjojen käyttö (yleisesti), sanakirjat internetissä, kääntäjän tiedonhaku, satujen kääntäminen, sarjakuvien kääntäminen, käyttöohjeiden kääntäminen, av-kääntäminen ja konsekutiivi- sekä simultaanitulkin pikakoulutus. Käännösreferaattiin annoin pelkät kirjalliset ohjeet. Videoihin tai niiden oheen tein yleensä jonkin ennakkotehtävän aiheesta. Kontaktiopetuksessa opiskelijat tekivät sanakirja- tai tiedonhakuharjoituksia ja harjoittelivat itse kääntämistä tai tulkkausta.

Kokeilun tulokset

Ensimmäisenä havaittu muutos kurssilla oli selvästi vähentynyt kontaktiopetuksen tarve. Tämä näkyi nopeasti lisääntyneenä poissaolojen määränä etenkin niillä kerroilla, joilla käännettiin. Opiskelijoiden mukaan he eivät kokeneet välttämättömänä tulla paikalle, jos heillä ei ollut kysyttävää tai ongelmia kääntämisessä. He kokivat pystyvänsä tekemään käännöksen videon jälkeen itsenäisesti. Käännöstunnit olivatkin yleensä hyvin hiljaisia. Kontaktiopetusta olisi voinut vähentää ainakin näiden käännösharjoituskertojen osalta, myös sanakirja- ja tiedonhakuharjoitukset opiskelijat olisivat voineet tehdä itsenäisesti. Kontaktiopetukseksi olisivat riittäneet tulkkaustunnit, käännöstoimeksiantojen pohjustaminen ja käännöksistä sekä muista harjoituksista palautteen antaminen. Käännösvaiheen mahdollisiin kysymyksiin olisi voinut vastata Moodlen keskustelupalstalla tai opettajan verkkovastaanotolla.

Kontaktiopetustarpeen vähenemisen lisäksi hyvää oli se, että yhteinen aika tuli hyvin ja tehokkaasti käytetyksi. Kun opettajan ei tarvinnut enää luennoida opetettavia sisältöjä, voitiin mennä suoraan asiaan. Aikaa oli harjoituksille, kysymyksille ja keskustelulle. Sisällöt avautuivat paremmin yhteisessä keskustelussa ja väärinymmärryksiä voitiin poistaa. Myös harjoitukset voitiin aloittaa suoraan syvemmältä tasolta.

Opiskelijat tarvitsevat totutteluaikaa uuteen työskentelymuotoon. Opettajana huomasi hyvin, kuka oli valmistautunut ja katsonut videon ennen tunnille tuloa. Valmistautuneet tiesivät, mistä on kyse ja ryhtyivät ripeästi töihin. Valmistautumattomat kyselivät videolla olleita asioita tai eivät joskus edes pystyneet osallistumaan työskentelyyn, kuten eräs opiskelija simultaanitulkkauskopissa. Oman arvion ja satunnaisten suorien tiedustelujen perusteella vain puolet tai kolmannes opiskelijoista (heitä oli yht. 22 hlöä) tuli tunnille valmistautuneena. Toisinaan tämä ei haitannut, sillä joskus videolla (esim. käyttöohjeen kääntäminen) ei ollut sellaista asiaa, jota ei olisi voinut päätellä omalla järjellä. Tästä opettajana oppi sen, että jos painavaa asiaa ei ole, videon voi jättää tekemättä.

Saattoi olla myös virhe laittaa videolla olleet PowerPoint-diat omana tiedostonaan Moodleen. Tämä saattoi johtaa houkutukseen lukea pelkät diat ennen opetukseen tuloa tai vilkaista ne läpi vasta siellä. Dioilla olivat pääasiat, joita videoilla avasin ja täydensin. Kääntämisen peruskäsitteistä tehtävää tehdessä huomasin monen selaavan dioja, mutta se voi johtua myös siitä, että uudet käsitteet eivät olleet kerta kuulemalta jääneet muistiin.

Haastavan käännöskurssin muuttamisesta käänteiseksi teki opittavan sisällön eli kääntämisen luonne. Kääntämiseen ei voi antaa tarkkoja sääntöjä tai sanoa, miten mikin asia käännetään, sillä kääntäminen on hyvin tilannesidonnaista. Kääntäminen on suurelta osin tiedonhakua ja sen tukemaa ongelmanratkaisua. Kulttuurisidonnaisuudet, ammattikieliset termit ja käännössuomen hionta aiheuttavat ongelmia kääntäjälle, eivätkä sanakirjat useinkaan tarjoa valmiita ratkaisuja. Käännösvaihtoehtoja voi olla useampia, joista pitää valita kohdeyleisölle tilanteeseen sopiva. Käänteinen luokkahuone -menetelmää on maailmalla käytetty yleensä luonnontieteiden opetuksessa, jossa voidaan antaa yksiselitteisempiä vastauksia, kaavoja tai sääntöjä.

Pohdintaa

Käänteinen luokkahuone opetusmenetelmänä sopii hyvin opiskelijoille, jotka ovat motivoituneita ja itseohjautuvia sekä ottavat vastuun omista opinnoistaan. Opiskelijat tarvitsevat totuttautumista käänteisesti järjestettyyn opetukseen, joka edellyttää säännöllistä, usein viikoittaista aiheen opiskelua. Työskentelymuoto voi tuntua työläämmältä kuin perinteinen luento-opetus. Opiskelijapalautteen mukaan käänteisestä opetuksesta kuitenkin pääsääntöisesti pidettiin, vaikkei se kaikkia miellyttänyt. Hyvänä puolena nähtiin se, että aiheesta tiesi jo ennen opetukseen tuloa ja sitä oli ehtinyt sulatella. Joidenkin mielestä videot olivat turhia ja pelkät PowerPoint-diat olisivat riittäneet. Opintomenestyksessä ei ollut muutosta aiempiin vuosiin. Kontaktiopetuksen määrää olisi kuitenkin helposti voinut vähentää.

Käänteisen luokkahuone -menetelmän kiistaton etu on, että kurssin opintopolku on strukturoidumpi ja selkeämpi. Kun videoihin tiivistää asian tärkeimmän ydinaineksen, sen esittämiseen menee vähemmän aikaa kuin usein laveaan ja poukkoilevaankin ilmaisuun live-luennoilla. Opettajalle kurssin kääntäminen on hyvin aikaa vievää, mutta lopputuloksena on selkeästi etenevä kurssi, jonka videoluentoja voi käyttää uudestaan niin kauan kuin tieto ei vanhennu. Käänteistetty kurssi maksaa näin ollen itse itsensä takaisin tulevaisuudessa. Käännöskurssi ei ole kuitenkaan ideaalinen käänteistettäväksi, vaan menetelmä sopisi paremmin kieliopin opetukseen.

Lähteet

Behringer, N. (11.2.2014). Flipped Classroom: Der Unterricht wird auf den Kopf gestellt (blogikirjoitus). Saatavilla https://www.wissensdialoge.de/flipped_classroom/

Bergmann, J. & Sams, A. (2012). Flip your classroom: reach every student in every class every day. Oregon, Eugene: ISTE.

Carbaugh, E. & Doubet, K. (2016). The Differentiated flipped classroom: a practical guide to digital learning. Kalifornia, Thousand Oaks: Corwin.

Itä-Suomen yliopisto. (2018). Itä-Suomen yliopiston oppimisympäristöjen kehittämisen toimenpideohjelma 2015–2020. Saatavilla http://www.uef.fi/documents/10184/39911/UEF_oppimisymp%C3%A4rist%C3%B6t_toimenpideohjelma_p%C3%A4ivitys.pdf/65bd97c4-8068-4259-8915-9834f0388616

Toivola, M., Peura, P. & Humaloja, M. (2017). Flipped learning in Finland. Helsinki: Edita Publishing Oy.

Yarbro, J., Arfstrom K., McKnight, K. & McKnight, P. (2014). Extension of a review of Flipped Learning. Flipped Learning Network/Pearson/George Mason University. Saatavilla  https://flippedlearning.org/wp-content/uploads/2016/07/Extension-of-FLipped-Learning-LIt-Review-June-2014.pdf

Anni Liina Ikonen, korkeakoululiikunnan asiantuntija, Opiskelijoiden Liikuntaliitto, Lapinrinne 2, 00180 Helsinki, anniliina.ikonen@oll.fi 
Teija Hakala, liikuntasuunnittelija, Turun yliopisto,teihak@utu.fi 
Marko Kantomaa, tutkija, Imperial College London, m.kantomaa@imperial.ac.uk
Arto Pesola, tutkimuspäällikkö, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu

Yksinkertaiset, opetukseen integroitavat teot, kuten opiskelijoiden kehottaminen ylösnousuihin luennoilla, voivat saada aikaan suurta edistystä oppimisessa ja terveydessä. Istumista vähentäville toimintatavoille on korkeakouluissa suuri kysyntä: lähes jokainen opiskelija viettää liikaa aikaa istuen ja keskittyminen koetaan usein vaikeaksi.

Tutkimusnäyttö istumisen haitallisuudesta on viime aikoina täsmentynyt. Vuosikymmenten ellei -satojen ajan on tiedetty, että liikunta on ihmisille hyvästä ja valistuksen väärti. Uudempaa tietoa sen sijaan on se, ettei liikunta suurinakaan määrinä kompensoi liiallisen istumisen ja paikallaanolon terveyshaittoja. Edes superkuntoilija ei pysty suojautumaan terveyshaitoilta, mikäli viettää pitkiä aikoja paikallaan. Taustalla on yhteiskunnan voimakas teknologisoituminen, jonka myötä kaikenlainen fyysinen aktiivisuus on kaikonnut arjesta irralliseksi elämänalueeksi. Näiden seikkojen valossa ei olekaan ihme, että arjen liiallinen paikallaanolo ja istuminen ovat valtava kansanterveydellinen ongelma.

Nyt lukija, jos toimit korkeakouluympäristössä, kannattaa olla tarkkana. Tuoreimpien selvitysten mukaan aikuisväestöstä eniten eivät suinkaan istu työpaikkojen paatuneet konttorirotat, vaan nimenomaan korkeakouluopiskelijat. Uusimman Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimuksen (Kunttu, Pesonen & Saari, 2017, 50) mukaan korkeakouluopiskelijat istuvat keskimäärin lähes 11 tuntia päivässä. Lähes viidennes istuu päivittäin yli 12 tuntia, ja vain 16 prosenttia istuu alle kahdeksan tuntia.

Paikallaanolon passiivinen fysiologia

Mitä lihaksissamme sitten oikein tapahtuu näin pitkän paikallaanolon seurauksena? Vastaus on ei mitään ja se vasta vahingollista onkin. Istumisen aikana takareidet painuvat passiivisina tuolin pehmusteisiin ja koko kehon aineenvaihdunta hidastuu tai pahimmillaan häiriintyy liian vähäisen fyysisen aktiivisuuden seurauksena. Ravintoaineiden käsittely elimistössä heikentyy ja ne alkavat kulkeutua keskivartalolle varastoitaviksi, eivätkä lihaksiin käytettäviksi (Pesola, Pekkonen & Finni Juutinen, 2016). Etenkin ruokailun jälkeen olisi tärkeää käyttää lihaksia ravintoainekuorman kuluttamiseksi, mutta seuraavan luennon jo alkaessa ei auta muuta kuin ujuttautua penkkiriville istumaan pahvimuki kädessä. Loppuluento kuluukin aktiivisen kuuntelun sijaan vääntelehtien epämukavaan asentoon vangittuna. Etukumarassa istuminen läppäriä käyttäessä lisää niska-hartiaseudun ja välilevyjen kuormitusta, eivätkä tuki- ja liikuntaelimistön kivut ole opiskelijoille vieraita. On vastuutonta, että fyysisesti passiivisten opetustapojen ja -ympäristöjen myötä opiskelijat altistetaan kivuille ja säryille, jotka olisivat yksinkertaisin keinoin estettävissä.

Pitäisikö sitten vain heittää maailman tuolit roviolle? Ei sentään, sillä noin 6–8 tunnin päivittäinen istuminen vielä menettelee, mutta näiden tuntimäärien jälkeen eri sairauksien riski alkaa nopeasti nousta (Patterson ym., 2018). Istumistilastojen mukaan nykyopiskelijoilla on siis monta tuntia kirittävää istumisen vähentämiseksi. Riippumatta siitä, kuinka monta tuntia viettää paikallaan, tutkimusten mukaan kriittisintä on 30 minuutin välein pidettävät tauot.

Oppimiskapasiteetti kasvuun fyysisellä aktiivisuudella

Merkittävien terveyshyötyjen lisäksi istumisen vähentämisen puolesta puhuu tieteellisesti osoitettu yhteys oppimisen ja liikunnan välillä. Tästä on saatu runsaasti tutkimusnäyttöä peruskouluikäisten oppijoiden parissa, ja mitä ilmeisemmin samankaltainen yhteys esiintyy iästä riippumatta myös korkeakouluopiskelijoilla. Tutkimusten mukaan vapaa-ajan liikunta, fyysisen aktiivisuuden määrä ja hyvä kestävyyskunto ovat yhteydessä hyvään opintomenestykseen, ja ne vahvistavat tiedollista toimintaa (Syväoja ym., 2012).

Uuden tutkimuskatsauksen mukaan myös koulupäivän aikaisella liikunnalla on myönteisiä vaikutuksia oppimiselle (Kantomaa ym., 2018). Erityisesti oppitunnin aikana pidetty liikunnallinen tauko ja opetukseen integroitu liikunta näyttäisivät vaikuttavan myönteisesti oppimistuloksiin. Liikunnan myötä aivoissa lisääntyvä hapensaanti edistää tiedonkäsittely- ja ongelmanratkaisutaitoja, muistin toimintaa, tarkkaavaisuutta ja keskittymistä. Pieneen liikuskeluun kannustamalla voidaan siis kasvattaa opiskelijan oppimiskapasiteettia, koska virkistävän liikkeen avulla opiskelija jaksaa keskittyä myös iltapäivän uneliailla tunneilla.

Istuva korkeakoulukulttuuri voidaan muuttaa!

Kun opiskelijoilta tiedusteltiin näkemyksiä istumisesta, ilmeni, että he ovat hyvin tietoisia istumisen haitallisuudesta. Haittojen tietämyksen lisäksi vastauksissa korostui huoli omasta liiallisesta istumisesta ja tarve vähentää sitä. (Leppänen & Munter, 2016.) Istumista voimakkaasti suosiva opiskelukulttuuri ja korkeakoulujen fyysinen ympäristö koetaan kuitenkin tauottamisen esteiksi. “Täällä se on tosi hankalaa, luennoilla varsinkin, kun ei siellä pysty olla seisten…”, kommentoi eräs opiskelija opetustiloja. Seisomaan nouseminen koetaan myös sosiaalisesti paheksuttavaksi ja epänormaaliksi: “Kyl sua vähän varmaan katottais silleen, et mitähän toikin äijä tuol tekee.” Tieto todella lisää opiskelijan tuskaa, kun istumisen haitallisuudesta kyllä paasataan, mutta mahdollisuuksia sen vähentämiseen ei ole.

Vaikka istumisongelman ratkaisussa ollaan vasta alkutaipaleella, on merkittäviä askeleita jo otettu. Pylly ylös! on Turun yliopiston ja Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön (YTHS) vuonna 2014 aloittama yhteishanke, jonka tavoitteena on lisätä koko korkeakouluyhteisön tietoisuutta istumisen vähentämisen hyödyistä ja siitä, miten pienilläkin teoilla istumista voidaan vähentää (ks. YTHS, 2019). Hanke pyrkii myös kyseenalaistamaan normia, jonka mukaan istuminen on pääsääntö ja seisomaan nouseminen häiriö.

Monet opiskelijat eivät kehtaa nousta itsekseen ylös opetustilanteessa, vaikka sitä haluaisivat. Kun opettaja nostattaa kaikki opiskelijat seisomaan, tilanne tuntuu sosiaalisesti hyväksytymmältä. Luento voi jatkua normaalisti, vaikka seistäänkin. On tärkeää muistaa, ettei kyse ole irrallisesta aikaa vievästä asiasta. Päinvastoin, opiskelijat pysyvät vastaanottavaisina pidempään ja oppivat paremmin.

Opetushenkilökunnan tietoisuuden lisääminen istumisen säännöllisestä tauottamisesta luennolla on Turun yliopistossa tuottanut tulosta. Vuonna 2016 opettajat nostattivat luennoilla nelinkertaisen määrän opiskelijoita seisomaan vuoteen 2014 verrattuna. Lukuisissa palautteissa opiskelijat kokivat luentojen tauottamisen virkistäväksi ja toivoivat, että käytäntö toteutuisi kaikilla luennoilla. Myös ne opettajat, jotka käyttivät aktiivisia opetusmenetelmiä, kokivat sen hyväksi keinoksi aktivoida opiskelijoita keskittyneempään opiskeluun. (Friman & Hakala, 2017.) Muita esimerkkejä istumista vähentävistä ja keskittymistä parantavista opetusmenetelmistä löydät artikkelin lopusta.

Unohda perimä, syytä toimintatapoja

Nyky-yhteiskunta ja korkeakoulut osana sitä altistavat istumista normittavalla ympäristöllään ja toimintakulttuurillaan Suomen korkeakouluopiskelijat oppimista ja hyvinvointia heikentävään todellisuuteen. Suuri on taistelu pienellä ihmisellä vastustaa jähmeiden auditorioiden ja vakiintuneiden normien asettamaa vaatimusta viettää jopa 12 tuntia päivästä ihmiskeholle haitallisessa asennossa. Liikkumaan luotu ihminen elää kaukana sille luonnollisista olosuhteista. Luonnottomuudesta kertoo se, että Maailman terveysjärjestö WHO:n mukaan vähäinen fyysinen aktiivisuus on maailman neljänneksi merkittävin kuolemaan johtava riskitekijä (WHO, 2018).

Hyvä uutinen on puolestaan se, että esimerkiksi geenien sijaan merkittävä syy tälle terveysongelmalle on meidän ihmisten käyttäytyminen. Hurraa! Meillä on siis kaikki mahdollisuudet taklata ongelma korkeakouluissa ja taata terveitä ja pitkäikäisiä tulevaisuuden osaajia maahamme. Luodaan yhdessä fyysistä aktiivisuutta tukevat oppimisen tilat ja opetustavat, sillä kun ne ovat kunnossa, pystytään kerralla tuottamaan hyvinvointia ja laadukkaampaa oppimista 300 000:lle tulevaisuuden toivolle.

Neuvoja virkeään ja hyvinvoivaan korkeakouluopetukseen:

• Opiskelijoiden Liikuntaliiton julkaisema Korkeakoululiikunnan suositukset 2018
• Istumisen vähentämisen teemasivu Opiskelijoiden Liikuntaliiton nettisivuilta
• Liikkuva opiskelu -ohjelman nettisivut

Lähteet:

Friman, A. & Hakala, T. (2017). Pylly Ylös -hankkeen loppuraportti (raportti).

Kantomaa, M., Syväoja, H., Sneck, S., Jaakkola, T., Pyhältö, K. & Tammelin, T. (2018). Koulupäivän aikainen liikunta ja oppiminen: tilannekatsaus tammikuu 2018 (katsaus). Helsinki: Opetushallitus. Saatavilla https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/235517/15.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Kunttu, K., Pesonen, T. & Saari, J. (2017). Korkeakouluopiskelijoiden terveystutkimus 2016. Helsinki: Ylioppilaiden terveydenhoitosäätiön tutkimuksia 48. Saatavilla http://www.yths.fi/filebank/4237-KOTT_2016_korjattu_final_0217.pdf

Leppänen, A. (2016). “Pitäis liikkua enemmän” – kvalitatiivinen esitutkimus vähän liikkuvien korkeakouluopiskelijoiden suhteesta liikuntaan (tiivistelmä). Helsinki: Opiskelijoiden Liikuntaliitto. Saatavilla https://oll.fi/assets/uploads/2017/11/PIT%C3%84IS-LIIKKUA-ENEMM%C3%84N.pdf

Patterson, R., McNamara, E., Tainio, M., de Sá, T. H., Smith, A. D., Sharp, S. J., Edwards, P., Woodcock, J., Brage, S. & Wijndaele, K. (2018). Sedentary behaviour and risk of all-cause, cardiovascular and cancer mortality, and incident type 2 diabetes: a systematic review and dose response meta-analysis. European Journal of Epidemiology, 33(9), 811–829. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10654-018-0380-1

Pesola, A. J., Pekkonen, M. & Finni Juutinen, T. (2016). Miksi liiallinen istuminen on vaarallista? Duodecim, 132(21), 1964–1971. Saatavilla http://urn.fi/URN:NBN:fi:jyu-201611224701

Syväoja, H., Kantomaa, M., Laine, K., Jaakkola, T., Pyhältö, K. & Tammelin, T. (2012). Liikunta ja Oppiminen: tilannekatsaus – lokakuu 2012 (muistio). Saatavilla https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/144729_liikunta_ja_oppiminen_2_0.pdf

WHO. (3.12.2018). Global Strategy on Diet, Physical Activity and Health. Saatavilla https://www.who.int/dietphysicalactivity/pa/en/

YTHS. (2.7.2019). Pylly ylös: istu vähemmän, voit paremmin. Saatavilla https://www.yths.fi/pylly_ylos

Heli Arminen, tutkijaopettaja, LUT-yliopisto, School of Business and Management, PL 20, 53851 Lappeenranta, heli.arminen@lut.fi
Maija Hujala, tutkijaopettaja, LUT-yliopisto, School of Business and Management, PL 20, 53851 Lappeenranta, maija.hujala@lut.fi
Timo Hynninen, lehtori, Kaakkois-Suomen Ammattikorkeakoulu, Informaatioteknologian koulutusyksikkö, PL 68, 50101 Mikkeli, timo.hynninen@xamk.fi

Tiivistelmä

Opiskelijapalautetta käytetään yleisesti yliopisto-opetuksen laadun mittaamiseen ja siten sekä opetuksen kehittämiseen että opetushenkilökunnan palkitsemiseen ja vertailemiseen. Opetuksen laatu ei kuitenkaan ole yksiselitteinen käsite, eikä sitä ole helppoa mitata objektiivisesti. Tässä tutkimuksessa käytettiin aineistona Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa (LUT) lukuvuonna 2016–2017 opiskelijoilta kerättyä opintojaksopalautetta. Palautetta kerättiin yhteensä 303:lta opintojaksolta. Tutkimuksessa analysoidaan monitasomallinnusta käyttäen, mitkä tekijät vaikuttivat opiskelijoiden kokonaisarvioon opintojaksosta ja heidän käsitykseensä omasta oppimisestaan opintojakson aikana. Tulosten mukaan opiskelijoiden käsitys omasta oppimisestaan on kokonaisarviota parempi opetuksen laadun mittari, koska oppimiskokemuksen taustalla vaikuttaa olevan enemmän tekijöitä, joihin opettaja pystyy omalla toiminnallaan vaikuttamaan. Tulosten mukaan on lisäksi mahdollista, että opintojaksopalautteen hallinnollinen käyttö esimerkiksi tulospalkkauksessa voi ohjata opettajat optimoimaan saamaansa palautetta opiskelijoiden syvän oppimisen tukemisen sijaan. Siten opiskelijapalautteen käyttämisessä muuhun kuin opetuksen kehittämiseen tulee noudattaa erityistä varovaisuutta.

Avainsanat: opetuksen laatu, opiskelijapalaute, opintojaksopalaute, oppiminen, korkeakoulutus, monitasomallinnus

Abstract

Student evaluation of teaching (SET) is often used to measure the quality of teaching in higher education, where it is used both to improve the quality of teaching and for administrative purposes such as merit pay and tenure decisions. However, the quality of teaching is a multifaceted concept that is difficult to measure objectively. This study uses student feedback collected at Lappeenranta University of Technology on altogether 303 courses during the academic year 2016-2017. Multilevel modelling is used to analyze the factors that affected the students’ course evaluations and their learning experience. The results of the study support using the students’ view on how well the course promoted their learning as the measure of the quality of teaching, as the factors explaining this measure of quality appear to be mostly under teachers’ control. The results also indicate that using SET for administrative purposes such as merit pay decisions may tempt the teachers to optimize their SET scores instead of focusing on promoting the students’ deep learning. Therefore, it is important to pay attention to the unintended consequences when using SET for something else than improving the quality of teaching.

Keywords: quality of teaching, student evaluation of teaching, learning, higher education, multilevel modelling

Johdanto

Yliopisto-opetuksen laadun seuraaminen on tärkeää, jotta opetusta voidaan jatkuvasti kehittää ja sen laatua parantaa. Opetuksen laadulle ei kuitenkaan ole olemassa yhtä ainoaa yleisesti hyväksyttyä määritelmää, minkä lisäksi sen mittaaminen objektiivisesti on vaikeaa. Käytännössä opiskelijoiden opintojaksopalautteelle [1] annetaankin usein suuri rooli opetuksen laadun arvioimisessa. Opiskelijoiden kyky arvioida opetuksen laatua herättää kuitenkin jatkuvasti keskustelua yliopistoissa (esim. Uttl, White & Gonzalez, 2017). Välillä tätä keskustelua käydään myös sanomalehdissä. Esimerkiksi yliopistonlehtori Olli-Pekka Moisio ja professori Sara Heinämaa kritisoivat opiskelijoiden kykyä arvioida opetuksen laatua Helsingin Sanomien Vieraskynä-palstalla (Moisio & Heinämaa, 2015).

Mitä laadukkaalta opetukselta sitten voidaan edellyttää? Muun muassa Claysonin (2009) ja Cohenin (1981) mukaan hyväksytyimpänä ja tärkeimpänä opetuksen laadun kriteerinä voidaan pitää opiskelijan oppimista (ks. myös Christiaens, Spooren, Mortelmans & Van Loon, 2014; Penny, 2003). Siten tässäkin tutkimuksessa opetuksen laatu määritellään opiskelijan oppimisen kautta: hyvä opettaja saa opiskelijan oppimaan enemmän (Christiaens ym., 2014; Clayson, 2009). Koska objektiivisesti mitattuja oppimistuloksia, kuten loppuarvosanoja, ei läheskään aina pystytä yhdistämään yleensä anonyymisti annettavaan opintojaksopalautteeseen, opiskelijoiden oppimista mitataan usein tässä yhteydessä heidän omalla, subjektiivisella, käsityksellään oppimisestaan opintojakson aikana (Centra, 2003; Spooren, Brockx & Mortelmans, 2013). Centra (2003) toteaa, että opiskelijan arvio opintojaksolla tapahtuneesta oppimisesta on usein positiivisesti korreloitunut ”varsinaisten” oppimismittarien kanssa, minkä lisäksi siihen vaikuttavat opintojaksosta seuranneet muutokset asenteissa, motivaatiossa ja kriittisessä ajattelussa. Christiaens ja kollegat (2014) toteavat lisäksi, että sekä objektiiviset (esim. loppuarvosanat) että subjektiiviset (esim. opiskelijoiden käsitykset omasta oppimisestaan) tavat mitata oppimistuloksia mittaavat todellista oppimista vain suunnilleen ja että molemmilla on hyvät ja huonot puolensa. Loppuarvosanat eivät esimerkiksi erottele opintojakson aikana tapahtunutta oppimista aiemmasta osaamisesta (Spooren ym., 2013), minkä lisäksi niihin voivat vaikuttaa opiskelijan oppimisen lisäksi monet muutkin tekijät kuten opiskelijan älykkyys ja kyky oppia (Clayson, 2009; Uttl ym., 2017). Toisaalta kysyttäessä opiskelijan omaa arviota tapahtuneesta oppimisesta opinnoissaan heikommin menestyneet opiskelijat saattavat yliarvioida oppimisensa, koska eivät tiedosta puutteita osaamisessaan, kun taas paremmin menestyneet ja älykkäämmät opiskelijat hahmottavat puutteet osaamisessaan ja päätyvät siten aliarvioimaan oppimisensa tason (Clayson, 2009; Christiaens ym., 2014; Uttl ym., 2017).

Opiskelijoiden käsitykset laadukkaasta opetuksesta eroavat myös suuresti toisistaan, ja koska nämä käsitykset luonnollisesti vaikuttavat opiskelijoiden antamaan opintojaksopalautteeseen, opintojaksopalautteita ei voida pitää objektiivisina (Penny, 2003). Erityisen ongelmallista on, että aiempien tutkimusten (esim. Braga, Paccagnella & Pellizzari, 2014; Penny, 2003) mukaan opiskelijat saattavat jopa rankaista opintojaksopalautteessaan opettajia, jotka vaativat heiltä syvää oppimista passiivisen oppimisen sijaan ja joiden kursseilta hyvien arvosanojen saaminen on siis työläämpää. Empiirisen evidenssin mukaan on siten mahdollista, että ne opettajat, jotka tehokkaimmin edesauttavat opiskelijoidensa tulevaa suoriutumista, saavat heikompaa opintojaksopalautetta (Braga ym., 2014; Uttl, 2017).

Mikäli opintojaksopalautetta käytetään paitsi opetuksen laadun kehittämiseen myös hallinnollisiin tarkoituksiin – kuten opettajien suoriutumisen mittaamiseen – tulee opetuksen laadun mittaamiseen kiinnittää erityistä huomiota (esim. Uttl, 2017). Jos opintojaksopalaute vaikuttaa opettajien palkkaukseen ja tulevaan urakehitykseen, on mahdollista, että opettajat pyrkivät optimoimaan saamaansa palautetta sen sijaan, että pyrkisivät parhaansa mukaan edistämään opiskelijoiden syvää oppimista (Braga ym., 2014; Penny, 2003). Opintojaksopalautteen käyttöä muussa kuin opettamisen kehittämistarkoituksessa on myös syytetty epäreiluudesta, koska siihen saattavat vaikuttaa myös asiat, joihin opettaja ei pysty vaikuttamaan (De Witte & Rogge, 2011).

Vaikka aiempaa tieteellistä kirjallisuutta opintojaksopalautteesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä on runsaasti, alan kvantitatiivista tutkimusta ei ole juurikaan tehty suomalaisilla aineistoilla. Opintojaksopalautteen ja oppimiskäsitysten kontekstisidonnaisuus puoltaa kuitenkin suomalaisen tutkimustiedon kerryttämistä suomalaisen keskustelun pohjaksi. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tuottaa tätä tietoa analysoimalla suomalaisten opiskelijoiden antamaa opintojaksopalautetta kvantitatiivisesti. Tutkimuksessa käytetään Lappeenrannan teknillisessä yliopistossa (LUT) lukuvuonna 2016–2017 opiskelijoilta kerättyä opintojaksopalautetta 303:lta opintojaksolta ja analysoidaan monitasomallinnusta käyttäen, mitkä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden antamaan palautteeseen. Tutkimuksen tulokset auttavat siten osaltaan vastaamaan kysymykseen siitä, osaavatko opiskelijat arvioida opetuksen laatua. Lisäksi tulokset auttavat ymmärtämään paremmin, mitkä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden kokemukseen opetuksen laadusta, kuinka opetuksen laatua tulisi yliopistoissa mitata ja mihin tarkoitukseen opiskelijoiden antamaa opintojaksopalautetta on suotavaa käyttää.

Aiempaa kirjallisuutta opintojaksopalautteeseen vaikuttavista tekijöistä

Opintojaksopalautetta ja siihen vaikuttavia tekijöitä on tutkittu paljon. Muun muassa Beran ja Violato (2005), Remedios ja Lieberman (2008) sekä Spooren (2010) toteavat, että opetuksen laatu on tärkein opiskelijoiden antamaan opintojaksopalautteeseen vaikuttava tekijä. Useiden tutkimusten (esim., Braga ym., 2014; Crumbley, Henry & Kratchman, 2001; Shevlin, Banyard, Davies & Griffiths, 2000) mukaan monet opiskelijaan, opettajaan ja opintojaksoon liittyvät tekijät, joiden ei pitäisi vaikuttaa oppimiseen, näyttävät kuitenkin vaikuttavan myös annettuun opintojaksopalautteeseen.

Opiskelijaan liittyvät tekijät

Marshin (1987), Pounderin (2007), Spoorenin ja kollegoiden (2013) sekä Wachtelin (1998) kirjallisuuskatsauksien mukaan lukuisat opiskelijaan liittyvät tekijät vaikuttavat hänen arvioonsa opetuksen laadusta. Näistä opiskelijan motivaatio ja kiinnostus aiheeseen näyttävät olevan erityisen tärkeitä opintojaksopalautetta parantavia tekijöitä (Griffin, 2004; Wachtel, 1998).

Myös opiskelijan opintojaksolta odottama arvosana näyttää vaikuttavan hänen antamaansa palautteeseen positiivisesti (Ewing, 2012; Olds & Crumbley, 2003). Tämä tekijä on opetuksen laadun arvioimisen kannalta erityisen ongelmallinen: opintojaksopalautetta voi tuskin käyttää opetuksen laadun mittarina, jos hyvät arviot voi ostaa opiskelijoilta helposti saatavilla hyvillä loppuarvosanoilla (Clayson, 2009).

Lisäksi on näyttöä siitä, että demografiset tekijät saattavat vaikuttaa opintojaksopalautteeseen. Joidenkin tutkimusten mukaan esimerkiksi opiskelijan sukupuoli saattaa vaikuttaa hänen arvioihinsa siten, että naisopiskelijat näyttävät antavan positiivisempaa opintojaksopalautetta kuin miesopiskelijat varsinkin miesopettajille (Kohn & Hatfield, 2006). Myös opiskelijan ikä saattaa vaikuttaa, sillä Spoorenin (2010) mukaan vanhemmat opiskelijat antavat usein parempaa opintojaksopalautetta kuin nuoremmat opiskelijat.

Opettajaan liittyvät tekijät

Myös opettajan ominaisuudet näyttävät vaikuttavan hänen saamaansa opintojaksopalautteeseen (esim. Pounder, 2007; Spooren ym., 2013; Ting, 2000; Wachtel, 1998). Näistä osan, kuten opettajan tutkimusaktiivisuuden ja opetuskokemuksen, voi olettaa olevan relevantteja myös opiskelijan oppimisen kannalta. Esimerkiksi tutkimusaktiivisuus auttaa opettajaa pysymään ajan tasalla alan kehityksessä ja on myös usein positiivisesti korreloitunut opettajan älykkyyden, tavoitteellisuuden ja organisointikykyjen kanssa, mutta vie toisaalta aikaa opetukseen valmistautumiselta (Ting, 2000).

Demografisista tekijöistä muun muassa opettajan iän ja sukupuolen on joissakin tutkimuksissa todettu olevan yhteydessä opintojaksopalautteeseen, mutta tulokset ovat ristiriitaisia (kirjallisuuskatsauksia tähän liittyen ovat laatineet esim. Pounder, 2007; Spooren ym., 2013; Wachtel, 1998). Myös opettajan karisman (Shevlin ym., 2000), ulkonäön (esim. Gurung & Vespia, 2007; Hamermesh & Parker, 2005; Riniolo, Johnson, Sherman & Misso, 2006) ja viihdyttävyyden (Wachtel, 1998) on todettu vaikuttavan opintojaksopalautteeseen.

Opintojaksoon liittyvät tekijät

Opintojakson ominaisuuksista tärkeimpiä opintojaksopalautteen taustatekijöitä vaikuttaa olevan koettu vaativuus, joka Claysonin (2009) mukaan yleensä vaikuttaa opintojaksopalautteeseen negatiivisesti. On kuitenkin myös näyttöä siitä, että opiskelijat saattavat palkita opettajan sopivana pitämästään vaativuustasosta, mikä ilmenee ylösalaisin olevan u-kirjaimen muotoisena suhteena koetun vaativuuden ja opintojaksopalautteen välillä (Centra, 2003). Opintojakson vaativuutta on aiemmassa empiirisessä kirjallisuudessa mitattu muun muassa sillä, millaiseksi opiskelijat ovat kokeneet opintojakson vaikeustason (Centra, 2003; Marsh & Roche, 2000; Remedios & Lieberman, 2008; Ting, 2000), työmäärän ja etenemisvauhdin (Centra, 2003; Marsh & Roche, 2000). Vaikka ei liene toivottavaa, että opintojakson vaativuus automaattisesti heikentää opintojaksopalautetta, opettajan tulisi osata sopeuttaa vaativuus opiskelijoiden osaamistaustaan ja heidän oppimiskykyynsä, mitä kautta myös vaativuuden pitäisi perustellusti näkyä opintojaksopalautteessa (Marsh & Roche, 2000).

Aiemmassa kirjallisuudessa on käsitelty lukuisia muitakin opintojaksoon liittyviä tekijöitä, jotka näyttävät olevan yhteydessä opintojaksopalautteeseen. Näistä osallistujamäärän ja opintojaksopalautteen suhde vaikuttaisi olevan negatiivinen (Bedard & Kuhn, 2008; Mandel & Süssmuth, 2011; McPherson, 2006; Ting, 2000; Wachtel, 1998) tai epälineaarinen siten, että osallistujamäärältään hyvin pienet ja hyvin suuret opintojaksot saavat parempaa opintojaksopalautetta kuin osallistujamäärältään keskikokoiset (tällaista epälineaarista suhdetta perustelee kirjallisuuden pohjalta mm. Wachtel, 1998; ks. myös McPherson, 2006). Opiskelijamäärältään suurilla opintojaksoilla opiskelijat ovat usein hyvin heterogeeninen joukko, mikä heikentää opettajan mahdollisuuksia räätälöidä opetus kaikkia opiskelijoita tyydyttävällä tavalla (Ting, 2000).  Myös opintojakson opinala (Beran & Violato, 2005; Centra, 2003; Clayson, 2009; Santhanam ja Hicks, 2002), suoritusvuosi opintojen aikana (McPherson, 2006; Santhanam & Hicks, 2002) ja luentojen ja harjoitusten ajankohta (De Witte & Rogge, 2011; Wachtel, 1998) saattavat vaikuttaa opintojaksopalautteeseen, mutta aiemman kirjallisuuden tulokset ovat osin ristiriitaisia. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että valinnaiset ja syventävät opintojaksot saavat positiivisempaa palautetta kuin kaikille pakolliset perusopintojaksot (Wachtel, 1998).

Tutkimuskysymykset

Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten opiskelijaan ja opintojaksoon liittyvät tekijät vaikuttavat opiskelijoiden antamaan opintojaksopalautteeseen suomalaisessa yliopistossa. Opettajan henkilökohtaisia ominaisuuksia ei pystytä tässä tutkimuksessa huomioimaan, koska LUT:n opintojaksoilla on usein vähintään kaksi opettajaa eikä opintojaksopalautetta yleensä kerätä opettajakohtaisesti. Lisäksi toteutustavat vaihtelevat perinteisestä luento-opetuksesta verkko-opetukseen, joten on jopa mahdollista, ettei opiskelija palautetta antaessaan edes tiedä opettajan nimeä, saati sukupuolta.

Tutkimuksen päätutkimuskysymys on:

• Mitä opiskelijapalaute kertoo yliopisto-opetuksen laadusta?

Päätutkimuskysymys jaetaan edelleen kahteen alatutkimuskysymykseen:

• Mitkä tekijät vaikuttavat opiskelijoiden antamaan opintojaksopalautteeseen?
• Kuinka opiskelijan käsitys omasta oppimisestaan opintojakson aikana ja hänen antamansa kokonaisarvio opintojaksosta eroavat opetuksen laadun mittareina?

Tutkimusaineisto ja -menetelmät

Aineistonkeruu ja osallistujat

Tutkimusaineistona käytetään LUT:ssa lukuvuonna 2016–2017 kerättyä opintojaksopalautetta. Opintojaksopalaute kerättiin tätä tutkimusta varten suunnitellulla kyselylomakkeella Webropol-kyselytyökalulla. Kyselylomakkeen kysymykset suunniteltiin aiemman opintojaksopalautetta käsittelevän kirjallisuuden avulla ja se pilotoitiin kevätlukukaudella 2016 LUT School of Business and Managementin opintojaksoilla. Pilottiaineisto analysoitiin loppukeväästä 2016 ja analyysien perusteella kyselylomakkeessa muutettiin opintojakson työmäärää koskevan kysymyksen sanamuoto selkeämmäksi. Lisäksi lopulliseen kyselylomakkeeseen päätettiin lisätä kysymys opiskelijan odottamasta loppuarvosanasta. Lopullinen kyselylomake ja kysymysten mittaamat tekijät on esitetty taulukossa 1.

Taulukko 1.   LUT:n opintojaksopalautelomake lukuvuonna 2016–2017

Kyselylomakkeella kerätyt muuttujat ovat tässä tutkimuksessa niin sanottuja opiskelijatason muuttujia. Opiskelijataso viittaa siihen, että muuttujien arvot vaihtelevat opiskelijoittain. Opiskelijatason muuttujia ovat siis esimerkiksi opiskelijan ikä ja kokemus opetuksen laadusta.  Toinen muuttujatyyppi tutkimuksessamme ovat niin sanotut opintojaksotason muuttujat. Ne ovat nimensä mukaisesti opintojaksojen ominaisuuksia (esimerkiksi opetuskieli ja ilmoittautuneiden määrä). Opintojaksotason muuttujat vaihtelevat opintojaksojen välillä, mutta saavat saman arvon kaikilla yhden opintojakson opiskelijoilla.

Kyselylomakkeessa oli kaksi koko opintojakson opetuksen laatua mittaavaa väittämää tilanteisiin, joissa koettu laatu halutaan tiivistää yhdeksi lukuarvoksi. Kyseiset väittämät on lihavoitu taulukon 1 opintojaksopalautelomakkeessa ja ne koskevat: (1) opiskelijan kokonaisarviota opintojaksosta (arvosana asteikolla 1–5, väittämä 8 lomakkeessa) sekä (2) opiskelijan arviota siitä, miten opintojakso kokonaisuudessaan edisti hänen oppimistaan (1 = erittäin vähän; 5 = erittäin paljon, väittämä 2 lomakkeessa). Jälkimmäiseen väittämään viitataan tässä tutkimuksessa jatkossa termillä (opiskelijan) oppimiskokemus. Tässä tutkimuksessa näitä väittämiä käsitellään vaihtoehtoisina koko opintojakson opetuksen laadun mittareina ja yhtenä tavoitteena on selvittää, kumpi mittari soveltuu paremmin opetuksen laadun mittaamiseen.

Opetuksen laatua mittaavien väittämien lisäksi kyselylomakkeessa oli kuusi asteikolla 1–5 mitattua Likert-tyyppistä väittämää (motivaatio, panostus, opettajan asiantuntevuus, opettajan opetustaidot, käytetyt opetusmenetelmät, opintojakson vaatima työmäärä) sekä odotettu loppuarvosana asteikolla 0–5. Lisäksi opiskelijoilta kysyttiin demografiset tiedot, kuten ikä, sukupuoli, tyyppi (tutkinto-opiskelija vai muu), koulutusohjelma ja opintojen aloitusvuosi. Opintojakson asema opiskelijan opintosuunnitelmassa selvitettiin kysymällä, kuuluuko opintojakso opiskelijalla kandidaatin vai maisterin tai diplomi-insinöörin tutkintoon, ja onko opintojakso opiskelijalle pakollinen vai ei.

Linkki kyselylomakkeeseen lähetettiin sähköpostitse kaikille opintojaksolle ilmoittautuneille sen opetusperiodin lopussa, jossa opintojakson opetus loppui. LUT:ssa opintojaksopalautteen keräämisestä huolehtivat opiskelijakillat, joten kiltojen opintojaksopalautteesta vastaavat henkilöt lähettivät kyselylinkin sähköpostilla opiskelijoille. Sähköposteihin lisättiin lyhyt saatekirje, jossa kerrottiin opintojaksopalautetutkimuksesta ja muistutettiin siitä, että kysely on anonyymi ja aineisto tulee vain tutkijoiden käyttöön. Yksittäisten opintojaksojen palautteet poimittiin Webropolista tammikuussa 2018 ja yhdistettiin yhdeksi aineistoksi (N = 8922). Tutkimusaineistoon lisättiin kolme opintojaksotason muuttujaa, jotta analyyseissa saataisiin kontrolloitua niiden vaikutus opintojaksopalautteeseen. Muuttujat olivat ilmoittautuneiden määrä, joka mittaa opintojakson kokoa, opintojaksopalautteen vastausprosentti sekä opetuskieli.

Mahdollisimman luotettavan ja homogeenisen otoksen saamiseksi aineistoa rajattiin ennen sen tilastollista analyysiä.  Aineistosta muun muassa jätettiin pois opintojaksot, joiden palautekyselyyn oli vastannut vähemmän kuin viisi opiskelijaa. Lisäksi tutkimus rajattiin koskemaan pelkkiä LUT:n tutkinto-opiskelijoita. Kaikki ennen vuotta 2012 aloittaneet tai yli 30 vuotta vanhat opiskelijat jätettiin pois. Myös kaikki ne havainnot, joissa oli vastattu opiskelijan koulutusohjelmaa tai opintojakson asemaa opintosuunnitelmassa koskeviin kysymyksiin ”en tiedä” tai ”en osaa sanoa”, jätettiin pois. Lopulliseksi otoskooksi saatiin N = 4524. Taulukossa 2 on esitetty tilastolliset tunnusluvut kaikkien kyselylomakkeen muuttujien osalta.

Taulukko 2. Aineiston kuvaus – opiskelijatason muuttujat

Kuten taulukon 2 luvuista nähdään, keskimäärin vastaajat ovat 22,5-vuotiaita ja lähes kaksi kolmasosaa heistä (62,84 %) on miehiä. Koulutusohjelmista kauppatieteiden ohjelma on selvästi suurin (33,09 % vastaajista) ja tekniikan koulutusohjelmien vastaajien osuudet vaihtelevat 4,65 prosentin ja 15,71 prosentin välillä. Sekä sukupuolen että koulutusohjelman jakaumat vastaavat varsin hyvin todellista tilannetta LUT:ssa. Hieman yli puolet vastaajista (56,98 %) ilmoitti opintojakson kuuluvan heillä kandidaatin tutkintoon ja yli neljässä viidesosassa tapauksista (83,18 %) opintojakso oli opiskelijalle pakollinen.

Taulukon 2 perusteella voidaan päätellä, että opintojaksopalautekyselyihin vastanneet opiskelijat ovat keskimäärin varsin tyytyväisiä opetuksen laatuun. Myös motivaatio ja muut mitatut tekijät vaikuttavat olevan keskimäärin hyvällä tasolla. Käytetyistä opetuksen laadun mittareista sekä kokonaisarvion (3,53) että oppimiskokemuksen (3,59) keskiarvot ovat skaalan keskikohdan yläpuolella. Myös muuttujien motivaatio, panostaminen opintojaksoon, opettajan asiantuntevuus, opettajan opetustaidot ja käytetyt opetusmenetelmät keskiarvot ovat yli skaalojensa keskikohdan. Opiskelijat odottavat saavansa loppuarvosanaksi keskimäärin 3,46 eli yli LUT:ssa käytössä olevan arvosteluasteikon (0–5) keskikohdan. Varsin mielenkiintoista on se, että yksikään reilusta neljästätuhannesta opiskelijasta ei odota arvosanansa olevan hylätty eli nolla. Tämä voi kieliä siitä, että opintojaksopalautekyselyihin eivät vastaa kaikista heikoimmin menestyvät opiskelijat.

Opintojaksotason muuttujien tilastolliset tunnusluvut on esitetty taulukossa 3. Kuten taulukosta huomataan, aineistoon kuuluu 303 opintojaksoa, joille on ilmoittautunut keskimäärin 72,82 opiskelijaa. Ilmoittautuneiden määrä vaihtelee viiden ja 452:n välillä. Ilmoittautuneiden määrän jakauma on vino oikealle ja varsin huipukas, joten kovin montaa todella isoa opintojaksoa otokseen ei kuitenkaan kuulu. Keskimääräinen vastausprosentti on 31,13 ja myös siinä on runsaasti vaihtelua. Pienimmillään vastausprosentti on hieman yli 7 ja suurimmillaan 100. Opetuskieleltään opintojaksot jakaantuvat lähes tasan suomen (49,17 %) ja englannin (50,83 %) kesken.

Taulukko 3. Aineiston kuvaus – opintojaksotason muuttujat

Muuttujien väliset korrelaatiomatriisit on esitetty liitteessä 1. Korrelaatiomatriisista huomataan, että käyttämämme opetuksen laadun mittarit, kokonaisarvio opintojaksosta ja oppimiskokemus, korreloivat varsin voimakkaasti keskenään (r = 0,7437), mutta eivät kuitenkaan aivan yksi yhteen.

Analyysimenetelmät

Opintojaksopalaute on aineistona tyypillinen esimerkki hierarkkista aineistosta. Havainnot eli palautetta antaneet opiskelijat ovat aineistossa ryhmittyneet opintojaksoittain ja opintojaksot puolestaan koulutusohjelmittain. Yksi lineaarisen regressioanalyysin oletuksista on, että havainnot ovat toisistaan riippumattomia keskenään (esim. Hill, Griffiths & Lim, 2008). Hierarkkisessa aineistossa tämä havaintojen keskinäinen riippumattomuus ei toteudu (esim. Snijders & Bosker, 1999). Esimerkiksi tämän tutkimuksen tapauksessa kaksi samalta opintojaksolta satunnaisesti poimittua opintojaksopalautetta ovat todennäköisesti keskenään enemmän samanlaisia kuin kaksi eri opintojaksoilta poimittua. Tästä syystä opiskelijaan ja opintojaksoon liittyvien tekijöiden vaikutuksia opintojaksopalautteeseen analysoitiin aineiston hierarkkisen rakenteen huomioivan monitasomallinnuksen avulla. Monitasomallien avulla voi mallintaa eksplisiittisesti sekä yksilötason (tässä tutkimuksessa opiskelijataso) että ryhmätason (tässä tutkimuksessa opintojaksotaso) vaihtelun, ja analysoida ylemmän tason selittävien muuttujien vaikutusta alemman tason selitettävään muuttujaan (Hofmann, 1997). Tarkemmin sanottuna estimoitava malli on satunnaisvakiomalli (random intercept model), jossa selittävien tekijöiden oletetaan vaikuttavan samalla tavalla kaikilla opintojaksoilla ja opintojaksojen väliset erot otetaan huomioon opintojaksotason virhetermissä. Estimointimenetelmänä käytetään suurimman uskottavuuden (maximum likelihood) menetelmää.

Opintojaksopalautteen mallinnus toteutetaan molempien palautemittareiden (kokonaisarvio ja oppimiskokemus) osalta kolmessa vaiheessa. Ensimmäinen malli sisältää pelkän vakiotermin  ja opiskelijatason  sekä opintojaksotason  virhetermit:

Tästä niin sanotusta nollamallista estimoitavien varianssikomponenttien  (opintojaksojen välinen varianssi) ja  (opintojakson sisäinen opiskelijoiden välinen varianssi) avulla voidaan laskea sisäkorrelaatio ICC. Sisäkorrelaatio lasketaan jakamalla opintojaksojen välinen varianssi kokonaisvarianssilla:

Sisäkorrelaatio siis kertoo, kuinka suuri osuus opintojaksopalautteen kokonaisvaihtelusta johtuu opintojaksojen välisistä eroista.

Toisessa vaiheessa malliin (1) lisätään kaikki 18 opiskelijatason muuttujaa:

Kolmannessa vaiheessa malliin (3) lisätään vielä kolme opintojaksotason muuttujaa (ilmoittautuneiden määrä, vastausprosentti ja opetuskieli):

Tulokset

Monitasoanalyysin tulokset opintojaksopalautteelle on esitetty taulukossa 4. Molemmille opetuksen laadun mittareille (kokonaisarvio ja oppimiskokemus) on tehty kolme mallia. Malli 0 on nollamalli. Mallissa 1 on selittävinä muuttujina käytetty opiskelijatason muuttujia ja mallissa 2 on niiden lisäksi myös opintojaksotason selittäviä muuttujia.

Taulukosta 4 nähdään, että kokonaisarvion nollamallin varianssikomponenteista laskettu sisäkorrelaatio ICC on 0,269, mikä tarkoittaa sitä, että kokonaisarvion vaihtelusta 26,9 prosenttia johtuu opintojaksojen välisistä eroista. Oppimiskokemukselle vastaava sisäkorrelaation arvo on 0,214 eli myös sen vaihtelusta yli 20 prosenttia tulee opintojaksojen välisistä eroista. Sisäkorrelaatioiden perusteella aineiston hierarkkisuuden huomioivan monitasomallinnuksen käyttö analyysimenetelmänä vaikuttaa siis perustellulta. Seuraavaksi tulokset käydään läpi jokaisen selittävän muuttujan osalta aloittaen pelkkiä opiskelijatason muuttujia sisältävistä malleista (mallit 1).

Taulukon 4 tulosten perusteella (mallit 1) vaikuttaa siltä, että opiskelijan motivaatio, panostus, sekä kokemukset opettajasta ja opetusmenetelmistä ovat voimakkaasti yhteydessä opiskelijan kokemukseen opetuksen laadusta. Mitä korkeampia ovat opiskelijan motivaatio ja panostus opintojaksoon, ja mitä paremmiksi hän kokee opettajan opetustaidot ja asiantuntevuuden sekä opetusmenetelmät, sitä parempana hän pitää opetuksen laatua. Näiden muuttujien osalta tulokset ovat samat molemmille opetuksen laadun mittareille (kokonaisarvio opintojaksosta ja oppimiskokemus). Myös opiskelijan odottama loppuarvosana näyttäisi olevan yhteydessä molempiin opetuksen laadun mittareihin. Mitä parempaa loppuarvosanaa opiskelija kurssista odottaa, sitä parempana hän pitää opetuksen laatua. Sen sijaan opiskelijan kokemus opintojakson vaatimasta työmäärästä näyttäisi olevan yhteydessä vain kokonaisarvioon, ei oppimiskokemukseen. Mitä työläämmäksi opiskelija opintojakson kokee, sitä alhaisempi on kokonaisarvio.

Osa demografisista tekijöistä vaikuttaa olevan yhteydessä vain jompaankumpaan opetuksen laadun mittareista (taulukko 4, mallit 1). Opintojen aloitusvuosi näyttäisi olevan yhteydessä kokonaisarvioon, mutta ei oppimiskokemukseen. Mitä alempaa vuosikurssia opiskelija on, sitä paremman kokonaisarvion hän antaa. Oppimiskokemukseen puolestaan näyttäisi vaikuttavan opiskelijan sukupuoli. Tulostemme perusteella naisopiskelijat ovat miehiä kriittisempiä oppimiskokemuksen suhteen. Muut malleissamme olleet demografiset tekijät, ikä ja koulutusohjelma, eivät näyttäisi olevan yhteydessä opetuksen koettuun laatuun. Myöskään opintojakson taso opiskelijan opetussuunnitelmassa (maisteri / DI-taso vs. kandidaatin taso) ja pakollisuus eivät näyttäisi olevan yhteydessä käyttämiimme opetuksen laadun mittareihin (taulukko 4, mallit 1).

Taulukko 4. Monitasoanalyysin tulokset opetuksen laadulle (kokonaisarvio ja oppimiskokemus)

Seuraavaksi tarkastellaan malleja, joissa on mukana kolme opintojaksotason muuttujaa (taulukko 4, mallit 2). Opintojaksotason muuttujista ainoastaan opetuskielellä näyttäisi olevan jonkinlainen yhteys koettuun opetuksen laatuun, sillä englanninkielellä opetetuista opintojaksoista annetaan matalampia kokonaisarvioita kuin suomeksi opetetuista. Oppimiskokemukseen opetuskielellä ei sen sijaan näyttäisi olevan vaikutusta. Opintojakson koko (ilmoittautuneiden määrä) ja opintojaksopalautetta antaneiden osuus sen sijaan eivät vaikuta olevan yhteydessä kumpaankaan käyttämäämme opetuksen laadun mittariin. Opintojaksotason muuttujien lisääminen malleihin antaa myös joitain viitteitä siitä, että opintojakson sijoittuminen maisterivaiheeseen (verrattuna kandivaiheeseen) olisi yhteydessä toiseen käyttämistämme opetuksen laadun mittareista. Vaikuttaa siltä, että maisteritason tai diplomi-insinööritason kursseille annetaan korkeampia kokonaisarvioita kuin kandidaattitason kursseille.

Yhteenvetona tuloksista voidaan sanoa, että vaikka tilastollisissa malleissa käyttämämme selittävät muuttujat vaikuttavat olevan yhteydessä molempiin opetuksen laadun mittareihin pääosin samalla tavalla, kokonaisarviolla ja oppimiskokemuksella on kuitenkin joitain selviä eroja niihin vaikuttavissa tekijöissä. Opiskelijat antavat heikompia kokonaisarvioita runsaaksi koetusta työmäärästä ja saattavat antaa parempia arvioita maisteritason kursseille kuin kandidaattitason kursseille. Oppimiskokemukseen puolestaan näyttäisi vaikuttavan opiskelijan sukupuoli. Lisäksi molempien opetuksen laadun mittareiden tapauksessa opiskelijat näkevät laadukkaampina opintojaksot, joista he odottavat saavansa hyvän arvosanan. Tulosten perusteella oppimiskokemuksella ja kokonaisarviolla voidaan siis todeta olevan selkeä ero opetuksen laadun mittareina, mutta kumpaakaan niistä ei voi pitää erityisen hyvänä. Molemmat mittarit näyttäisivät olevan yhteydessä tekijöihin, joihin opettajalla ei ole vaikutusmahdollisuuksia ollenkaan tai vain hyvin vähän, kuten opiskelijan opintojen aloitusvuosi tai opintojakson sijoittuminen opiskelijan opinnoissa. Lisäksi mikäli opintojaksopalautetta käytetään muuhun kuin opetuksen laadun kehittämiseen, tekijät, kuten odotettu arvosana ja kokonaisarvion tapauksessa myös kokemus työmäärästä, mahdollistavat sen, että opettaja voi pyrkiä saamaan mahdollisimman hyvää opintojaksopalautetta sen sijaan, että yrittäisi tukea opiskelijoiden oppimista parhaalla mahdollisella tavalla.

Johtopäätökset

Tässä tutkimuksessa käytettiin LUT:ssa lukuvuonna 2016–2017 opiskelijoilta kerättyä opintojaksopalautetta ja analysoitiin monitasomallinnuksen avulla siihen vaikuttavia tekijöitä. Tutkimuksessa vertailtiin lisäksi käytetyn opintojaksopalautelomakkeen kahta kysymystä, kokonaisarviota ja oppimiskokemusta, joiden avulla yksittäisellä opintojaksolla havaittu opetuksen laatu on yritetty tiivistää yhdeksi lukuarvoksi.

Tulosten mukaan opettaja pystyy omalla toiminnallaan hieman paremmin vaikuttamaan niihin tekijöihin, jotka vaikuttavat oppimiskokemukseen (eli opiskelijan arvioon omasta oppimisestaan) kuin kokonaisarvioon opintojaksosta. Tästä syystä opiskelijoiden kokema oppiminen vaikuttaa olevan vähemmän ongelmallinen, ja siten suositeltavampi, opetuksen laadun mittari kuin kokonaisarvio (ks. myös Uttl ym., 2017) etenkin tilanteissa, joissa opiskelijoiden antama opintojaksopalaute vaikuttaa opettajien palkkoihin tai urakehitykseen. Lisäksi analyysin tulokset tukevat myös Bragan ja kollegoiden (2014) sekä Pennyn (2003) havaintoja siitä, että tämänkaltaisen opintojaksopalautteen hallinnollinen käyttö esimerkiksi tulospalkkauksessa voi johtaa osaoptimointiin opettajien taholta varsinkin, jos opetuksen laadun mittarina käytetään kokonaisarviota opintojaksosta. Opettajalle saattaa esimerkiksi tulla houkutus tehdä kurssistaan helpompi vain paremman opintojaksopalautteen, ja siten paremman palkan, toivossa (ks. esim. Clayson, 2009). Tämän vuoksi opiskelijapalautteen käyttämisessä muuhun kuin opetuksen kehittämiseen tulee noudattaa erityistä varovaisuutta. Vastauksena päätutkimuskysymykseemme ”Mitä opiskelijapalaute kertoo yliopisto-opetuksen laadusta?” toteamme, että jotta opiskelijoiden antamaa opintojaksopalautetta voitaisiin käyttää opetuksen laadun mittarina edes jossain määrin, tulisi sen mitata opetuksen laatua oppimiskokemuksen kautta. Tulos on siis linjassa Marksin (2000) kanssa: mikäli opetuksen laatua halutaan mitata vain yhdellä lukuarvolla, mittarin valinnassa tulee olla erittäin varovainen.

Tämän tutkimuksen rajoitteita ovat erityisesti seuraavat tekijät: LUT:n opintojaksopalaute kerätään anonyymisti, joten palautetta ei voida yhdistää toteutuneisiin arvosanoihin, kuten joissakin tutkimuksissa (esim. Braga ym., 2014) on tehty. Anonyymiyden takia myös taustatiedot oli pyydettävä erikseen jokaisen opintojaksopalautteen yhteydessä, mikä saattoi turhauttaa vastaajia ja alentaa vastausprosenttia. Lisäksi koska LUT:n opintojaksoilla on usein monta opettajaa, mutta opintojaksopalautetta ei kerätä opettajakohtaisesti, palautteeseen vaikuttavia opettajan ominaisuuksia ei ollut mahdollista kontrolloida.

Tässä tutkimuksessa ei hyödynnetty opiskelijoiden avointa sanallista palautetta. Avoimen palautteen tekstianalyysi olisi kuitenkin mielenkiintoinen jatkotutkimuskohde. Lisäksi mikäli samaa palautelomaketta käytettäisiin useampana lukuvuotena, olisi mahdollista seurata opintojaksopalautteen kehittymistä yli ajan sekä hyödyntää paneelidataestimointimenetelmiä aineiston analysoimisessa.

[1] Tässä tutkimuksessa opiskelijoiden arvioon opetuksen laadusta yksittäisellä opintojaksolla viitataan jatkossa termillä opintojaksopalaute. Opiskelijapalaute on laajempi käsite, joka viittaa kaikkeen opiskelijoiden antamaan palautteeseen.

Liite 1.          Korrelaatiomatriisit

Lähteet

Bedard, K. & Kuhn, P. (2008). Where class size really matters: Class size and student ratings of instructor effectiveness. Economics of Education Review, 27(3), 253–265. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2006.08.007

Beran, T. & Violato, C. (2005). Ratings of university teacher instruction: How much do student and course characteristics really matter? Assessment & Evaluation in Higher Education, 30(6), 593–601. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602930500260688

Braga, M., Paccagnella, M. & Pellizzari, M. (2014). Evaluating students’ evaluations of professors. Economics of Education Review, 41, 71–88. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2014.04.002

Centra, J. A. (2003). Will teachers receive higher student evaluations by giving higher grades and less course work? Research in Higher Education, 44(5), 495–518. Saatavilla https://doi.org/10.1023/A:1025492407752

Centra, J. A. (2005). The Development of the Student Instructional Report II (raportti). Princeton, NJ: Educational Testing Service. Saatavilla https://www.ets.org/Media/Products/283840.pdf

Christiaens, W., Spooren, P., Mortelmans, D. & Van Loon, F. (2014). Students’ perceptions of learning, course grades, and students’ evaluations of teaching (SET): An empirical analysis. The International Journal of Assessment and Evaluation, 20(3), 13–21. Saatavilla https://www.researchgate.net/publication/287251890_Students’_perceptions_of_learning_course_grades_and_student_evaluation_of_teaching_An_empirical_analysis

Clayson, D. E. (2009). Student evaluations of teaching: Are they related to what students learn? A meta-analysis and review of the literature. Journal of Marketing Education, 31(1), 16–30. Saatavilla https://doi.org/10.1177/0273475308324086

Cohen, P. A. (1981). Student ratings of instruction and student achievement: A meta-analysis of multisection validity studies. Review of Educational Research, 51(3), 281–309. Saatavilla https://www.jstor.org/stable/1170209

Crumbley, L., Henry, B. K. & Kratchman, S. H. (2001). Students’ perceptions of the evaluation of college teaching. Quality Assurance in Education, 9(4), 197–207. Saatavilla https://doi.org/10.1108/EUM0000000006158

De Witte, K. & Rogge, N. (2011). Accounting for exogenous influences in performance evaluations of teachers. Economics of Education Review, 30(4), 641–653. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2011.02.002

Ewing, A. M. (2012). Estimating the impact of relative expected grade on student evaluations of teachers. Economics of Education Review, 31(1), 141–154. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2011.10.002

Griffin, B. W. (2004). Grading leniency, grade discrepancy, and student ratings of instruction. Contemporary Educational Psychology, 29(4), 410–425. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2003.11.001

Gurung, R. A. & Vespia, K. (2007). Looking good, teaching well? Linking liking, looks, and learning. Teaching of Psychology, 34(1), 5–10. Saatavilla https://doi.org/10.1080/00986280709336641

Hamermesh, D. S. & Parker, A. (2005). Beauty in the classroom: Instructors’ pulchritude and putative pedagogical productivity. Economics of Education Review, 24(4), 369–376. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2004.07.013

Hill, R. C., Griffiths, W. E. & Lim, G. C. (2008). Principles of Econometrics (5. painos). Hoboken, NJ: Wiley.

Hofmann, D. A. (1997). An overview of the logic and rationale of hierarchical linear models. Journal of Management, 23(6), 723–744. Saatavilla https://doi.org/10.1016/S0149-2063(97)90026-X

Kohn, J. & Hatfield, L. (2006). The role of gender in teaching effectiveness ratings of faculty. Academy of Educational Leadership Journal, 10(3), 121–137. Saatavilla https://www.abacademies.org/articles/aeljvol10no32006.pdf#page=127

Mandel, P. & Süssmuth, B. (2011). Size matters. The relevance and Hicksian surplus of preferred college class size. Economics of Education Review, 30(5), 1073–1084. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2011.05.011

Marks, R. B. (2000). Determinants of student evaluations of global measures of instructor and course value. Journal of Marketing Education, 22(2), 108–119. Saatavilla https://doi.org/10.1177/0273475300222005

Marsh, H. W. (1982). SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for collecting students’ evaluations of university teaching. British Journal of Educational Psychology, 52(1), 77–95. Saatavilla https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1982.tb02505.x

Marsh, H. W. (1987). Students’ evaluations of university teaching: Research findings, methodological issues, and directions for future research. International Journal of Educational Research, 11(3), 253–388. Saatavilla https://doi.org/10.1016/0883-0355(87)90001-2

Marsh, H. W. & Roche, L. A. (2000). Effects of grading leniency and low workload on students’ evaluations of teaching: Popular myth, bias, validity, or innocent bystanders? Journal of Educational Psychology, 92(1), 202–228. Saatavilla https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.92.1.202

McPherson, M. A. (2006). Determinants of how students evaluate teachers. The Journal of Economic Education, 37(1), 3–20. Saatavilla https://www.jstor.org/stable/30042683

Moisio, O.-P. & Heinämaa, S. (28.3.2015). Opiskelijat eivät osaa arvioida opetuksen laatua. Helsingin sanomat. Saatavilla https://www.hs.fi/paakirjoitukset/art-2000002812220.html

Olds, P. R. & Crumbley, D. L. (2003). Higher grades = higher evaluations: Impression management of students. Quality Assurance in Education, 11(3), 172–177. Saatavilla https://doi.org/10.1108/09684880310495924

Penny, A. R. (2003). Changing the agenda for research into students’ views about university teaching: Four shortcomings of SRT research. Teaching in Higher Education, 8(3), 399–411. Saatavilla https://doi.org/10.1080/13562510309396

Pounder, J. S. (2007). Is student evaluation of teaching worthwhile? An analytical framework for answering the question. Quality Assurance in Education, 15(2), 178–191. Saatavilla https://doi.org/10.1108/09684880710748938

Remedios, R. & Lieberman, D. A. (2008). I liked your course because you taught me well: The influence of grades, workload, expectations and goals on students’ evaluations of teaching. British Educational Research Journal, 34(1), 91–115. Saatavilla https://doi.org/10.1080/01411920701492043

Riniolo, T. C., Johnson, K. C., Sherman, T. R. & Misso, J. A. (2006). Hot or not: Do professors perceived as physically attractive receive higher student evaluations? The Journal of General Psychology, 133(1), 19–35. Saatavilla https://doi.org/10.3200/GENP.133.1.19-35

Santhanam, E. & Hicks, O. (2002). Disciplinary, gender and course year influences on student perceptions of teaching: Explorations and implications. Teaching in Higher Education, 7(1), 17–31. Saatavilla https://doi.org/10.1080/13562510120100364

Shevlin, M., Banyard, P., Davies, M. & Griffiths, M. (2000). The validity of student evaluation of teaching in higher education: Love me, love my lectures? Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(4), 397–405. Saatavilla https://doi.org/10.1080/713611436

Snijders, T. A. B. & Bosker, R. J. (1999). Multilevel analysis: an introduction to basic and advanced multilevel modeling. London: Sage.

Spooren, P. (2010). On the credibility of the judge: A cross-classified multilevel analysis on students’ evaluation of teaching. Studies in Educational Evaluation, 36(4), 121–131. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2011.02.001

Spooren, P., Brockx, B. & Mortelmans, D. (2013). On the validity of student evaluation of teaching: The state of the art. Review of Educational Research, 83(4), 598–642. Saatavilla https://doi.org/10.3102/0034654313496870

Ting, K. F. (2000). A multilevel perspective on student ratings of instruction: Lessons from the Chinese experience. Research in Higher Education, 41(5), 637-661. Saatavilla https://doi.org/10.1023/A:1007075516271

Uttl, B., White, C. A. & Gonzalez, D. W. (2017). Meta-analysis of faculty’s teaching effectiveness: Student evaluation of teaching ratings and student learning are not related. Studies in Educational Evaluation, 54, 22–42. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2016.08.007

Wachtel, H. K. (1998). Student evaluation of college teaching effectiveness: A brief review. Assessment & Evaluation in Higher Education, 23(2), 191-212. Saatavilla https://doi.org/10.1080/0260293980230207

Hanna Vuojärvi, yliopistonlehtori, aikuiskoulutuksen pedagogiikka, hanna.vuojarvi@ulapland.fi
Päivi Rasi, apulaisprofessori, kasvatustiede, paivi.rasi@ulapland.fi

Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta, PL 122, 96101 Rovaniemi

Tiivistelmä

Tässä artikkelissa esitellään design-perustaisen tutkimushankkeen toinen tutkimussykli, jossa kehitettiin eriaikaisen formatiivisen äänipalautteen käyttöä verkko-opiskelussa. Tutkimus toteutettiin neljän suomalaisen yliopiston yhteisellä opintojaksolla, jonka aikana digitaalisen äänipalautteen käyttöä testattiin, analysoitiin ja kehitettiin edelleen. Tutkimukseen osallistui 52 opintojaksolla mukana ollutta opiskelijaa. Opintojakso perustui yhteisölliseen ja tapausperustaiseen opiskeluun. Opintojaksoa varten kehitettiin formatiivisen äänipalauteen pedagogiikkaa tieteellisten lehtien vertaisarviointikäytäntöjen mukaisesti. Opettajat antoivat opiskelijoiden pienryhmätehtävistä palautetta kesken opintojakson. Palautteen perusteella tekemistään muutoksista ja tekemättä jättämisistä opiskelijat kirjoittivat opettajalle selvityksen (Letter to the Editor / Cover Letter). Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää opiskelijoiden kokemuksia äänipalautteen käytettävyydestä ja merkityksestä oppimisprosessissa. Aineisto koostuu sähköisellä kyselylomakkeella kerätystä tekstiaineistosta, litteroidusta äänipalautteesta sekä opiskelijoiden pienryhmissä tekemistä oppimistehtävistä. Tulosten mukaan äänen ja tekstin yhdistelmä palautteessa tarjoaa opiskelijoille yksityiskohtaisempaa ja paremmin oppimista edistävää palautetta kuin kumpikaan kanava yksinään. Opiskelijat kokevat äänen myönteisenä, inhimillisenä ja henkilökohtaisena palautekanavana, joka vahvistaa opettajan sosiaalista läsnäoloa verkko-opintojaksolla. Emotionaalisella tasolla äänipalaute tukee positiivista oppimiskokemusta, vaikka opiskelija ja opettaja eivät tunne toisiaan, eivätkä tapaa kasvokkain opintojakson aikana. Tuloksia voidaan hyödyntää korkeakoulutuksessa verkkovälitteisten ja kasvokkaisten opintojaksojen suunnittelussa sekä opiskelijanohjausprosessien kehittämisessä.

Avainsanat: formatiivinen äänipalaute, yhteisöllinen oppiminen, verkko-opiskelu, tapausperustainen oppiminen, design-perustainen tutkimus, pedagoginen kehittäminen, korkeakoulutus

Abstract

This article presents the second cycle of a design-based research project aiming to develop asynchronous formative audio feedback practices for online learning in higher education settings. The development was conducted based on design-based research principles. The research activities focused on an inter-university online course, within which the use of instructor audio feedback was tested, analysed and further developed. The participants were 52 students, and the teaching approach was collaborative case-based learning. A formative audio feedback practice was developed, which followed the peer-review practices employed by scientific journals. This aimed to discover how students experienced the use of audio feedback in terms of usability and learning. Research data were collected through an online questionnaire, transcribed audio feedback, and students’ performance results. The study indicates that the combination of audio- and text-based feedback provides students with detailed feedback that promotes learning. Students perceive audio as a positive, human and personal feedback medium that strengthens teachers’ presence in an online course. On an emotional level, audio feedback promotes positive learning experiences, even when students and teachers do not know each other or meet during the course. The results can be used in designing both online and face-to-face courses and developing student guidance processes.

Keywords: Formative audio feedback, collaborative learning, online learning, case-based learning, design-based research, pedagogical development, higher education

Johdanto

Rakentavan, riittävän yksityiskohtaisen, oikea-aikaisen ja innostavan palautteen saaminen on keskeistä yliopisto-opiskelijoiden oppimisen kannalta. Myös korkeakoulutuksen laadun arvioinnin yksi keskeinen kriteeri on se, että opiskelijat saavat oppimisestaan palautetta, joka tukee osaamistavoitteiden saavuttamista (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus, 2017). Palautteen antajina voivat toimia opettajat, ohjaajat, vertaiset ja opiskeltavan alan asiantuntijat. Myös oppimisanalytiikan avulla saatu palaute tarjoaa tietoa opetus- ja oppimisprosessien kehittämisen tueksi (Adams Becker ym., 2017). Oppimisanalyytiikka tarkoittaa opiskelijoihin ja heidän toimintaympäristöihinsä liittyvän digitaalisen datan keräämistä ja analysointia sekä sen käyttöä oppimisprosessien ja -ympäristöjen ymmärtämiseen ja kehittämiseen (Ferguson, 2012). Palautteen vastaanottajana voivat puolestaan olla yksittäiset opiskelijat, pienryhmät tai suuremmat opetusryhmät (esim. Borup, West & Thomas, 2015; Crook ym., 2012). Palautetta voidaan antaa multimodaalisesti, esimerkiksi kirjoitetun tekstin, äänen, videon, kuvien tai näiden yhdistelmien avulla.

Erityisesti opettajan antama palaute on tutkimustiedon mukaan yksi keskeisimmistä keinoista tukea opiskelijoiden oppimista ja voimaannuttaa opiskelijoita (Hattie & Timberley, 2007; Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Van der Kleij, Feskens & Eggen, 2015). Palautteen aikaansaamat myönteiset ilon, ylpeyden ja innostuksen tunteet myös motivoivat opiskelemaan (Rowe, Fitness, & Wood, 2014, 2015). Opiskeluun liittyvät myönteiset tunnekokemukset ovat yhteydessä hyvään akateemiseen suoriutumiseen, kun taas kielteiset tunteet, kuten ahdistus, vihaisuus, kyllästyneisyys ja häpeä, ennustavat heikkoa suoriutumista (Op’t Eynde & Turner, 2006; Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2014).

Vaikka suomalaiset korkeakouluopiskelijat ovat verrattain tyytyväisiä opetuksen laatuun (Potila, Moisio, Ahti-Miettinen, Pyy-Martikainen & Virtanen, 2017; Vipunen – korkeakoulujen extranet, 2017), he toivovat enemmän palautetta oppimisestaan. Vuonna 2017 toteutettu yliopistojen valtakunnallinen opiskelijapalautekysely (Vipunen – korkeakoulujen extranet, 2017) osoittaa tarpeen lisätä ja kehittää opiskelijoiden oppimiseen kohdistuvaa palautetta (ks. myös Määttä, 2015; Polvi, 2015). Opiskelijat arvioivat asteikolla 1–5 (1 = ”en pysty arvioimaan”, 2 = “eri mieltä”, 3 = “osittain eri mieltä”, 4 = “osittain samaa mieltä”, 5 = “samaa mieltä”) seuraavia väittämiä: “Olen saanut riittävästi palautetta oppimisestani” (N = 10 766, ka = 3.3, SD = 0.9),  “Opettajilta saamani palaute on auttanut minua opinnoissani”  (N = 10 761, ka = 3.3, SD = 1.1) sekä  “Opintojakson oppimistehtävistä saamani palaute on auttanut minua selvittämään asioita, joita en ole täysin ymmärtänyt” (N = 10 740, ka = 3.2, SD = 1.1). Kyselyn tulokset siis osoittavat, että opiskelijat ovat keskimäärin osittain eri mieltä saamansa palautteen riittävyydestä ja hyödyllisyydestä oppimisessa.

Myös empiiriset tutkimukset verkko-opetuksesta ja sulautuvasta opetuksesta osoittavat, että opiskelijoiden saamassa yksilö- ja ryhmäpalautteessa niin opettajalta, ohjaajalta kuin vertaisopiskelijoiltakin on kehittämisen varaa erityisesti laadun, yksityiskohtaisuuden ja ajoituksen suhteen (esim. Dixon, 2015; Lunt & Curran, 2010). Juuri oikeaan aikaan annettu palaute voi vaikuttaa ratkaisevalla tavalla oppimisprosessin onnistumiseen. Tutkimuskirjallisuudessa on tuotu esiin tarve kehittää palautteenantotapoja, jotka sitouttavat opiskelijoita oppimiseen myös tunnetasolla (Crook ym., 2012). Lisäksi on peräänkuulutettu teknologialla tuettuja palautteenantotapoja, jotta opettajat pystyisivät kasvavasta työmäärästään huolimatta antamaan laadukasta palautetta (Adams Becker ym., 2017; Crook ym., 2012; Dixon, 2015; Glover, 2012; Mayhew, 2017; Parkes & Fletcher, 2014). Korkeakoulutuksessa onkin toteutettu lukuisia kehittämishankkeita, joissa on testattu uusien digitaalisten sovellusten käyttökelpoisuutta palautteen antamisen työkaluina (esim. Crook ym., 2012; Dixon, 2015; Glover, 2012; Mayhew, 2017).

Tarve kehittää digitaalisen teknologian käyttöä opetus- ja oppimisprosesseissa nousee esiin myös koulutuspolitiikan yleisissä linjauksissa. Juha Sipilän hallitusohjelman keskeisiä painopistealueita olivat oppimisympäristöjen modernisoiminen sekä digitalisaation ja uuden pedagogiikan mahdollisuuksien hyödyntäminen oppimisessa (Valtioneuvosto, päiväämätön). Korkeakoulutuksen ja tutkimuksen visiossa 2030 (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2017) linjataan kehittämistyötä erityisesti mahdollistavan ohjauksen, opiskelun avoimuuden ja joustavuuden, tutkimus-, kehittämis- ja innovaatiotoiminnan, digitalisaation hyödyntämisen sekä korkeakouluyhteisöjen hyvinvoinnin tukemisen suuntiin. Myös yksittäisten yliopistojen strategioissa laadukas ja joustava opetus sekä ohjaus ovat keskeisellä sijalla. Tässä artikkelissa raportoidun tutkimuksen toimintaympäristön, eli Lapin yliopiston, vuoteen 2025 ulottuvan strategian toimeenpanosuunnitelmassa koulutuksen tavoitteita ovat muun muassa joustavat ja sujuvat opinnot, tehokas ja korkeatasoinen opetus sekä opiskelijalähtöiset oppimisen arviointikäytännöt (Lapin yliopisto, 2015).

Palautteenannon pedagogiikan näkökulmasta digitalisaatio avaa mahdollisuuksia antaa palautetta multimodaalisesti tekstin, äänen, videon, kuvien ja näiden yhdistelmien avulla. Digitaalisten sovellusten avulla välitetty palaute erilaisissa oppimisympäristöissä voi osaltaan tukea ohjausta ja opiskelun joustavuutta. Parhaimmillaan se voi myös uudistaa opetusta ja oppimista. Tässä artikkelissa tarkastellaan verkko-opiskelijoiden kokemuksia opiskeluprosessin aikana opettajan pienryhmille antamasta formatiivisesta ja eriaikaisesta digitaalisesta äänipalautteesta sekä sen merkitystä oppimistehtävien työstämisessä ja viimeistelyssä. Formatiivisen palautteen tavoitteena on motivoida opiskelijoita ja antaa heille tietoa oppimisestaan jo opiskelun aikana, toisin kuin summatiivisessa palautteessa, jota annetaan esimerkiksi opintojakson päättyessä. Formatiivisen palautteen perusteella opiskelijalla on mahdollisuus muokata toimintaansa ja tuotoksiaan oppimisprosessin aikana. (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006; Yorke, 2003.) Eriaikaisuudella tarkoitetaan tässä sitä, että opettaja tallentaa äänipalautteen tiedostoksi ja välittää sen opiskelijoille. Tämän lisäksi verkko-opetuksessa voidaan käyttää myös samanaikaista palautetta siten, että opiskelija ja opettaja ovat palautteenantotilanteessa yhtä aikaa vuorovaikutuksessa esimerkiksi videoneuvottelun välityksellä.

Artikkeli perustuu design-perustaiseen tutkimukseen, jossa kahden tutkimussyklin avulla kehitettiin eriaikaisia äänipalautteen antamisen muotoja korkeakoulutukseen. Ensimmäisen syklin tulokset on raportoitu aiemmin (Rasi & Vuojärvi, 2018) ja ne toimivat tässä artikkelissa esitetyn toisen tutkimussyklin kehittämistyön lähtökohtina. Ensimmäisen syklin tulokset kuvataan tarkemmin luvussa “Design-perustainen tutkimus pedagogiikan kehittämisen välineenä”. Tutkimus toteutettiin neljän suomalaisen yliopiston yhteisellä verkko-opintojaksolla Median ja digitaalisen teknologian opetuskäyttö, jonka opettajina artikkelin kirjoittajat toimivat. Opintojakson pedagogiikkaa voi luonnehtia yhteisölliseksi ja tapausperustaiseksi oppimiseksi. Oppimistehtävänään opiskelijat analysoivat neljän hengen verkkoryhmissä todellisia, median ja digitaalisen teknologian opetuskäyttöön liittyviä tapauksia.

Opintojaksolla testattiin äänipalautteen antamiseen kehitettyä uutta menetelmää, jota inspiroi tieteellisiin lehtiin tarjottavien artikkelikäsikirjoitusten vertaisarviointiprosessi. Tieteelliset lehdet edellyttävät, että tutkijat ottavat lehden vertaisarvioijilta käsikirjoituksiinsa saadun palautteen huomioon niitä muokatessaan. Lisäksi lehdet edellyttävät, että tutkijat selvittävät ja perustelevat, miten ja miksi ovat käsikirjoitustaan kehittäneet saamansa palautteen huomioiden. Tehdyistä muutoksista ja tekemättä jättämisistä tutkijat kirjoittavat lehdelle perusteellisen selvityksen (Letter to the Editor / Cover Letter). Kehittämiskohteena olleen opintojakson opiskelijat ovat aiemmin saaneet vain kirjallista palautetta opintojakson päätteeksi, mutta nyt heille annettiin eriaikaista digitaalista äänipalautetta kesken opiskeluprosessin. Tässä hyödynnettiin digitaalisten äänitiedostojen luomiseen ja jakamiseen tarkoitettua ilmaissovellusta (Vocaroo[1]). Tämän lisäksi opiskelijoita pyydettiin selvittämään kirjallisesti, miten he olivat ottaneet huomioon saamansa äänipalautteen hioessaan oppimistehtävänsä lopulliseen muotoon.

Artikkelissa kuvattu design-perustaisen äänipalautteen käytön tutkimuksellinen kehittäminen pohjautuu sosiokonstruktivistiseen oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppimisen kannalta keskeistä on sen opiskelijakeskeisyys, prosessiluonteisuus, yhteisöllisyys, opiskelijoiden emotionaalinen sitoutuminen, opettajan antama palaute, sekä erityisesti opetussuunnitelman ja oppimisen arviointimenetelmien kehittäminen (esim. Ruokamo, Hakkarainen & Eriksson, 2012; Tynjälä, 2001). Tutkimus- ja kehittämistyössä sovelletut palaute- ja arviointikäytännöt linjattiin niitä koskevien suositusten mukaisesti (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Arviointikriteerit olivat opiskelijoiden saatavilla koko opintojakson ajan ja opiskelijat saivat palautetta oikeaan aikaan kesken opiskeluprosessin suhteessa ennalta määriteltyihin arviointikriteereihin. Opiskelijoilla oli mahdollisuus tutustua annettuun palautteeseen ja käyttää sitä oppimisensa edistämiseksi ennen lopullista arviointia opintojakson päättyessä.

Äänipalautteen käyttö opiskelijoiden ja opettajien näkökulmasta

Aiemmat tutkimustulokset ovat osoittaneet, että yliopisto-opiskelijat pitävät opettajan antamaa eriaikaista äänipalautetta yleisesti hyödyllisempänä kuin kirjallista palautetta ja että he kokevat saavansa sen kautta tietoa arvioinnista myös yleisellä tasolla (Parkes & Fletcher, 2014). Opiskelijat kokevat, että äänipalaute on henkilökohtaisempaa ja ymmärrettävämpää, ja että äänen kautta sosiaalinen läsnäolo (Middleton, 2009) sekä vuorovaikutuksen nyanssit ja tunteet välittyvät voimakkaammin (Cavanaugh & Song, 2010; Merry & Orsmond, 2008; Parkes & Fletcher, 2014; Woodcock, 2016). Erityisesti opettajan äänensävy voi opiskelijoiden mukaan välittää merkityksiä, henkilökohtaisia huomioita, välittämistä ja yhteyden tunnetta paremmin kuin muut palautteen antamisen menetelmät, mikä tukee opetus- ja oppimisprosessin emotionaalisuutta (Dixon, 2015) sekä rakentavan palautteen vastaanottamista (Woodcock, 2016). Toisaalta Parkes ja Fletcher (2014) huomauttavat, että äänipalaute voidaan kokea myös hyökkäävänä tai jopa tunkeilevana, koska äänen kautta välittyvät tunteet voivat olla myös negatiivisia.

Äänipalautteen käytön haasteet liittyvät opiskelijoiden kokemusten mukaan sen vaikeaan seurattavuuteen ja siihen, että sen kuunteleminen vaatii paljon aikaa. Myös keskeisiin kohtiin palaaminen on koettu haasteelliseksi. (Parkes & Fletcher, 2014.) Äänipalaute ei sellaisenaan yhdisty tehtävän visuaaliseen representaatioon, mikä voi vaikeuttaa sen tunnistamista, mihin kohtaan opettajan palaute erityisesti kohdistuu (Mayhew, 2017). Erityisesti ”visuaalisina oppijoina” itseään pitävät opiskelijat toivovat saavansa mieluummin kirjallista palautetta (Woodcock, 2016). On kuitenkin todettava, että oppimistyylien jaottelu esimerkiksi visuaalisiin, auditiivisiin ja kinesteettisiin on saanut osakseen huomattavaa tieteellistä kritiikkiä. Oppimistyylien olemassaoloa, saati niiden yhteyttä oppimisen tuloksellisuuteen, ei ole tutkimuksissa kyetty osoittamaan. Usein kyse on enemmänkin siitä, millaisista opiskelutavoista opiskelija pitää. (Kirschner, 2017.) Äänipalautteen ja tehtävän sisältöjen yhdistämistä helpottamaan on opetuskokeiluissa käytetty esimerkiksi ruutukaappausvideoita (screen cast), jossa visuaalinen ja auditiivinen informaatio yhdistyvät (esim. Mayhew, 2017).

Opettajat näyttävät kokemustensa perusteella jakautuvan äänipalautteen käyttöön varauksellisesti (Cavanaugh & Song, 2010) ja myönteisesti suhtautuviin (Woodcock, 2016). Keskeistä äänipalautteen onnistuneessa pedagogisessa käytössä opettajan kannalta on riittävä ja oikea-aikainen teknisen tuen saatavuus (Middleton, 2009). Dixonin (2015) tutkimuskatsauksen mukaan opettajat jakavat äänipalautetta yleensä jonkin verkko-oppimisympäristön kautta siten, että äänitiedoston lisäksi opiskelijoiden saatavilla on myös tekstimuotoinen palaute. Siitä, lisääkö vai vähentääkö äänipalautteen käyttö opettajan työmäärää, ei tutkimuskatsauksen perusteella voida vetää yhtenäisiä johtopäätöksiä, koska työmäärä on suoraan yhteydessä opettajan tekemiin äänipalautteen käyttöön liittyviin ratkaisuihin. Opettajat kuitenkin kokevat, että ääni mahdollistaa tekstiin verrattuna merkittävästi yksityiskohtaisemman palautteen antamisen (Parkes & Fletcher, 2014).

Design-perustainen tutkimus äänipalautteen käytön kehittämisen välineenä

Tässä esitelty eriaikaisen äänipalautteen käyttöä verkko-opetuksessa kehittänyt tutkimus toteutettiin design-perustaisen tutkimuksen periaatteita noudattaen (Design-Based Research Collective, 2003). Käytännössä tutkimus- ja kehittämistyö jäsennettiin kahteen tutkimussykliin, jotka jäsentyivät (1) suunnittelu-, (2) toteutus-, (3) analyysi- ja (4) edelleenkehittämisvaiheisiin. Tutkimussyklien ensimmäisessä vaiheessa suunniteltiin opintojakso ja äänipalautteen käyttö. Ensimmäisessä tutkimussyklissä suunnittelutyötä ohjasi aiemmin julkaistu tutkimustieto äänipalautteen käytöstä korkeakouluopetuksessa. Tässä artikkelissa raportoitavan toisen tutkimussyklin suunnittelussa merkittävässä roolissa olivat ensimmäiseen tutkimussyklin tutkimustulokset. (ks. Rasi & Vuojärvi, 2018.)

Molempien tutkimussyklien toisessa vaiheessa toteutettiin verkko-opintojakso, jonka aikana eriaikaista äänipalautetta testattiin. Kolmannessa vaiheessa kerättiin ja analysoitiin tutkimusaineistot. Neljäs ja viimeinen vaihe tutkimussyklissä piti sisällään opintojakson ja äänipalautteen edelleen kehittämisen. Wangin ja Hannafinin (2005) mukaan sykleissä etenevä työskentely on luonteenomaista design-perustaiselle tutkimukselle ja vain useiden toistojen kautta voidaan saada aikaan tuloksellisia pedagogisia ratkaisuja. Eletyn maailman tilanteet ja kontekstit ovat luonteeltaan kompleksisia; opettajien ja opiskelijoiden kokemuksen tavoittaminen kehittämistyön pohjaksi on haastavaa, vaikka aineisto olisi laajakin.

Design-perustaisen tutkimuksen ydin on teorian ja käytännön tiivis yhteys, mikä tulee esiin tutkijoiden ja osallistujien yhteistyönä sekä pyrkimyksenä kehittää sekä teoriaa että käytäntöjä (Wang & Hannafin, 2005). Design-perustaista tutkimusta voidaan pitää osallistavan toimintatutkimuksen kaltaisena lähestymistapana, mutta näiden kahden keskeinen ero näyttää olevan niiden tutkimusorientaation voimakkuudessa. Design-perustaisessa tutkimuksessa tutkijoiden ja teorian roolit ovat keskeisiä (Heikkinen & Syrjälä, 2006), kun taas osallistavassa toimintatutkimuksessa käytännön kehitystyö johdetaan osallistujien itsensä tekemästä tutkimuksellisesta työstä, jota tutkijat vain fasilitoivat. Tässä artikkelissa kuvatun kehittämistyön lähestymistavaksi päädyttiin valitsemaan design-perustainen tutkimus, koska opintojakson opettajat ovat tässä tapauksessa myös tutkijoita ja tämän artikkelin kirjoittajia. Tutkimus- ja kehitystyö pohjautui vahvasti teoriaan, ja tavoitteena oli kehittää sekä digitaalisen äänipalautteen käyttöä yliopiston verkko-opetuksessa että siihen liittyvää teoriaa (Design-Based Research Collective, 2003). Opiskelijoiden rooli yhteissuunnittelussa vahvistui toisella tutkimussyklillä, jonka lähtökohtana oli ensimmäisessä syklissä saatu tutkimustieto opiskelijoiden kokemuksista ja kehittämisehdotuksista.

Pienryhmiltä kerätyn aineiston perusteella opiskelijoiden kokemukset ensimmäiseltä kehittämissykliltä olivat pääosin myönteisiä (ks. Rasi & Vuojärvi, 2018). Heidän mukaansa digitaalisen äänipalautteen käyttö verkkokurssilla tuki emotionaalista sitoutumista sekä henkilökohtaista yhteyttä opiskelijoiden ja opettajien välillä, mikä on todettu haasteeksi korkea-asteen opiskelussa (Crook ym., 2012; Dixon, 2015; Parkes & Fletcher, 2014; Ruokamo ym., 2012). Tulokset siis vahvistivat aikaisempia käsityksiä äänipalautteen henkilökohtaisuudesta (Dixon, 2015; Middleton, 2009; Parkes & Fletcher, 2014). Lisäksi henkilökohtaisuuden kokemus ei ollut riippuvainen siitä, tapasivatko opiskelijat opettajaansa kasvokkain vai eivät (vrt. Woodcock, 2016). Opiskelijat käyttivät äänipalautetta onnistuneesti oppimistehtäviä korjatessaan ja muokatessaan. He myös kuvasivat kokeneensa sen hyödylliseksi oman oppimisensa kannalta. Käytetty Vocaroo-sovellus koettiin helppokäyttöiseksi ja sillä pystyttiin tuottamaan riittävän hyvälaatuinen tiedosto palautetta varten. Digitaalisen äänipalautteen käytön koettiin sopivan verkko-oppimiseen, koska palaute oli opiskelijoiden saatavilla silloin, kun he sitä tarvitsivat.

Ensimmäinen tutkimussykli osoitti myös, että päinvastoin kuin Nortcliffe ja Middleton (2007) esittävät, opettajien näkökulmasta opintojakson vaatima työmäärä kasvoi äänipalautteen käytön myötä, mutta työmäärän arvioitiin kuitenkin vähenevän jatkossa, kun prosessi tulisi tutuksi (kts. myös Woodcock, 2016). Opiskelijoiden tekemä selvitys palautteen perusteella tehdyistä korjauksista ja muokkauksista oli opettajien näkökulmasta mielekäs, koska se teki opiskelijoiden oppimisprosessia näkyväksi, mikä mahdollistaa oppimisen tukemisen opintojakson aikana. Palautetta oli mahdollista kohdistaa erityisesti niihin sisältöihin, joiden ymmärtämiseen ja soveltamiseen opiskelijat tarvitsivat tukea. Äänipalaute tuntui myös opettajien näkökulmasta henkilökohtaiselta, joten yksittäisten tiedostojen jakaminen opintojaksolla käytössä olleen Moodle-oppimisympäristön kautta pienryhmille yksitellen tuki kokemusta palautteenannon luottamuksellisuudesta.

Ensimmäisestä kehittämissyklistä saatujen tutkimustulosten sekä opiskelijoiden ja opettajien kokemusten perusteella voitiin tunnistaa kehittämistarpeet toista sykliä varten. Opiskelijat toivoivat tekstimuotoisen palautteen käyttöä digitaalisen äänipalautteen rinnalla (kts. myös Dixon, 2015; Mayhew, 2017; Nortcliffe & Middleton, 2007; Parkes & Fletcher, 2014), mikä otettiin huomioon toisen kehittämissyklin suunnittelussa. Lisäksi opiskelijat toivoivat yksityiskohtaisempaa palautetta sekä enemmän positiivista palautetta siitä, missä he ovat onnistuneet. Tarve palautteen sisältämien myönteisten huomioiden saamiseen otettiin huomioon, mutta palautteen yksityiskohtaisuuden suhteen haluttiin kuitenkin pitää huolta siitä, ettei palaute tarjoaisi opiskelijoille valmiita vastauksia. Tutkimuksellisesti tuloksia pyrittiin tarkentamaan siten, että toisella tutkimussyklillä aineisto kerättiin pienryhmien sijaan yksittäisiltä opiskelijoilta. Tarkempi tutkimuksen toteutuksen kuvaus esitetään seuraavassa luvussa.

Ensimmäisestä tutkimussyklistä saatujen kokemusten ja tutkimustulosten jälkeen erityiseksi tarkasteltavaksi kohteeksi tässä syklissä muodostui se, miten äänipalautteen ja tekstipalautteen yhdistelmä toimii oppimisen tukena. Lisäksi haluttiin selvittää äänipalautteen tuottamaa emotionaalista ulottuvuutta verkko-opintoihin. Tässä esitellylle toiselle tutkimussyklille asetettiin seuraavat tutkimuskysymykset: (1) Miten yliopisto-opiskelijat kokevat formatiivisen, eriaikaisen äänipalautteen ja tekstipalautteen yhdistelmän oppimisprosessinsa näkökulmasta? (2) Millaisia tunnekokemuksia formatiivinen, eriaikainen äänipalaute tuottaa yliopisto-opiskelijoiden oppimisprosessiin verkko-opiskelussa? (3) Kuinka tuloksellista formatiivisen, eriaikaisen äänipalautteen käyttö on opintojakson osaamistavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta?

Tutkimuksen toteuttaminen

Opintojakson ja äänipalautteen käytön kuvaus

Toinen tutkimussykli toteutettiin syksyllä 2017 neljän suomalaisen yliopiston (Lapin yliopisto, Helsingin yliopisto, Itä-Suomen yliopisto ja Turun yliopisto) yhteisellä verkko-opintojaksolla Median ja digitaalisen teknologian opetuskäyttö (4 op). Äänipalautteen käytön testaamiseen osallistui yhteensä 52 opiskelijaa luokanopettajakoulutuksesta, erillisistä opettajan pedagogisista opinnoista tai yleisestä kasvatustieteestä. Opintojakson kesto oli seitsemän viikkoa ja se toteutettiin osittain Moodle- oppimisympäristössä. Kurssin osaamistavoitteena oli, että opiskelija ymmärtää median ja digitaalisen teknologian merkityksen opetuksessa ja oppimisessa sekä tuntee käytännön tapoja käyttää mediaa ja digitaalista teknologiaa opetuksessa ja oppimisessa. Lisäksi tavoitteena oli, että opiskelija kehittää valmiuksiaan suunnitella ja arvioida median sekä digitaalisen teknologian käyttöä opetuksessa ja oppimisessa oppimisteoreettisista, pedagogisista sekä mediakasvatuksellisista näkökulmista.

Opintojakso perustuu yhteisölliseen ja tapausperustaiseen oppimiseen. Käytännössä opiskelijat toimivat 2–5 hengen pienryhminä verkkovälitteisesti ja fyysisesti eri paikoista käsin, koska he tulivat eri puolilta Suomea. Erillisten opettajan pedagogisten opintojen opiskelijat tunsivat toisensa ja opettajansa jo ennen opintojakson alkua, mutta osa ryhmistä oli yliopistojenvälisiä, jolloin opiskelijat eivät tunteneet toisiaan. Tämä mahdollisti tutkimusasetelmassa sen tarkastelun, vaikuttaako opettajien tuttuus opiskelijoiden kokemukseen äänipalautteen käytöstä verkkokurssilla (kts. Woodcock, 2016). Opintojaksolla oli yleinen aikataulutus esimerkiksi sen alkamisajankohdan ja välipalautteiden ajankohdan suhteen, muuten opiskelijat saivat organisoida ja rytmittää työskentelynsä vapaasti.

Oppimisprosessin henkilökohtaisuutta tuettiin siten, että opiskelijat saivat muodostaa pienryhmät oppimistehtävän tekemistä varten itsenäisesti kiinnostuksen kohteidensa perusteella. Ryhmäytyminen tehtiin Moodle-ympäristössä käydyn keskustelun avulla, jota opettajat tukivat osallistumalla keskusteluun. Ryhmäytymisvaiheen tuloksena muodostui 17 ryhmää. Opiskelijoilla oli käytössään Moodlessa sijaitsevat materiaalit ja tehtävien palautusalueet, muuten pienryhmät saivat päättää vapaasti, mitä digitaalisia työvälineitä he yhteisölliseen kirjoittamiseen ja viestintään käyttivät. Pienryhmien oppimistehtävänä oli etsiä, valita ja arvioida yksi todellisen elämän tapaus: mediaa ja digitaalista teknologiaa hyödyntävä oppimisympäristö kuten verkkokurssi, -yhteisö, -palvelu tai -peli. Opiskelijat valitsivat tapauksikseen muun muassa Ekapeli Maahanmuuttaja -oppimisympäristön ja Rockway musiikinopetuksen verkkopalvelun. Arviointi tehtiin kirjoittamalla tapauksesta arviointiraportti mielekkään oppimisen viitekehyksen näkökulmasta (kts. Ruokamo ym., 2012) opintojakson kirjallisuutta ja lisämateriaaleja hyödyntäen.

Pienryhmien palauttamat ensimmäiset versiot raporteista arvioitiin Krathwohlin (2002) edelleen kehittämän Bloomin taksonomian mukaisesti eli huomiota kiinnitettiin erityisesti siihen, miten ryhmät olivat ymmärtäneet mielekkään oppimisen viitekehyksen teoreettiset periaatteet, joita ryhmien tuli soveltaa eli analysoida ja arvioida suhteessa tarkastelun kohteena olevaan tapaukseen. Lisäksi opettajat arvioivat raportteja niihin kirjoitettujen tapauskuvausten yksityiskohtaisuuden sekä lähteiden käytön näkökulmista. Palaute välitettiin pienryhmille Vocaroo-sovelluksella tehtynä äänitiedostona Moodlen palautusalueella. Toisin kuin ensimmäisellä tutkimussyklillä pienryhmät saivat nyt myös tekstipalautteen, joka sisälsi luettelon keskeisistä muutosehdotuksista ja huomioista. Pienryhmillä oli pääsy vain oman ryhmänsä palautteisiin. Äänitiedostojen kesto vaihteli 2 minuutin 10 sekunnin ja 10 minuutin 11 sekunnin välillä. Palautteissa pienryhmille annettiin ohjeita arviointiraporttien kehittämiseen, erityisesti mielekkään oppimisen viitekehyksen pohjalta tehdyn analyysin tarkentamisen ja syventämisen näkökulmista. Opintojakson päätteeksi ryhmien tuli palauttaa muokattu arviointiraportti sekä tieteellisten lehtien arviointikäytännön mukainen kirjallinen selvitys siitä, miten äänipalautetta hyödynnettiin tehtävän tekemisessä.

Aineistonkeruu- ja analyysimenetelmät

Design-perustaiselle tutkimukselle ominaisesti (Design-Based Research Collective, 2003) tutkimusaineistoa kerättiin ja analysoitiin useilla eri menetelmillä. Tutkimukseen osallistuvilta opiskelijoilta pyydettiin lupa aineiston käyttöön tutkimuksessa. Heti opintojakson päättymisen jälkeen kerättiin sähköisellä kyselylomakkeella opiskelijoiden kokemuksia kartoittava aineisto. Lomake koostui neljästä avoimesta kysymyksestä: (1) Oliko äänipalautteen käyttö helppoa? (Löysittekö korjausehdotukset helposti, avautuiko äänitiedosto ongelmitta?), (2) Miten koitte äänipalautteen? (Oliko siitä hyötyä oppimisen kannalta? Mitä tunteita tai ajatuksia se herätti?), (3) Kumpi olisi jatkossa mieluisampi palautekanava: teksti vai ääni? Vai tulisiko näitä käyttää yhdessä? (4) Olisitteko halunneet esittää myös selvityksen tehdyistä korjauksista äänitiedostona kirjallisen taulukon sijaan?

Ensimmäisessä tutkimussyklissä kerättiin samankaltainen kyselyaineisto pienryhmittäin, mutta tässä toisessa tutkimussyklissä kysely kohdistettiin yksittäisille opiskelijoille, jotta opiskelijoiden yksilölliset kokemukset nousisivat paremmin esiin (Rasi & Vuojärvi, 2018). Erona ensimmäisen tutkimussyklin aineistonkeruuseen on myös se, että toisen tutkimussyklin kyselyssä ei kartoitettu opiskelijoiden äänipalautteen kuuntelemiseen käyttämiä välineitä tai sitä, missä opiskelijat palautetta kuuntelivat. Äänipalautteen kokeiluun osallistui toisella tutkimussyklillä yhteensä 52 opiskelijaa, joista 34 (65,4 %) vastasi kyselyyn. Kyselylomakkeella kerätyn tekstiaineiston koko on 3133 sanaa ja se analysoitiin koodaamalla ja teemoittelemalla opiskelijoiden vastauksia laadullisen aineiston analyysiin tarkoitetun NVivo-ohjelmiston avulla. Analyysi tehtiin kahden tutkijan yhteistyönä sen syventämiseksi ja koodaamisen luotettavuuden vahvistamiseksi.

Ensimmäinen kirjoittaja koodasi aineiston ensin itsenäisesti ja aineistolähtöisesti kategorioihin ja yleisempiin teemoihin, jonka jälkeen toinen kirjoittaja perehtyi aineistoon sekä ensimmäisen kirjoittajan tekemään analyysiin ja ilmaisi kategorioita ja teemoja koskevat erimielisyytensä. Tämän jälkeen poikkeavista tulkinnoista neuvoteltiin ja aineistoon tehtiin kuusi lisäkoodausta olemassa oleviin kategorioihin. Lisäksi kaksi kategoriaa yhdistettiin yhdeksi kategoriaksi ja kaksi teemaa yhdistettiin yhdeksi teemaksi. Koska kahden tutkijan tulkintojen välillä ei ollut vahvoja käsitteellisiä eroavaisuuksia, analyysien välinen luotettavuus oli korkea (Armstrong, Gosling, Weinman & Marteau, 1997).

Toinen aineisto koostuu molempien opettajien pienryhmille (n = 17) antamasta äänipalautteesta. Toisen opettajan kohdalla aineistona toimi hänen äänipalautteensa litteraatio (2461 sanaa). Toisen opettajan äänipalautetta ei voitu litteroida, sillä aineistoa ei oltu varmuuskopioitu ennen kuin se automaattisesti poistui käytössä olleesta verkkosovelluksesta (Vocaroo). Näin ollen hänen kohdallaan aineistona käytettiin äänipalautteiden kirjallisia käsikirjoituksia (1483 sanaa). Aineisto koodattiin NVivo-ohjelmiston avulla kurssin arviointikriteerien mukaan: (1) Oppimisteoreettisten näkökulmien ymmärtäminen ja soveltaminen, (2) Arvioitavan tapauksen kuvaus, (3) Lähteiden käyttö ja viittaaminen.

Kolmas aineisto koostuu pienryhmien (n = 17) kirjallisista selvityksistä äänipalautteen käyttöön liittyen sekä pienryhmien lopullisista arviointiraporteista. Näistä analysoitiin se, missä määrin ja miten onnistuneesti pienryhmät käyttivät saamaansa palautetta arviointiraporttien korjaamiseen ja muokkaamiseen.

Tulokset

Opiskelijoiden avoimet vastaukset sähköiseen kyselyyn koodattiin ensin 17 kategoriaan (taulukko 1) ja edelleen viiteen opiskelijoiden kokemuksia kuvaavaan teemaan: (1) Tekninen käytettävyys, (2) Sisällöllinen käytettävyys, (3) Oppimisprosessin emotionaalisuus, (4) Äänipalautteen ja kirjallisen palautteen suhde ja (5) Ehdotukset seuraaville toteutuskerroille.

Taulukko 1. Kyselyaineiston analyysin tuottamat äänipalautetta koskevat kategoriat ja teemat

Samoin kuin ensimmäisellä tutkimussyklillä (Rasi & Vuojärvi, 2018), opiskelijat kokivat äänipalautteen teknisen käytettävyyden ja äänenlaadun hyväksi. Vain neljä vastaajaa mainitsi kohdanneensa teknisiä ongelmia, mutta yksikään niistä ei ollut lopulta kokonaan estänyt äänipalautteen saamista. Äänipalaute koettiin myös sisällölliseltä käytettävyydeltään hyväksi, mutta se täytyi useimmiten kuunnella useaan kertaan kaikkien korjausehdotusten löytämiseksi.

Äänipalaute löytyi helposti ja tiedosto aukesi ilman ongelmia. Tiedostoa pystyi toistamaan ja palaamaan taaksepäin, jotta jonkun kohdan voi kuunnella uudestaan. (vastaaja 19)

 

Palaute oli napakka ja asiaan fokusoitunut, joten sen jaksoi hyvin kuunnella ja sitä pystyi hyvin seuraamaan. (vastaaja 9)

 

Äänitiedosto tuli kuitenkin kuunnella useaan kertaan, jotta varmistui että kaikki korjausehdotukset on varmasti löydetty. (vastaaja 27)

Äänipalautteen ja tekstipalautteen yhdistelmä

Toisella tutkimussyklillä opiskelijoille annettiin äänipalautteen lisäksi myös tekstimuotoinen tiivistelmä kaikista korjausehdotuksista, mitä ei ensimmäisessä tutkimussyklissä tehty. Tulosten perusteella näyttää siltä, että yhdistelmä on toimivampi kuin äänipalaute tai kirjallinen palaute yksinään. Opiskelijoiden kokemuksen mukaan äänipalaute tarkensi kirjallista palautetta ja pehmensi tekstipalautteessa annettua korjaavaa palautetta.  Lisäksi äänen avulla annetulla myönteisellä palautteella tuntui olevan enemmän painoarvoa kuin tekstimuodossa annetulla.

Äänipalaute herätti nimenomaan tunteita. Paljon enemmän kuin mikään tekstipalaute on herättänyt. Kuulin palautteen antajan äänestä, että hän todellakin oli ylpeä meidän ryhmämme saavutuksista hänen kehuessaan työtämme. Jos saman olisi lukenut tekstinä, sen olisi ehkä helpommin sivuuttanut, eikä olisi tuntenut niin vahvasti tehneensä hyvää työtä. (vastaaja 16)

 

Aluksi ajattelin, että en jaksaisi kuunnella koko äänipalautetta, koska kirjallinenkin oli olemassa, mutta onneksi kuuntelin. Äänipalautteen kautta koin suurempaa onnistumista riemua positiivisesta palautteesta, kuin tekstistä, koska ääni ja sen kautta ilmaistut tunteet tulivat hyvin esille. (vastaaja 30)

 

Kirjallinen palaute antoi paljon ”tylymmän” kuvan arvioinnista. (vastaaja 3)

 

Aluksi luin vain lyhyet kirjalliset palautteet. Kirjalliset palautteet tuntuivat aluksi irrallisilta, mutta äänite tuki ja syvensi niitä hyvin. (vastaaja 25)

Oppimisen kannalta äänipalaute koettiin hyödylliseksi. Opiskelijoiden kokemusten mukaan äänipalaute tarjosi opiskelijoille tietoa sekä oppimistehtävän edistämisen että yleisesti sisällön oppimisen näkökulmista.

Siitä oli ehdottomasti hyötyä työn parantelun kannalta (yksityiskohtaiset seikat) ja yleisen oppimisen kannalta (kirjallista palautetta laajemmin selitetty asioita). (vastaaja 9)

 

Näiden vivahteiden ansiosta palaute ei ollut tasapaksua, vaan sisällöllisesti se oli helpompi jaotella esim. työmme vakavampiin puutteisiin ja mahdollisesti toivottaviin lisäyksiin. (vastaaja 32)

Tulevien kurssitoteutusten kannalta opiskelijat pitivät tärkeänä äänipalautteen saamista myös jatkossa ja ehdottivat myös keinoja korostaa sen merkitystä oppimisprosessissa.

Teksti toimii hyvin äänen kanssa, mutta jospa kokeilisitta ensi kerralla antaa ensin äänipalauteen ja vasta vähän myöhemmin yhteenvedon kirjallisena. Tämä pakottaa kuuntelemaan palautteen eikä sitä unohda kuunnella. (vastaaja 30)

Tekstimuodossa saatu tiivistelmä ehdotetuista muutoksista koettiin hyödylliseksi ja myös sen osalta aineisto sisälsi kehitysehdotuksia:

Tosin tämänkaltaisessa hyvin laajassa tehtävässä äänipalautteen tukena olisi voinut käyttää esimerkiksi dokumenttiin tehtyjä kirjallisia huomioita, sillä ryhmäläiset olisivat nähneet ne kerralla ja jatkotyöstäminen olisi ollut helpompaa kuin äänipalautteeseen palaaminen uudelleen ja uudelleen. (vastaaja 20)

Äänipalaute ja oppimisprosessin emotionaalisuus

Opiskelijoiden vastauksista tuli vahvasti esiin oppimisprosessin emotionaalinen ulottuvuus. Äänipalaute koettiin inhimilliseksi ja henkilökohtaiseksi, kuten ensimmäiselläkin tutkimussyklillä (Rasi & Vuojärvi, 2018). Se toi opettajaa ikään kuin lähemmäs opiskelijaa tilanteessa, jossa he eivät tavanneet toisiaan kasvokkain opintojakson aikana.

Tuli ihan sellainen fiilis kun laittoi silmät kiinni, että olisi istunut palautteen antajan työhuoneessa. (vastaaja 13)

 

Verkkokurssilla tämä toimi erinomaisesti, sillä eri yliopistosta oleva vastuuopettaja on lähtökohtaisestikin vieras ja etäisempi, joten äänipalaute inhimillisti ohjaajan itselleni. (vastaaja 32)

Opiskelijoiden vastaukset osoittavat äänen voiman ja mahdollisuudet palautteen antamisessa, ja useat opiskelijat viittasivat myös äänenpainoihin ja -sävyyn:

Oli mukavaa kuulla oikean ihmisen ääni, herätti positiivisia tunteita ja ajatuksia. (vastaaja 18)

 

Minusta oli kiva kuulla opettajan äänenpaino. (vastaaja 21)

 

Positiivinen äänensävy kuulosti hyvältä. (vastaaja 31)

Koska ensimmäisen tutkimussyklin opiskelijapalautteissa toivottiin jatkossa saatavan myös myönteistä palautetta muutosehdotuksien lisäksi, toisen tutkimussyklin äänipalautteiden tuottamisessa kiinnitettiin tähän erityistä huomiota. Opiskelijoiden vastausten perusteella tehtävien ansioiden nostaminen esiin motivoi muutosten tekemiseen ja vahvisti tunnetta omasta osaamisesta.

Palaute tuntui positiiviselta, koska äänikin oli positiivinen, vaikka itse palautteessa annettiin myös parannusehdotuksia. (vastaaja 5)

 

Kannusti työn parantamiseen (vastaaja 25)

Äänipalautteen käytön tuloksellisuus

Opettajien antamasta äänipalautteesta ja opiskelijoiden muokkausselvityksistä analysoitiin opettajien antamien muutosehdotusten määrä sekä onnistuneesti tehtyjen korjausten määrä (taulukko 2).

Taulukko 2. Tehtyjen muutosehdotusten ja onnistuneiden muutosten määrät

Samoin kuin ensimmäisen tutkimussyklin toteutuksessa (Rasi & Vuojärvi, 2018), myös toisen tutkimussyklin aikana annettuun palautteeseen reagoitiin ja pienryhmien tekemät muutokset tehtäviin olivat suurimmaksi osaksi onnistuneita (86,6 %). Opettajien antama äänipalaute kohdistui opintojakson osaamistavoitteiden mukaisesti suurimmaksi osaksi siihen, kuinka hyvin pienryhmien palauttamat oppimistehtävät osoittivat oppimisteoreettisten näkökulmien ymmärtämistä ja soveltamista käytännön tapaukseen. Oppimisteoreettisiin perusteluihin kohdistuvista muutosehdotuksista opiskelijat onnistuivat toteuttamaan 87 prosenttia.

Pohdinta

Tässä artikkelissa esitellylle, formatiivisen eriaikaisen äänipalautteen käyttöä verkko-opiskelussa design-perustaisen tutkimuksen keinoin selvittäneelle, tutkimukselle asetettiin kolme tutkimuskysymystä: (1) Miten yliopisto-opiskelijat kokevat formatiivisen, eriaikaisen äänipalautteen ja tekstipalautteen yhdistelmän oppimisprosessinsa näkökulmasta? (2) Millaisia tunnekokemuksia formatiivinen, eriaikainen äänipalaute tuottaa yliopisto-opiskelijoiden oppimisprosessiin verkko-opiskelussa? (3) Kuinka tuloksellista formatiivisen, eriaikaisen äänipalautteen käyttö on opintojakson osaamistavoitteiden saavuttamisen näkökulmasta?

Tulosten mukaan näyttää siltä, että yhdistämällä palautteessa ääntä ja tekstiä on mahdollista tarjota opiskelijoille yksityiskohtaisempaa palautetta kuin kummankaan kautta yksinään olisi mahdollista. Kahden palautekanavan yhdistäminen näyttää myös vahvistavan opiskelijoiden kokemusta oppimisesta. Kirjallinen tiivistelmä tukee äänipalautteen ymmärrettävyyttä ja jäsentää sitä selkeämmäksi. Äänen avulla voi tarkentaa kirjallista palautetta sekä myös pehmentää kriittisempää kirjallista palautetta (kts. myös Woodcock, 2016). Myönteinen palaute koetaan puhuttuna vahvemmaksi ja merkityksellisemmäksi kuin kirjallisesti esitettynä. Opiskelijoiden tekemien oppimistehtävien vahvuuksien avaaminen koettiin yleisesti tärkeäksi, palautteen ei toivota kohdistuvan vain muutoksia vaativiin kohtiin.

Tulosten perusteella voidaan todeta, että ääni koettiin yleisesti myönteisenä, inhimillisenä ja henkilökohtaisena palautekanavana, joka vahvistaa opettajan sosiaalista läsnäoloa verkko-opintojaksolla (kts. myös Middleton, 2009; Cavanaugh & Song, 2010; Merry & Orsmond, 2008; Parkes & Fletcher, 2014; Woodcock, 2016).  Äänipalautteen avulla on mahdollista tukea positiivista emotionaalista oppimiskokemusta, vaikka opiskelija ja opettaja eivät tunne toisiaan, eivätkä tapaa kasvokkain opintojakson aikana. Äänipalaute motivoi ja tuottaa opiskelijoille mielikuvan siitä, että opettaja työskentelee nimenomaan hänen oppimisensa edistämiseksi. Tulokset vahvistavat myös aiempia tutkimustuloksia erityisesti palautteen antajan äänensävyjen merkityksestä opetus- ja oppimisprosessin emotionaalisuuden tukemisessa (Dixon, 2015).  Vaikka äänipalaute näyttää olevan tuloksellista, palautteenannon vuorovaikutuksellisuutta ja itsearviointia voisi edelleen edistää ohjeistamalla opiskelijoita arvioimaan itse työn vahvuuksia ja heikkouksia suhteessa arviointikriteereihin samalla, kun palauttavat tehtävän väliarviointia varten (Nicol & Macfarlane-Dick, 2006). Tämä auttaisi kohdentamaan palautetta myös opiskelijoiden itsensä oman oppimisensa kannalta merkityksellisiksi kokemiin asioihin.

Näyttää siltä, että äänipalaute on tuloksellista opiskelijoiden oppimisen kannalta. Opiskelijat saavat sen kautta paitsi tarkasti kohdennettuja muutosehdotuksia myös yleisesti lisää opintojaksoon liittyvää sisällöllistä tietoa. Äänipalautteen käyttöä toivottiin jatkettavan tekstimuotoisen palautteen rinnalla ja tämä käytäntö pyritään säilyttämään opintojaksossa jatkossakin. Äänipalautteen käyttö ei ole vain verkko-opiskeluun rajoittuva pedagoginen menetelmä, vaan näkisimme, että sillä on hyödynnettävyyttä myös esimerkiksi seminaarityöskentelyn tukena.

Opettajien näkökulmasta työmäärä pysyi toisella tutkimussyklillä samana kuin ensimmäiselläkin syklillä, vaikka työskentelytapa sekä äänipalautteen muodostamiseen käytetty Vocaroo-väline olivat tuttuja. Jatkossa on huomattava, että äänipalautetiedostot poistuvat Vocaroon palvelimelta tietyn ajan kuluttua, joten mikäli tiedoston haluaa säilyttää, on se tallennettava erikseen johonkin toiseen paikkaan.

Opintojakson opettajien toimiessa myös tutkijoina teoreettinen ja käytännöllinen näkökulma pedagogiikan kehittämiseen punoutuvat yhteen design-perustaisen tutkimuksen ydintä noudatellen (Design-Based Research Collective, 2003). Opiskelijoiden rooli yhteiskehittämisessä vahvistui toisella tutkimussyklillä, kun suunnittelun pohjana olivat opiskelijoiden kokemukset ensimmäisestä opetuskokeilusta sekä niistä saadut tutkimustulokset. Opiskelijat olivat alusta lähtien tietoisia siitä, että opintojaksolla käytettyä palautteenannon menetelmää samalla tutkitaan ja kehitetään. Kyselyaineiston kerääminen yksittäisiltä opiskelijoilta pienryhmien sijaan oli hyvä ratkaisu, koska se vahvisti yksittäisten opiskelijoiden näkemysten esille tuloa ja selkeytti käsitystä äänipalautteen ja kirjallisen palautteen suhteesta oppimisprosessin kannalta.

Tutkimuksen luotettavuuden ja analyysin objektiivisuuden kannalta opettajien toimiminen oman työnsä tutkijoina voi olla riski, mutta design-perustaisen tutkimuksen perimmäisenä ajatuksena kuitenkin on kiinnittyä tiiviisti tutkimuksen kohteena olevaan kontekstiin, jolloin opettajien ja tutkijoiden kontekstuaalinen ymmärrys yliopisto-opetuksesta toimii myös suunnittelun, toteutuksen ja edelleen kehittämisen voimavarana. Lisäksi tässä on ollut käytettävissä myös opiskelijoiden näkökulma kehittämiseen, mikä auttoi tarkentamaan formatiivisen ja eriaikaisen äänipalautteen käyttöä pedagogisena menetelmänä. (Anderson & Shattuck, 2012.) On myös tiedostettava, että opiskelijoiden vastausten myönteisyyteen on voinut vaikuttaa opintojakson opettajien kaksoisrooli opettaja-tutkijoina.

Jatkossa formatiivisen ja eriaikaisen äänipalautteen käytön laajentuessa myös muihin kuin puhtaasti verkko-opintojaksoihin, on syytä selvittää, miten äänipalautteen käyttö rytmittyisi parhaiten tukemaan esimerkiksi seminaarimuotoista työskentelyä. Koska ääni näyttää tulevan lähelle kuulijaansa ja se koetaan hyvin henkilökohtaiseksi, äänitiedostoilla voisi olla paikkansa yliopisto-opiskelijoiden ohjauksessa tai opettajatuutoroinnissa yleisemminkin kuin vain tiettyihin opintojaksoihin ja niiden oppimistavoitteiden saavuttamiseen liittyen.

Kiitokset 

Tutkimus on osa Lappilaiset osallistavat verkko-oppimisratkaisut (LOVO) -hanketta, jota rahoitti Euroopan Sosiaalirahasto (ESR) 2016–2018.

[1] https:www.vocaroo.com

Lähteet

Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., Freeman, A., Hall Giesinger, C. & Ananthanarayanan, V. (2017). NMC Horizon Report: 2017 Higher Education Edition (raportti). Austin, Texas: The New Media Consortium. Saatavilla
http://cdn.nmc.org/media/2017-nmc-horizon-report-he-EN.pdf

Anderson, T. & Shattuck, J. (2012). Design-based research: A decade of progress in education research? Educational Researcher, 41(1), 16–25. Saatavilla https://doi.org/10.3102/0013189X11428813

Armstrong, D., Gosling, A., Weinman, J. & Marteau, T. (1997). The place of inter-rater reliability in qualitative research: An empirical study. Sociology, 31(3), 597–606. Saatavilla https://doi.org/10.1177/0038038597031003015

Borup, J., West, R. E. & Thomas, R. (2015). The impact of text versus video communication on instructor feedback in blended courses. Educational Technology Research & Development, 63(2), 161–184. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s11423-015-9367-8

Cavanaugh, A. & Song, L. (2010). A Comparison of written and audio commentary in an online composition class. Teoksessa D. Gibson & B. Dodge (toim.), Proceedings of SITE 2010—Society for Information Technology & Teacher Education International Conference (s. 379–385). San Diego, CA, USA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Saatavilla https://www.learntechlib.org/primary/p/33364/

Crook, A., Mauchline, A., Maw, S., Lawson, C., Drinkwater, R., Lundqvist, K. & Park, J. (2012). The use of video technology for providing feedback to students: Can it enhance the feedback experience for staff and students? Computers & Education, 58(1), 386–396. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.08.025

Design-Based Research Collective. (2003). Design-based research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32(1), 5–8. Saatavilla https://doi.org/10.3102/0013189X032001005

Dixon, S. (2015). The pastoral potential of audio feedback: A review of the literature. Pastoral Care in Education, 33(2), 96–104. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02643944.2015.1035317

Ferguson, R. (2012). Learning analytics: drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4(5/6), 304–317. Saatavilla https://doi.org/10.1504/IJTEL.2012.051816

Glover, I. (2012). SCOF: A standardized, customizable, online feedback tool. Teoksessa T. Amiel & B. Wilson (toim.), Proceedings of EdMedia 2012—World Conference on Educational Media and Technology (s. 1805–1812). Denver, Colorado, USA: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Saatavilla https://www.learntechlib.org/primary/p/40993/

Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112. Saatavilla http://dx.doi.org/10.3102/003465430298487

Heikkinen, H. L. T. & Syrjälä, L. (2006). Tutkimuksen arviointi. Teoksessa H. L. T. Heikkinen, E. Rovio, & L. Syrjälä (toim.), Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat (s. 144−162). Helsinki: Kansanvalistusseura.

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. (2017). Korkeakoulujen auditointikäsikirja 2018–2024. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Saatavilla https://karvi.fi/publication/korkeakoulujen-auditointikasikirja-2018-2024/

Kirschner, P. (2017). Stop propagating the learning styles myth. Computers & Education, 106, 166–171. Saatavilla https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.12.006

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An overview. Theory into Practice, 41(4), 212–218. Saatavilla https://doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2

Lapin yliopisto. (2015). Lapin yliopiston strategian toimeenpanosuunnitelma 2015–2018. Saatavilla https://www.ulapland.fi/loader.aspx?id=2b065eb9-e6d3-4020-808e-4103da5574b8

Lunt, T. & Curran, J. (2010). “Are you listening please?” The advantages of electronic audio feedback compared to written feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(7), 759–769. Saatavilla https://doi.org/10.1080/02602930902977772

Mayhew, E. (2017). Playback feedback: the impact of screen-captured video feedback on student satisfaction, learning and attainment. European Political Science, 16(2), 179–192. Saatavilla https://doi.org/10.1057/eps.2015.102

Merry, S. & Orsmond, P. (2008). Students’ attitudes to and usage of academic feedback provided via audio files. Bioscience Education, 11(1), 1–11. Saatavilla https://doi.org/10.3108/beej.11.3

Middleton, A. (2009). Beyond podcasting: creative approaches to designing educational audio. Research in Learning Technology, 17(2), 143–155. Saatavilla https://doi.org/10.1080/09687760903033082

Määttä, K. (23.1.2015). Kohti opiskelijakeskeistä yliopistoa (blogikirjoitus). Saatavilla http://ulapland.blogspot.fi/2015/01/lapin-yliopisto-kohti.html

Nicol, D. J. & Macfarlane-Dick, D. (2006). Formative assessment and self-regulated learning: a model and seven principles of good feedback practice. Studies in Higher Education, 31(2), 199–218. Saatavilla https://doi.org/10.1080/03075070600572090

Nortcliffe, A. & Middleton, A. (2007, syyskuu). Audio feedback for the iPod generation. Konferenssiesitelmä International Conference on Engineering Education – ICEE 2007, University of Coimbra, Portugali. Saatavilla http://www.ineer.org/Events/ICEE2007/papers/489.pdf

Opetus- ja kulttuuriministeriö. (24.10.2017).  Sivistys, osaaminen, tiede ja teknologia ihmisen ja yhteiskunnan hyväksi (PowerPoint -esittelyaineisto). Saatavilla http://minedu.fi/documents/1410845/4177242/visio2030-kalvot.pdf/0fb786f6-d07b-462c-898b-632e8109b16c

Op’t Eynde, P. & Turner J. E. (2006). Focusing on the complexity of emotion issues in academic learning: A dynamical component systems approach. Educational Psychology Review, 18(4), 361–376. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s10648-006-9031-2

Parkes, M. & Fletcher, P. R. (2014). Talking the talk: Audio feedback as a tool for student assessment. Teoksessa J. Viteli & M. Leikomaa (toim.), Proceedings of EdMedia 2014 – World Conference on Educational Media and Technology (s. 1606-1615). Tampere, Suomi: Association for the Advancement of Computing in Education (AACE). Saatavilla https://www.learntechlib.org/primary/p/147697/

Pekrun, R. & Linnenbrink-Garcia, L. (2014). Introduction to emotions in education. Teoksessa R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (toim.), International handbook of emotions in education (s. 1–10). New York: Routledge.

Polvi, M. (2015). Palautteen merkitys oppimisen edistäjänä yliopisto-opiskelijoiden näkemyksen valossa (pro gradu -tutkielma). Lapin yliopisto, Rovaniemi. Saatavilla http://urn.fi/URN:NBN:fi:ula-201508181279

Potila, A.-K., Moisio, J., Ahti-Miettinen, O., Pyy-Martikainen, M. & Virtanen, V. (2017). Opiskelijatutkimus 2017: EUROSTUDENT VI -tutkimuksen keskeiset tulokset. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriö. Saatavilla http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-500-6

Rasi, P. & Vuojärvi, H. (2018). Toward personal and emotional connectivity in mobile higher education through asynchronous formative audio feedback. British Journal of Educational Technology, 49(2), 292–304. Saatavilla https://doi.org/10.1111/bjet.12587

Rowe, A. D., Fitness, J. & Wood, L. N. (2014). The role and functionality of emotions in feedback at university: A qualitative study. The Australian Educational Researcher, 41(3), 283–309. Saatavilla https://doi.org/10.1007/s13384-013-0135-7

Rowe, A. D., Fitness, J. & Wood, L.N. (2015). University student and lecturer perceptions of positive emotions in learning. International Journal of Qualitative Studies in Education, 28(1), 1–20. Saatavilla https://doi.org/10.1080/09518398.2013.847506

Ruokamo, H., Hakkarainen, P. & Eriksson, M. (2012). Designing a model for teaching and meaningful e-learning. Teoksessa A. D. Olofsson & J. O. Lindberg (toim.), Informed design of educational technologies in higher education: Enhanced learning and teaching (s. 375–392). New York: IGI Global.

Tynjälä, P. (2001). Writing, learning and the development of expertise in higher education. Teoksessa P. Tynjälä, L. Mason, & K. Lonka (toim.), Writing as a learning tool. Integrating theory and practice (s. 37−56). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Valtioneuvosto. (päiväämätön). 2. Osaaminen ja koulutus. Saatavilla http://valtioneuvosto.fi/documents/10184/2778002/2_osaaminen_koulutus.pdf/3bdd5636-52f8-4555-8112-899806c55f09

Van der Kleij, F. M., Feskens, R. C. W. & Eggen, T. J. H. M. (2015). Effects of feedback in a computer-based learning environment on students’ learning outcomes: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(4), 475–511. Saatavilla https://doi.org/10.3102/0034654314564881

Vipunen – korkeakoulujen extranet. (2017). Yliopistojen valtakunnallinen opiskelijapalautekysely (Kandipalaute) (sähköinen tietoaineisto). Saatavilla https://extra.vipunen.fi/_layouts/15/xlviewer.aspx?id=/Raportit/Kandipalaute%20-%20yliopisto.xlsb

Wang, F. & Hannafin, M. J. (2005). Design-based research and technology-enhanced learning environments. Educational Technology Research and Development, 53(4), 5–23. https://doi.org/10.1007/BF02504682

Woodcock, P. (2016). Towards dialogue: audio feedback on politics essays. European Political Science, 16(2), 193–205. Saatavilla https://doi.org/10.1057/eps.2015.101

Yorke, M. (2003). Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice. Higher Education, 45(4), 477–501. Saatavilla https://doi.org/10.1023/A:1023967026413

Anne Nevgi
päätoimittaja
anne.nevgi@helsinki.fi

Kirjoitan tätä pääkirjoitusta Peda-forum -päivien jälkeisissä tunnelmissa. Tänä vuonna Peda-forum -päivät järjesti Helsingin yliopisto ja tapahtumapaikkana oli Kumpulan kampus. Päiville osallistui noin 650 opetuksen kehittäjää, opettajaa ja opiskelijaa niin suomalaisista kuin ulkomaisista yliopistoista ja ammattikorkeakouluista. Esityksiä ja tapahtumia oli suomeksi, englanniksi ja myös ruotsiksi. Päivien aikana tuntui toiveikkaalle ja innostavalle, kun saimme jakaa ja oppia toisiltamme erilaisista kehittämisprojekteista, -kokeiluista, yliopistopedagogisesta tutkimuksesta. Moni lähti päiviltä kokien saaneensa paljon uutta ja myös intoa omaan opetuksen kehittämistyöhönsä. Peda-forum -päivistä on muodostunut tapahtuma, jota odotetaan ja johon halutaan osallistua.

Peda-forum -verkosto perustettiin 25 vuotta sitten yliopisto-opetuksen ja oppimisen kehittämisestä kiinnostuneiden toimesta. Viisi vuotta sitten Peda-forum -verkosto juhli 20-vuotista taivaltaan ja lehtemme julkaisi tämän johdosta teemanumeron, jossa esiteltiin yliopistopedagogisten koulutusten kehitystä ja sen hetkistä tilannetta maamme yliopistoissa. Matti Lappalainen, Markku Ihonen, Asko Karjalainen ja Merja Maikkola kirjoittivat katsauksen Peda-forum verkoston vaiheista ja toimintamuodoista (ks. Yliopistopedagogiikka 2014/1). Tuolloin todettiin, että erityisesti pysyviksi toimintamuodoiksi ovat muodostuneet Peda-forum -päivät ja niiden yhteydessä vararehtorien tapaamiset sekä muut Peda-forum -verkoston toimijoiden verkostotapaamiset.

Suomalaisen korkeakoulutuksen kentällä Peda-forum -päivät ja laaja yhteistyö opetuksen kehittämiseksi on todettu pitkään hyödylliseksi. Nyt olemme kuitenkin uuden haasteen edessä, koska tällä hetkellä Peda-forum verkoston toiminta on hiipumassa. Tämän vuoden alusta lähtien Peda-forum -verkosto on ollut vailla koordinaattoria ja tämä on selvästi hiljentänyt ja vähentänyt yhteydenpitoa Peda-forum -yhteyshenkilöiden välillä. David Baume varoitti jo vuonna 2007 verkoston löyhän rakenteen vaaroista ja olemme nyt etsineet erilaisia mahdollisia organisoitumisen tapoja, joilla voisimme turvata verkoston toiminnan tulevaisuudessa. Alkuaikoina ja pitkään Peda-forum -verkosto toimi opetusministeriön projektirahoituksella ja tämä mahdollisti koordinaattorin palkkaamisen. Verkosto tarvitsisi pysyvän rahoituksen, jolla kustannettaisiin osapäiväinen koordinaattori ja verkoston yhteyshenkilöiden tapaamiset kerran vuodessa sekä verkkosivujen ylläpito. Peda-forum -verkosto on myös lehtemme julkaisija ja näin ollen Peda-forum -verkoston toiminnan turvaaminen turvaisi myös lehtemme julkaisutoiminnan jatkuvuuden.

Lehtemme on koettu tärkeäksi julkaisukanavaksi ja meille on viimeisten vuosien aikana lähetetty julkaistavaksi yhä enenevässä määrin tieteellisiä tutkimusartikkeleita sekä muita artikkeleja. Tieteellisten artikkelien määrän lisääntyminen on myös lisännyt niin toimituksen työtä kuin päätoimittajan ja toimitusneuvoston työtä. Lukuisten uusien artikkelien lukeminen vie aikaa, mutta on ollut myös erittäin palkitsevaa ja innostavaa nähdä, miten moninaista ja laajaa opetuksen ja oppimisen tutkimus on yliopistoissamme.

Tässä numerossamme julkaisemme kolme tieteellistä artikkelia, jotka kaikki tarkastelevat palautteen merkitystä opiskelijalle. Pekka Räihä, Ville Mankki ja Kristiina Samppala ovat tutkineet kirjalliseen palautteen merkitystä opiskelijalle. Heidän tutkimuksensa osoitti, että kirjallinen palaute on edelleen riittämätöntä, eikä ole vakiintunut osaksi yliopiston opetuskulttuuria. Opiskelijat ovat kokeneet hyötyneensä saamastaan palautteesta ja palaute on auttanut heitä myös syventämään oppimistaan. Heli Arminen, Maija Hujala ja Timo Hynninen ovat tutkineet, miten opiskelijapalaute voi toimia opetuksen laadun mittarina. Tulosten mukaan opiskelijan kokemus oppimisestaan toimii opetuksen laadun indikaattorina, koska tähän opettaja pystyy omalla toiminnallaan vaikuttamaan. Sen sijaan opiskelijoiden kokemuksiin opetuksesta ja opiskelusta vaikuttaa lisäksi moni muu tekijä, mistä syystä opiskelijapalautetta tulee käyttää ainoastaan opetuksen kehittämiseen, eikä esimerkiksi hallinnollisena välineenä kurssien opetuksen laadun arvioimisessa. Hanna Vuojärvi ja Päivi Rasi ovat puolestaan tutkineet, miten opettajan antama äänipalaute on toiminut verkko-opetuksessa ja tukenut opiskelijoiden oppimisprosessia. Tulosten mukaan kirjallisen ja äänipalautteen yhdistelmä edisti parhaiten opiskelijoiden oppimista ja opiskelijat kokivat äänipalautteen henkilökohtaisena ja inhimillisenä tapana saada palautetta tehtävistä. Emotionaalisella tasolla äänipalaute vahvisti opiskelijoiden kokemusta opettajan läsnäolosta verkkoympäristössä.

Lehtemme Kokeilut ja kehittäminen -osiossa on myös useita kiinnostavia artikkeleja sekä samoin Keskustelua -osiossa. Johanna M. Toivonen tarkastelee, miten sisällyttää uraohjaus osaksi väitöskirjaohjausta, ja Minna Santaoja pohtii, miten ohjauksesta olisi mahdollista saada tukea opiskelijoiden kokemaan ympäristöahdistukseen. Anne Rautiainen on kehittänyt kääntämisen opetusta käänteiseksi ja tuo esiin, millaisia haasteita tämä on tuottanut ja mitä tulisi huomioida, kun opettaja lähtee kehittämään ja muuttamaan opetustaan käänteisen oppimisen mukaiseksi.  Myös muut artikkelit tarjoavat kiinnostavia näkökulmia ja uusia keinoja kehittää yliopisto-opetusta tai pohtia esimerkiksi, miksi ja miten yhteisopettajuus toimii prekaarissa yliopistossa, kuten Riikka Taavetti artikkelissaan tuo esille.

Toivotan lukijoillemme innostavia hetkiä lehtemme artikkeleiden parissa!

Anne Nevgi

päätomittaja

Johanna Komppa, yliopistonlehtori, Suomalais-ugrilainen ja pohjoismainen osasto
PL 3, 00014, Helsingin yliopisto, johanna.komppa@helsinki.fi
Salla Jokela, tutkijatohtori, Helsingin yliopisto, salla.jokela@helsinki.fi
Anna Salomaa, apurahatutkija, Helsingin yliopisto, anna.salomaa@helsinki.fi
Heidi Muurinen, apurahatutkija, Helsingin yliopisto. heidi.muurinen@helsinki.fi 

Yliopisto-opiskelijoiden opintoaikoja on viime vuosina pyritty lyhentämään tutkintorakenteita uudistamalla ja tutkinnon suorittamiseen varattua aikaa rajaamalla. Muutokset korostavat opinto-ohjauksen merkitystä, koska tuloksellinen opiskelu edellyttää yhtä aikaa suunnitelmallisuutta ja kykyä käsitellä tiukentuneista aikarajoista aiheutuvia paineita. Samaan aikaan opintojen ohjaukseen liittyvät rakenteet ovat muuttuneet. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa tutkinnon suorittamisen muodollisuuksiin liittyvää ohjausta on siirretty oppiaineiden omilta amanuensseilta yliopistopalveluihin. Nostamme tässä puheenvuorossa keskustelun aiheeksi opetushenkilökunnan, eli erityisesti lehtoreiden, professorien sekä muun tutkimushenkilökunnan ja apurahatutkijoiden, antamaan ohjaukseen liittyvän emotionaalisen tuen ja työn (esim. Chang, 2009). Emotionaalisen tuen antamisen vaatimus voi kuormittaa ohjaajaa, ja vaikuttaa siltä, ettei yliopistopedagoginen tutkimus anna tähän työhön välineitä. Keskitymme tässä erityisesti perustutkinnoissa annettavaan ohjaukseen, siis HOPS-ohjaukseen sekä kandi- ja maisterivaiheen opinnäytetöiden ohjaukseen.

Mitä on ohjauksen emotionaalinen tuki?

Ohjaus on yhteistoimintaa, ”jossa tuetaan ja edistetään ohjattavan oppimis-, kasvu-, työ- tai ongelmanratkaisuprosesseja sellaisilla tavoilla, että ohjattavan toimijuus vahvistuu” (Vehviläinen, 2014, 12). Tämä tarkoittaa sitä, että ohjausprosessin aikana ohjaaja ja ohjattava(t) etsivät yhdessä ymmärrystä, ratkaisuja ja toimintavaihtoehtoja ohjattavan elämäntilanteen ja kokemukset huomioon ottaen (Peavy, 2006). Toiminnan tavoitteena voi olla esimerkiksi opinnäytetyön valmiiksi saaminen, taitojen oppiminen tai opiskelijan koulutukseen liittyvien valintojen tukeminen. Kyse onkin ennen kaikkea inhimillisen kokemuksen tulkintakumppanina toimimisesta (Peavy, 2006; Vehviläinen, 2014).

Ohjaukseen liittyvät tuen muodot voidaan ryhmitellä neljään: sosio-emotionaaliseen, tiedolliseen, instrumentaaliseen ja uuden tiedon yhteisöllisen tuottamisen tukeen (Vekkaila, Virtanen, Taina & Pyhältö, 2018). Ohjauksen huomio ei siis saisi olla vain sisällöllisissä asioissa, vaan sen tulisi tukea myös emotionaalisesti ja tunteet tulisi ottaa huomioon (Denicolo, 2004). Hyvän ohjauksen edellytyksenä voidaan pitää luottamuksellista ohjaussuhdetta, jossa ohjattavalla on turvallinen ja kunnioitettu olo (Jyrhämä, 2002; Vehviläinen, 2014). Oleellista hyvän ohjauksen kannalta on, onko tuki oikea-aikaista ja kohdentuuko se oikein.

Tutkimus- ja opaskirjallisuuden mukaan hyvään ohjaukseen kuuluu siis emotionaalisen tuen antaminen. Oman tutkimusalansa asiantuntijoiden tulisi myös olla ohjaajia, jotka huomioivat opiskelijoiden kokemat paineet ja mahdollistavat turvallisen ja opiskelijan yksilöllistä prosessia tukeva ohjauksen.

Ohjattava emotionaalisen tuen saajana

Ohjaaja pyrkii vahvistamaan opiskelu- ja opinnäytetyöprosessia eteenpäin vieviä tunteita ja toisaalta ratkaisemaan ja lieventämään prosessia estäviä tunteita. Vehviläinen (2014) kutsuu tätä tunnetilojen vastaanottamiseen ja niihin reagoimiseen liittyvää toimintaa ohjaajan kannattelevaksi ohjausorientaatioksi. Tällöin lähtökohtana on olla tilanteessa läsnä, tunnistaa prosessiin liittyviä ja sen herättämiä tunteita ja nimetä ne.

Ohjaustilanteen emotionaalista ”puolta” voi ohjattavan kannalta helpottaa se, jos hän saa aluksi kertoa näkemyksiään ja että ohjaustilanteen agendasta on neuvoteltu yhdessä (Vehviläinen, 2009). Mikäli kielteiset tunteet ovat yhteydessä esimerkiksi opiskelijan kokemukseen siitä, ettei hän pääse eteenpäin opinnäytetyönsä kanssa, vaihtoehtojen ja ratkaisujen etsiminen keskustellen voi tukea rakentavan jännitteen (Vermunt & Verloop, 1999) syntymistä ja antaa opiskelijalle voimauttavan kokemuksen siitä, että hän voi hyödyntää kritiikkiä kehittääkseen omia tietojaan ja taitojaan. Ohjaaja voi esimerkiksi keskustella ohjattavan kanssa siitä, kuinka kritiikin pohjalta on järkevää edetä ja millaisiin osiin tehtäviä olisi mielekästä pilkkoa (opettamisorientaatio, Vehviläinen, 2014, 120).

Emotionaalinen tuki ohjaajan näkökulmasta

Erityisesti opiskelun ja opinnäytetyöprosessin kannalta negatiivisten tunteiden, kuten kyllästyneisyyden, toivottomuuden ja ahdistuksen kohdalla pysähtyminen (ks. Pekrun, 1992; Pekrun, Goetz, Titz & Perry, 2002), “kissan pöydälle nostaminen” ja kokemuksen yhteinen dialoginen tutkiskelu on tärkeää (Vehviläinen, 2014). Ohjaajien valmius sietää opiskelijoiden pettymystä, ahdistusta tai toivottomuutta kuitenkin vaihtelee. Ongelmallisissa tilanteissa voidaan esimerkiksi päätyä välttelemään tiettyjä aiheita, vähättelemään tapahtunutta tai vitsailemaan tai esittämään tahdikkaasti sokeaa ja peittämään tunteet. Nämä välttelykeinot eivät useinkaan ole rakentava tapa kohdata ohjauksen emotionaalisesti haastavia tilanteita, ja ne voivat pikemminkin lisätä ohjauksen kuormittavuutta.

Ohjaaja voi käsitellä ohjaukseen liittyviä tunteita siten, että hän pyrkii tunnistamaan ja nimeämään omat tunteensa sekä huomioimaan ohjattavan tunteet ja suuntaamaan ohjausta sen pohjalta mielekkäällä tavalla. Lisäksi ohjaaja voi antaa ohjattavalle tilaisuuden käsitellä tunteitaan sekä tukea tätä käsittelyä ottamalla esiin tunteiden merkityksen ohjausprosessissa. Jo se, että ohjaaja osoittaa toiminnallaan, että tunteiden käsittely ja sanallistaminen on arkista ja sallittua, voi toimia emotionaalisena tukena ohjattavaan nähden (Vehviläinen, 2014).

Oppimiseen kuuluu epämukavia, mutta juuri epämukavuudessaan prosessia eteenpäin työntäviä tunteita. Vaikka myönteiset tunteet ovat yleisesti ottaen yhteydessä hyvään opintomenestykseen, myös niitä on hyvä tarkastella kriittisesti. Esimerkiksi liiallinen itsetyytyväisyys voi kokemustemme mukaan olla merkki oppimista edistävien jännitteiden puuttumisesta, eli siitä, että opiskelija ei tunnista realistisesti tämänhetkisen tieto- ja taitotasonsa sekä tavoitteidensa välistä eroa. Mikäli positiiviset tunteet haittaavat oppimisprosessin etenemistä, ohjaaja voi tukea ohjattavaa esimerkiksi herättelemällä ja motivoimalla häntä.  Haasteelliseksi ja ohjaajan kannalta kuormittavaksi emotionaalisen tuen antamisen tekee se, ettei HOPS- ja opinnäytetöiden ohjaajilla ole valmiuksia ottaa tunteiden käsittelyä samalla tavoin systemaattiseksi työvälineeksi kuin vaikkapa psykologisen koulutuksen saaneilla tai terapiatyötä tekevillä, eikä tunteiden käsittelyyn välttämättä ole institutionaalista oikeutustakaan.

Saako ohjaaja tukea emotionaalisen tuen antamiseen?

Yliopistopedagogiikan ohjauskurssin kokemusten ja tekemämme kirjallisuushaun (12.4.2019 Scopus/Title, abstract & keywords: “university AND supervisor AND emotions” ja  “university  AND  supervising AND emotion”) perusteella voi sanoa, että tutkimus ohjaajan kokemuksesta ja ohjaajan ohjaamiseen liittämistä tunteista puuttuu. Olemassa oleva ohjaamista koskeva tutkimus keskittyy paljolti (jatko-)opiskelijan kokemukseen ja ohjaajan antamaan tukeen opiskelijan näkökulmasta (esim. Nummenmaa & Alanko-Turunen, 2011). Lisäksi vaikuttaa siltä, että yliopistokontekstissa tapahtuvan ohjauksen emotionaalista tukea käsittelevä kirjallisuus koskee pääosin ohjaajan ja ohjattavan välisiä kahdenkeskisiä tilanteita ja henkilökohtaista ohjausta eikä ohjaus yhteisöllisenä toimintana ole esillä.

Mistä siis ohjaaja voisi saada emotionaalista tukea työhönsä? Tunteiden merkityksen käsitteleminen yliopistopedagogiikan kursseilla on nähdäksemme tärkeää. Erillinen tunteita käsittelevä koulutus voisi myös tukea työssä jaksamista, jos ohjaajat esimerkiksi saisivat tiedollisia valmiuksia ymmärtää ohjaukseen mahdollisesti liittyvää kuormitusta ja kehollisia reaktioita tai saisivat tietoa ohjaussuhteeseen toisinaan kytkeytyvistä ilmiöistä, kuten tunnesiirrosta. Osana tällaista koulutusta olisi mahdollista analysoida esimerkiksi taltiointeja ohjaustilanteista tai ohjaukseen liittyvästä viestinvaihdosta, kuten Li ja Seale (2007) ehdottavat.

Lisäksi tarvittaisiin tunteiden käsittelyä tukevia toiminnallisia tukirakenteita. Luontevin tapa tunteiden reflektointiin lienee keskustelu kollegan tai esimiehen kanssa. Se on myös omiaan vahvistamaan työyhteisön sisäistä reflektointia ja keskinäistä tukea. Ongelmalliseksi tilanne voi kuitenkin muodostua esimerkiksi silloin, kun työyhteisössä ei ole avointa ja dialogista keskustelukulttuuria ja omien tunteiden esiin nostamiseen liittyy pelkoja siitä, mitä muut ajattelevat. Vaikka keskustelukulttuuri olisi tukeva, ei kollegan kanssa keskustelu välttämättä ole aikataulullisesti mahdollista. Vaikeissa tilanteissa keskustelut voivat myös sysätä melkoisen taakan toisen kannettavaksi.

Työnohjaus on sosiaali- ja terveydenhuollon aloilla tunnistettu sellaiseksi pysyväksi rakenteeksi, joka tukee työssä jaksamista ja työssä kehittymistä. Olisiko työnohjaukselle paikkansa myös yliopiston kontekstissa? Tällä hetkellä työnohjaus on kokemustemme mukaan harvinaista. Ryhmätyönohjaus voisi mahdollistaa sellaisia vertaistuen elementtejä, jotka eivät yksilötapaamisilla ole mahdollisia. Ryhmäohjauksen myötä taakka ei jäisi yksittäisen opettajan kannettavaksi, vaan ongelmallinen tilanne näyttäytyisi osana yhteisön toimintaa. Hyvin vaikeassa tilanteessa ohjaajalle voi olla tarjolla työterveyspsykologin palveluja, mutta työnohjaus voisi ehkäistä tällaista “raskaamman” yksilöllisen terveyspalvelun tarvetta. Ohjattava taas voi saada tukea myös opintopsykologilta ja terveydenhuollon palveluista.

Toisaalta voidaan pohtia, kuinka paljon emotionaalista kuormitusta ohjaajan tulisi ottaa kannettavakseen.  Yliopisto-ohjauksessa lähtökohtana voidaan pitää sitä, että jokainen ohjaaja on “vain” ihminen eikä hänen tarvitse pystyä kaikkeen. Joissakin ohjaussopimuksissa otetaan kantaa siihen, että ohjattava vastaa itse ohjauksen ulkopuolisesta elämästä, vaikka läheskään aina ohjattavan henkilökohtaista elämää ei voi erottaa opinnoista. Onkin tärkeää tunnistaa yliopistollisen ohjauksen niin sanotut liikennevalot eli se, millaiset keskustelut tai asiat kuuluvat yliopisto-ohjaajalle, milloin asioiden käsittely ei enää ole perusteltua ja milloin niiden käsittely ei ole edes osaamisen puitteissa oikeutettua. Liikennevaloissa toimimisen perusta on se, että ohjaaja pyrkii tunnistamaan ja nimeämään omia tunteitaan, jolloin hän voi suunnata ohjaustaan niiden pohjalta (Vehviläinen, 2014).

On tärkeää, että ohjaaja tuntee yliopiston tukirakenteet ja toimintakäytännöt niin, että hän ei koe jäävänsä yksin kiperässä opiskelijatilanteessa. Näitä tukirakenteita ovat esimerkiksi opintopsykologien konsultaatiot. Vaikka fokuksessa ei olekaan ohjaaja, opintopsykologin näkemykset tilanteesta voivat helpottaa ohjaajan kokemien tunteiden käsittelyä. Olemme kuitenkin havainneet, että mikäli kyseessä on erityisen haastava ja siten todennäköisesti myös enemmän emotionaalista, tiedollista ja juridista tukea vaativa tilanne, eri asiantuntijoiden konsultointi on ohjaajalle raskasta. Esimerkiksi perus- ja ammatillisessa koulutuksessa toimivat oppilashuoltoryhmät mahdollistavat eri osapuolten yhteisen konsultoinnin ja yhteisen tiedonmuodostuksen, mutta yliopistossa organisaatiorakenne ja salassapitosäädökset vaikeuttavat yhteistyötä. Vaikka näitä rakenteita ei voisi organisatorisista ja juridisista syistä muuttaa, olisi hienoa, jos tarjolla olisi esimerkiksi ohjaajalle työkaluksi selkeä opas, jossa kuvattaisiin, minne kaikkialle hän voi olla yhteydessä.

Vaikeisiin tilanteisiin on olemassa raskaita työkaluja, jotka vaativat ohjaajalta taitoa ja resursseja, kuten mahdollisuutta selvittää erilaisten palvelujen saatavuutta, harjoitella erilaisia ohjausvuorovaikutuksen tilanteita sekä aikaa ja kykyä reflektoida ja tiedostaa omaa ohjaustyyliä. Kevyempiä ohjaajaa tukevia työkaluja tulisi kehittää edelleen. Vaikuttaa siltä, että tunteiden merkityksen teoreettinen käsitteellistäminen ja empiirinen tutkiminen yliopiston ohjausympäristössä ja etenkin ohjaajan näkökulmasta on vähäistä.

Johanna Komppa työskentelee yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston humanistisessa tiedekunnassa, Salla Jokela tutkijatohtorina Helsingin yliopiston Kaupunkitutkimusinstituutissa ja Anna Salomaa apurahatutkijana Helsingin yliopiston Ekosysteemit ja ympäristö -tutkimusohjelmassa. Heidi Muurinen on työskennellyt apurahatutkijana Helsingin yliopiston Sosiaalitieteiden tohtoriohjelmassa.

Lähteet

Chang, M.-L. (2009). An Appraisal Perspective of Teacher Burnout: Examining the Emotional Work of Teachers. Educational Psychology Review, 21(3), 193–218. Saatavissa https://doi.org/10.1007/s10648-009-9106-y

Denicolo, P. (2004). Doctoral supervision of colleagues: peeling off the veneer of satisfaction and competence. Studies in Higher Education, 29(6), 693–707. Saatavissa https://doi.org/10.1080/0307507042000287203

Jyrhämä, R. (2002). Ohjaus pedagogisena päätöksentekona (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:952-10-0449-5

Li, S. & Seale, C. (2007). Managing criticism in Ph.D. supervision: a qualitative case study. Studies in Higher Education, 32(4), 511–526. Saatavissa https://doi.org/10.1080/03075070701476225

Keinemans, S. (2015). Be Sensible: Emotions in Social Work Ethics and Education. The Bristish Journal of Social Work, 45(7), 2176–2191. Saatavissa https://doi.org/10.1093/bjsw/bcu057

Nummenmaa, A. R. & Alanko-Turunen, M. (2011). Rethinking Supervision of PhD Work Processes: ProBell Research Group Walking the PBL Talk. Teoksessa T. Barrett & S. Moore (toim.), New approaches to problem-based learning: revitalizing your practice in higher education, (s. 252–265). New York: Routledge.

Peavy, R. V. (2006). Sosiodynaamisen ohjauksen opas (Suom. P. Auvinen). Helsinki: Psykologien kustannus Oy.

Pekrun, R. (1992). The impact of emotions on learning and achievement: Towards a theory of cognitive/motivational mediators. Applied Psychology: An International Review, 41(4), 359–376. Saatavissa http://dx.doi.org/10.1111/j.1464-0597.1992.tb00712.x

Pekrun, R., Goetz, T., Titz, W. & Perry, R. P. (2002). Academic Emotions in Students’ Self-Regulated Learning and Achievement: A Program of Qualitative and Quantitative Research. Educational Psychologist, 37(2), 91–105. Saatavissa https://doi.org/10.1207/S15326985EP3702_4

Pyhältö, K., Vekkaila, J., & Keskinen, J. (2012). Exploring the Fit between Doctoral Students’ and Supervisors’ Perceptions of Resources and Challenges vis-à-vis the Doctoral Journey. International Journal of Doctoral Studies, 7, 395–414. Saatavissa http://hdl.handle.net/10138/233033

Vehviläinen, S. (2009). Problems in the Research Problem: Critical Feedback and Resistance in Academic Supervision. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 185–201. Saatavissa https://doi.org/10.1080/00313830902757592

Vehviläinen, S. (2014). Ohjaustyön opas: yhteistyössä kohti toimijuutta. Helsinki: Gaudeamus.

Vekkaila, J., Virtanen, V., Taina, J. & Pyhälto, K. (2018). The function of social support in engaging and disengaging experiences among post PhD researchers in STEM disciplines. Studies in Higher Education, 43(8), 1439–1453. Saatavissa https://doi.org/10.1080/03075079.2016.1259307

Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction, 9(3), 257–280. Saatavissa https://doi.org/10.1016/S0959-4752(98)00028-0

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Anu Lahtinen, Suomen ja Pohjoismaiden historian professori (ma.), anu.z.lahtinen@helsinki.fi 
Kati Katajisto, FT, Historian digiloikka-suunnittelija 2018–2019, kati.katajisto@helsinki.fi
Reetta Hänninen, FT, post doc-tutkija, reetta.hanninen@helsinki.fi

Historia, Topelia A (Unioninkatu 38A), PL 59, 00014, Helsingin yliopisto

Vuoteen 1918 liittynyt some-keskustelu herätti meidät pohtimaan, miten historian yliopisto-opetuksessa voisi yhdistää somen käytön ja historiallisen tiedon esittämisen. Järjestimme keväällä 2018 kurssin, jonka tavoitteena oli käsitellä sisällissodan historiaa ja kokeilla Twitteriä historian opetuksessa historiallisen tiedon popularisoinnin välineenä. Lähtökohtana oli tarkastella, miten arkistolähteisiin ja kirjallisuuteen pohjautuva tieto voidaan muokata lyhyeksi, noin 15 tviitin mittaiseksi, johdonmukaisesti eteneväksi historian esitykseksi.

Johdanto

Keväällä 2017 sosiaalisessa mediassa, erityisesti Twitter-yhteisöpalvelussa, tyrmättiin yhden päivän aikana Suomen Rahapajan suunnitteleman rahasarjan osa “Vuosi 1918”. Rahasarjan tavoitteena oli tuoda esiin merkittäviä tapahtumia Suomen itsenäisyyden ajalta. Useat sarjan aihevalinnat herättivät välittömästi kritiikkiä, mutta erityisesti keskustelua herätti vuoden 1918 raha. Rahan kuva perustui lavastettuun valokuvaan, jossa esitettiin punaisten teloittamista.

Keskustelu kiihtyi nopeasti. Twitterissä jaettiin rahaa moittivia ja kauhistelevia, osin kyllä puolustaviakin, viestejä. Tviittaajat samastuivat ammuttaviin ja ampujiin, kertasivat esivanhempiensa kokemuksia vuodesta 1918 tai ennakoivat uusien yhteenottojen mahdollisuuksia. Jo samana päivänä, kun rahasta oli uutisoitu ensi kertaa, sen julkaiseminen peruttiin. (Hentilä 2018, 15; Mähkä, 2018, 192–196)

Tämäkin tapaus toi selvästi esiin, että sosiaalisessa mediassa viestintä on usein nopeaa ja tunnepitoista, jolloin viestinnässä korostuvat vastakkainasettelut ja identiteettityö (Raivio, 2017). Juhlaraha-keskustelu herätti Helsingin yliopiston Historian yksikössä ajatuksen, että vuodesta 1918 pitäisi keskustella sosiaalisessa mediassa asiallisemmin painotuksin.

Vuoden 2017 mittaan syntyi idea historian metodikurssista, jossa harjoiteltaisiin historiallisesti aran aiheen asiallista käsittelyä. Virikkeitä tarjosivat Ylen historialliset tviittihankkeet, joihin oli tullut mukaan esimerkiksi historian koulukursseja (@ylehistoria; Lähteenmäki & Virta, 2016; Rantonen, 2016), sekä professori Anu Lahtisen aiemmat Ylen hankkeisiin väljästi liittyvät kokeilut (ks. esim. @Eva_T_dt).

Vastaavan tapaisia kursseja oli järjestetty kouluopetuksessa (Rantonen, 2016), ja esimerkiksi @ylehistoria oli koordinoinut tviittikampanjoita muun muassa talvisodasta (#sota39) ja kieltolaista (#kieltolaki) (ks. myös Lähteenmäki & Virta, 2016). Vuoden 2018 aikana monet muutkin tahot tviittasivat vuoden 1918 tapahtumista, mutta yliopisto-opetuksessa kokeilu oli varsin uutta.

”Helsinki 1918” -kurssi

Kurssin tavoitteet ja suunnittelu

Päädyimme kokeilemaan historian ja nimenomaan vuoden 1918 tapahtumien käsittelyä Twitter-kurssin kautta. Kurssin tavoitteena oli käsitellä tiedonhakua ja tiedon esittämistä sekä tutkimukseen liittyviä eettisiä valintoja, siis historian tutkimuksen ydinkysymyksiä.

Kurssin suunnittelu alkoi syksyllä 2017, ja kurssi toteutui kevään viimeisessä periodissa maalis-, huhti- ja toukokuussa 2018. Kurssin suunnittelivat ja sitä vetivät yhdessä professori Anu Lahtinen, FT Kati Katajisto sekä väitöskirjatutkija FM Reetta Hänninen. Kati Katajisto julkaisi vuonna 2018 teoksen sisällissodan jälkeisestä Helsingistä (ks. Katajisto, 2018) ja työskenteli samaan aikaan Historian maisteriohjelman digiloikka -hankkeen suunnittelijana. Kurssi linkittyikin laajempiin tavoitteisiin päivittää digiosaamista.

Kurssin aiheeksi valitsimme vuoden 1918 Helsingin, koska katsoimme sen sopivaksi arkistovierailujen ja rajauksen kannalta. Twitter valikoitui käyttöön osittain juhlarahakohun vuoksi ja osittain siksi, että se oli opettajille tuttu. Lisäksi se on viestintäväylänä erityisesti poliitikkojen ja toimittajien suosiossa, ja siitä viime aikoina ilmestynyt tutkimus tuki suunnittelua (Isotalus, Jussila & Matikainen, 2018). Twitterin seuraamista helpottaa avainsanojen eli aihetunnisteiden käyttö (engl. hashtag). Kurssin aihetunniste ja samalla työnimi oli #Helsinki1918.

Tviittien suppeus, 280 merkkiä, rajasi opiskelijoiden työmäärän sopivaksi. Lähtökohtana oli kokeilla, miten lyhyeen tekstiin ja sosiaaliseen mediaan voi tuoda asiallista tietoa menneisyydestä. Kurssin tarkoituksena ei siis ollut opiskelun suorittaminen pelkin tviitein, vaan sosiaalinen media tuki oppimistavoitteita. Yksi tavoitteista oli opetussuunnitelmissa mainittu ”historiallinen empatia” (ks. Rantonen, 2016). Lisäksi tviittien julkisuus ohjasi opetuskeskusteluita luontevasti historiantutkimuksen eettisten käytäntöjen pohdintaan.

Kurssin toteutus

Kurssitapaamisia oli kaksi kertaa viikossa, minkä lisäksi opiskelijat osallistuivat keskusteluihin Moodle-alustalla. Alkuvaiheessa luennot käsittelivät sekä vuoden 1918 tapahtumahistoriaa että aihepiirin tutkimista ja lähdeaineistoja. Opiskelijat kirjoittivat lyhyitä pohdintoja omista aiheistaan, jotka jalostuivat viikko viikolta ideoiden ja aineistojen karttuessa.

Twitterin opetuskäyttöön liittyy kysymyksiä tietoturvasta, tehtävien mitoituksesta sekä teknisistä ratkaisuista. Valmisteluvaiheessa tapasimme yliopiston opetusteknologian asiantuntijoita sekä Ylen historiahankkeiden edustajia ja selvitimme parhaita käytäntöjä. Kurssilla kävi Helsingin yliopiston viestinnän edustajia, jotka antoivat vinkkejä Twitterin käytöstä ja näkyvyyden lisäämisestä. Kurssia edelsi yhteistyössä Helsingin yliopiston viestinnän kanssa toteutettu Helsinki 1918 -teemailta sekä vuotta 1918 käsitellyt luentomaraton Helsingin yliopiston Tiedekulmassa (katsottavissa Unitube, 2018).

Kurssiin kuuluivat vierailut Työväen Arkistoon, Helsingin kaupunginarkistoon ja Helsingin kaupunginmuseoon, joissa opiskelijat tutustuivat vuodesta 1918 kertoviin lähteisiin. Kurssilla tutustuttiin myös Kansalliskirjaston historiallisen sanomalehtikirjaston (Kansalliskirjasto, 2019) käyttöön.

Dosentti Samu Nyströmin johdolla kurssilaiset tekivät opastetun kävelykierroksen vuoden 1918 Helsingin avainkohteisiin. Nyström toi esiin äärimmäisten maailmojen rinnakkaisuuden, nälän, pelon ja satunnaisen yltäkylläisyyden saarekkeet vuoden 1918 pääkaupungissa. Hän muistutti, että tapahtumissa oli mukana satojatuhansia yksilöitä, jotka tekivät vajavaisen tiedon perusteella kauaskantoisia ratkaisuja. Tämä näkökulma välittyi myös tviitteihin.

Teknisten ongelmien minimoimiseksi kurssin vastaava opettaja oli luonut Twitter-tilit valmiiksi. Tilit noudattivat muotoa @helsinki1918a, @helsinki1918b ja niin edelleen. Opiskelijat eivät käyttäneet omaa sähköpostiosoitettaan tai henkilötietojaan tilien luomiseen. Tilejä he saivat muokata oman aiheensa perusteella. Kuvien käytön tärkeyttä ja tekijänoikeuksien huomioimista painotti opettajien lisäksi kurssilla vieraillut digitaalisen viestinnän asiantuntija.

Tviittaukset ajoittuivat Helsingin valtauksen päivien satavuotisajankohtaan 12.4.–1.5.2018. Tilien perustana oli sekä henkilöhahmoja (valkoisia, punaisia, sivustakatsojia, myös lapsihahmo) että paikkoja ja teemoja (Ylioppilastalo, elintarvikepula). Opiskelijat tekivät työtään joko itsenäisesti tai muutaman hengen ryhmissä ja tavoitteena oli julkaista 14 tviittiä. Tviittauskauden mittaan tarkistettiin, tarvitsivatko kurssilaiset apua.

Sosiaalisen median käytöstä ja lainalaisuuksista keskusteltiin kurssin aikana, ja ohjeistimme opiskelijoita trollauksen varalta. Kiinnitimme paljon huomiota siihen, että opetustilanteesta tulisi opiskelijoille turvallinen. Ohjeeksi annoimme muun muassa, ettei kannata provosoitua tai mennä mukaan epäasialliseen keskusteluun. Kehotimme opiskelijoita tarvittaessa blokkaamaan häiriköt pois ja ottamaan herkästi yhteyttä kurssin vetäjiin. Etukäteen arvelimme, että sisällissota kurssin teemana saattaisi herättää ihmisissä voimakkaita tunteita, mutta iloksemme tästä ei syntynyt ongelmaa. Asiaan saattoi vaikuttaa se, että opiskelijat ottivat tileissään hyvin huomioon eri näkökulmien moninaisuuden.

Käytännön ongelmia oli varsin vähän. Yksi opiskelija ei teknisen väärinymmärryksen vuoksi pystynyt julkaisemaan tviittejä, joten hän suoritti kurssin kirjoittamalla 15 tviitin mittaista tekstiä valitsemastaan aineistosta. Osa opiskelijoista innostui hakemaan runsaasti aineistoa ja syventyi siihen hyvinkin perinpohjaisesti. Kaikkien tviitit eivät jääneetkään neljääntoista; kuitenkin jo kurssisuoritukseen vaaditun tviittimäärän pohjaksi oli tehtävä paljon selvitystyötä.

Kokemukset ja lopputulokset

Kurssi oli kokonaisuutena positiivinen kokemus ja sai myönteistä huomiota (esim. Purra, 2018). Tviittien kautta voi käsitellä monenlaisia historiallisen tiedon, tiedeviestinnän ja tutkijan vastuun kysymyksiä. Opettajatkin yllättyivät siitä, miten eettisten kysymysten pohdinta nousi mielekkäällä ja pedagogisesti arvokkaalla tavalla esiin. Onko oikein esiintyä menneisyyden henkilönä tai henkilöinä ja mitä menneisyyden henkilön nimissä voi kirjoittaa? Entä jos luo itselleen täysin kuvitteellisen, vuoteen 1918 osallistuneen henkilön tilin?

Opiskelijat kehittivät taitojaan oman tasonsa mukaisesti, yksin, pareittain tai kolmistaan. Tottuneemmat sosiaalisen median käyttäjät julkaisivat paljon kuvia ja aineistoja, aloittelevat turvautuivat rajallisempaan aineistoon. Monenlaiset lähestymistavat osoittautuivat toimiviksi. Sisältö saattoi olla sävyltään virallista, kuten sanomalehtiaineistoja hyödyntäneen Elintarvikepula 1918 -tilin uutiset (@Helsinki1918j). Osa lähestyi aihetta tunteisiin käyvemmin, kuten useiden lasten muisteluista koostetun kuvitteellisen Perttu-pojan tarinaa kertova tili (@Helsinki1918m).

Kurssin lopuksi kokosimme loppuhuomiot ja kävimme purkukeskustelun, jonka tavoitteena oli varmistaa, ettei tviittauksesta ollut jäänyt ikäviä kokemuksia. Haastavana mutta hyvänä harjoitteena opiskelijat toivat esiin julkaistujen tekstien lyhyyden – valintoja oli mietittävä tarkoin, oli kyse sitten omista sanoista tai lainauksesta. Loppukeskustelussa esiin tuli ideoita kurssin kehittämiseksi. Vastaavalla kurssilla voisi olla esimerkiksi yhteisiä paikkoja ja tilanteita, joissa eri tilit ja niiden hahmot olisivat läsnä (esim. sama ruokajono; ks. myös Purra, 2018).

Eräs haaste kurssin järjestämisessä oli, että se jouduttiin sovittamaan opetustarjontaan jälkijunassa. Lukuvuoden 2017–2018 historian opetus oli vahvistettu jo helmikuussa 2017, mutta juhlarahakohu ja ajatus kurssitarpeesta syntyivät vasta sen jälkeen. Jos kurssi-idea olisi ollut käsillä jo alkuvuodesta 2017, sen olisi voinut suunnitella vaikkapa koko kevätlukukauden 2018 mittaiseksi. Silloin kurssilla olisi voitu kokeilla useita tviittausjaksoja sisällissodan tapahtumia mukaillen ja myös saavuttaa enemmän näkyvyyttä.

Toisaalta näkyvyys ei ollut ensisijainen tavoite, vaikka siitäkin kurssilla oppivat sekä opettajat että kurssilaiset. Kun kyse on historian metodikurssista, keskeistä on harjoitella sosiaalisen median käyttöä opiskelun ja tieteen ehdoilla. Kurssikokemukset olivat kokonaisuutena positiivisia ja kokeiluja todennäköisesti jatketaan tulevaisuudessa. Twitter-kurssin periaatteista laadittiin myös perusohjeistus muille opettajille.

Kurssin ohjaajatili #Helsinki1918-kurssi on edelleen luettavissa (ks. @Helsinki1918a). Sen kautta löytää opiskelijoiden ja muiden vuodesta 1918 tviittavien toimijoiden tilejä. Kurssia ja kurssikokemuksia on käsitelty myös Riitta Suomisen artikkelissa, joka käsittelee sähköistyvän opetuksen tarpeita ja mahdollisuuksia (Suominen, 2019).

Haluaisitko käyttää Twitteriä opetuksessa? Tässä perusvinkit!

Mieti etukäteen, miten kurssin teema sopii Twitteriin ja millaisia reaktioita se saattaa aiheuttaa. Twitter vaatii tiivistämistä, ja siksi on syytä pohtia huolella, miten varsinkin ristiriitaisia tai arkoja aiheita kannattaa lähestyä, ettei synny turhia väärinkäsityksiä. Keskustele myös opiskelijoiden kanssa siitä, miten viitteet tekstiin ja kuviin pystytään toteuttamaan. Varmista myös se, että tviittaus onnistuu käytännössä. On suositeltavaa, että jokainen tekisi yhden koetviittauksen ennen varsinaisen tviittausjakson alkamista. Kannattaa myös rohkaista opiskelijoita keskustelemaan tviittien kautta ja uudelleentviittaamaan toisten tviittauksia.

Lähteet

@Eva_T_dt. Eva T [Twitter-tili]. Viitattu 25.11.2019. Saatavissa https://twitter.com/eva_T_dt

@Helsinki1918a. #Helsinki1918-kurssi [Twitter-tili]. Viitattu 25.11.2019. Saatavissa https://twitter.com/helsinki1918a

@Helsinki1918j. Elintarvikepula 1918 [Twitter-tili]. Viitattu 25.11.2019. Saatavissa  https://twitter.com/helsinki1918j

@Helsinki1918m. Perttu, Helsinki 1918 [Twitter-tili]. Viitattu 25.11.2019. Saatavissa https://twitter.com/helsinki1918m

Hentilä, S. (2018). Pitkät varjot: muistamisen historia ja politiikka. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Siltala.

Historia. (2019). Helsingin yliopiston humanistisen tiedekunnan Historian yksikön Digiloikka-hankkeen blogitekstit. Blogissa Historia: historiantutkimuksesta ja opetuksesta Helsingin yliopistossa (kategoria: digiloikka, 20.10.2017–1.9.2019). Saatavissa https://blogs.helsinki.fi/historia/tag/digiloikka/

Isotalus, P., Jussila, J. & Matikainen, J. (toim.). (2018). Twitter viestintänä: ilmiöt ja verkostot. Tampere: Vastapaino.

Kansalliskirjasto. 2019. Digitaaliset aineistot. Saatavissa https://digi.kansalliskirjasto.fi/

Katajisto, K. (2018). Sodasta sovintoon. Helsinki: Otava.

Lähteenmäki, I. & Virta, T. (2016). The Finnish Twitter war: the Winter War experienced through the #sota39 project and its implications for historiography. Rethinking History. The Journal of Theory and Practice, 20(3), 433–453. Saatavissa https://doi.org/10.1080/13642529.2016.1192259

Mähkä, R. (2018). Suomen sisällissodan vaikutushistoriat. Historiallinen Aikakausikirja, 116(2), 189–196.

Purra, P. (6.6.2018). “Perttua käy sääliksi” #Helsinki1918-kurssilla opiskeltiin historiaa tviittaamalla sisällissodan ajan helsinkiläisinä (uutinen). Helsingin yliopiston uutiset. Viitattu 29.4.2019. Saatavissa https://www.helsinki.fi/fi/uutiset/kieli-kulttuuri/perttua-kay-saaliksi-helsinki1918-kurssilla-opiskeltiin-historiaa-tviittaamalla-sisallissodan-ajan-helsinkilaisina

Raivio, P. (2017). Historiakeskustelua vai tunteiden käsittelyä? Sosiaalinen identiteetti ja tunteiden sitominen historiaan Suomi24-historiapalstalla (pro gradu -tutkielma). Helsingin yliopisto, Helsinki. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:hulib-201705104043.

Rantonen, M. (2016). Historiaa twiitaten. Historiallinen Aikakauskirja, 114(3), 326–328. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1810323

Suominen, R. (2019). Millaista digikoulutusta opettajat tarvitsevat. Teoksessa T. Tossavainen & M. Löytönen (toim.), Sähköistyvä koulu: oppiminen ja oppimateriaalit muuttuvassa tietoympäristössä (s. 171–187) Helsinki: Suomen tietokirjailijat ry. Saatavissa https://www.suomentietokirjailijat.fi/media/julkaisut/verkkoon_sahkoistyva_koulu_2019_final_.pdf

Unitube. [Sota 1918: Luentomaraton]. (27.2.2018). Sota 1918: luentomaraton . Saatavissa https://www.helsinki.fi/fi/unitube/video/988af2ef-525d-45aa-8e71-1b781d4c6757

@ylehistoria. Äkkilähtö historiaan [Twitter-tili]. Viitattu 25.11.2019. Saatavissa https://twitter.com/ylehistoria

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Minna Kallinen-Kuisma, yliopistonopettaja, minna.kallinen-kuisma@jyu.fi
Matti Nieminen, yliopistonopettaja, matti.e.nieminen@jyu.fi
Tarja Ladonlahti, yliopistonopettaja, tarja.ladonlahti@jyu.fi 

Jyväskylän yliopiston avoin yliopisto, PL 35, 40014 Jyväskylän yliopisto 

TeSLA-hankkeen tavoitteena oli monipuolistaa ja parantaa verkko-opiskelumahdollisuuksia eurooppalaisissa korkeakouluissa kehittämällä työkaluja, jotka tunnistavat sekä etäopiskelijan että opintosuorituksen tekijyyden ja mahdollistavat monenlaisia luotettavia arviointi- ja palautteenantotapoja. Hankkeessa kehitetty sähköinen TeSLA-arviointijärjestelmä mahdollistaa opiskelijan tunnistamisen kasvojen, äänen ja näppäilyn perusteella sekä varmistaa suoritusten tekijyyden analysoimalla kirjoitustyyliä ja tunnistamalla plagioinnin. Kolmen laajan pilottikierroksen aikana seitsemässä eurooppalaisessa yliopistossa yhteensä noin 20 000 opiskelijan testaama TeSLA-järjestelmä lisää valmistuttuaan merkittävästi etäopiskelun luotettavuutta ja uskottavuutta. Se myös avaa uusia mahdollisuuksia etäopiskeluun ja parantaa korkeakoulutuksen saavutettavuutta.

Tavoitteena monipuolistaa opiskelumahdollisuuksia digitaalisissa oppimisympäristöissä

Digitaalisten oppimisympäristöjen lisääntynyt hyödyntäminen korkeakoulutuksessa ympäri Euroopan on nostanut esiin uusia opiskelijoiden ja opintosuoritusten tunnistamiseen liittyviä haasteita. Haasteet korostuvat korkeakoulutuksen yhä kansainvälistyessä, jolloin kansallisella tasolla toimivat tunnistamisen tavat tai läsnäolovaatimus eivät ole mahdollisia. TeSLA-hankkeen päätavoitteena olikin kehittää ja testata työkaluja, joilla etäopiskelijoiden henkilöllisyys ja opiskelutuotosten tekijyys voidaan todentaa. Pyrkimyksenä oli kehittää erilaisten digitaalisten oppimisympäristöjen, opintosisältöjen ja arviointitapojen kanssa yhteen sopiva järjestelmä. Samalla rakennettiin myös yhteinen, eurooppalainen arvioinnin viitekehys digitaalisiin oppimisympäristöihin.

Käytettyjä tunnistusmenetelmiä on aiemmin kehitetty erillisinä instrumentteina, mutta TeSLAn myötä ne tuotiin yhteiseen pedagogiseen viitekehykseen ja integroitiin yhden järjestelmän osiksi. Lopputuloksena haluttiin tarjota korkeakouluille valmis kokonaisuus, johon voidaan liittää erilaisia yksittäisiä työkaluja, esimerkiksi korkeakoulussa jo käytössä olevia plagiaatintunnistusvälineitä, ja joka on liitettävissä kulloinkin käytössä oleviin digitaalisiin oppimisympäristöihin.

Hanke sitoutui voimakkaasti esteettömyyteen ja saavutettavuuteen. Työkaluja kehitettiin alusta alkaen kaikille soveltuviksi monenlaiset opiskelijat ja heidän käyttämänsä apuvälineet huomioon ottaen.

TeSLA-hankkeen toteutus

Vuoden 2016 alussa käynnistynyt Horizon 2020 -hanke TeSLA, An Adaptive Trust-Based E-Assessment System for Learning, päättyi maaliskuussa 2019. Hankekonsortion muodostivat 18 eurooppalaista yhteistyökumppania yli 80 asiantuntijan voimin. Edustettuina oli 12 maata: Suomi, Espanja, Iso-Britannia, Saksa, Belgia, Bulgaria, Turkki, Alankomaat, Ranska, Sveitsi, Portugali sekä Meksiko. Mukana oli kahdeksan yliopistoa (Open University of Catalonia, University of Namur, The Open University of The Netherlands, The Open University UK, Technical University Sofia, Anadolu University, Sofia University ja Jyväskylän yliopisto), kolme korkeakoulujen laadunvarmistukseen erikoistunutta organisaatiota (ENQA, AQU ja EQANIE), neljä tutkimuslaitosta (IDIAP, IMT, Imperial College London ja INAOE) ja kolme yritystä (Protos, LPLUS GmbH ja Watchful).

Hanke käynnistyi yhteiseurooppalaisen pedagogisen viitekehyksen hahmottamisella. Tämän jälkeen työ keskittyi tunnistustyökalujen kehittämiseen sekä testaamiseen laajoissa kolmivaiheisissa piloteissa. Pilotteihin osallistui vuosina 2016–2018 seitsemässä yliopistossa yhteensä noin 20 000 opiskelijaa. Pilotin jokaisessa vaiheessa selvitettiin laajalla kyselyllä pilotteihin osallistuneiden opiskelijoiden ja opettajien asenteita sähköistä arviointi- ja tunnistamisjärjestelmää kohtaan sekä heidän kokemuksiaan pilottitestauksesta. Nämä kokemukset toimivat tärkeänä palautteena teknisestä kehittämistyöstä vastanneille toimijoille.

Jyväskylän yliopisto osallistui yhtenä pilottiyliopistona aktiivisesti järjestelmän suunnitteluun, pilotointiin ja käyttöönottoon. Testauksessa oli mukana pääasiassa todellisia opintojaksoja Jyväskylän yliopiston avoimesta yliopistosta sekä muutamista tiedekunnista. Näin työkalujen toimivuutta päästiin testaamaan aidoissa tehtävissä ja opiskeluprosesseissa sekä mallintamaan tarvittavia tietoturva- ja lupamenettelyjä. Testit toteutettiin niin, ettei niillä ollut vaikutusta opiskelijoiden suoriutumisen arviointiin kursseilla.

Jyväskylän yliopistolla oli lisäksi keskeinen rooli saavutettavuuteen ja esteettömyyteen liittyvissä kysymyksissä ja siten vammaisten ja erityistä tukea tarvitsevien opiskelijoiden opiskelumahdollisuuksien parantamisessa. Tästä syystä luotiin erillinen testikurssi, jolle kutsuttiin testaajiksi muun muassa viittomakielisiä tai erilaisia ruudunlukuohjelmia käyttäviä opiskelijoita.

Tuloksena sähköinen tunnistusjärjestelmä

Hankkeessa kehitettiin sähköisen tunnistamisen mahdollistava järjestelmä, joka on tulossa myös kaupallisena tuotteena markkinoille Innovation Action -rahoituksen edellytyksien mukaisesti. Järjestelmään sisältyivät pilotointivaiheessa työkalut kasvojen, äänen, näppäilyn, tekstityylin ja plagiaatin tunnistamiseen. LTI-yhteensopivana mihin tahansa digitaaliseen oppimisympäristöön yhdistettävissä oleva järjestelmä toimii integroivana alustana, johon on myöhemmin liitettävissä myös muiden toimijoiden kehittämiä tunnistustyökaluja.

Järjestelmässä opettaja voi valita työkaluista kuhunkin tehtävään ja opintojaksoon sopivan tunnistusmenetelmän ja hyödyntää halutessaan myös useampaa työkalua samaan aikaan. Työkalujen valinnassa koulutuksen järjestäjä voi huomioida opiskelijan yksilölliset ominaisuudet. Tällä on merkitystä erityistä tukea tarvitseville opiskelijoille, joilla esimerkiksi fyysiset rajoitteet tai kommunikoinnin tavat voivat sulkea pois joidenkin tunnistusmenetelmien käytön. Työkalujen monipuolinen käyttö mahdollistaa sekä opiskelijan että hänen opintosuoritustensa tekijyyden tunnistamisen.

Opiskelijat luottavat sähköiseen tunnistamiseen

Hanke toi tärkeää tietoa opiskelijoiden suhtautumisesta erilaisiin sähköisiin tunnistamisen menetelmiin. Pilottien yhteydessä suoritetuissa kyselyissä kerättiin tietoa muun muassa opiskelijoiden asennoitumisesta sähköiseen tunnistamiseen. Kyselyt tehtiin kunkin pilotin kohdalla sekä ennen osallistumista TeSLA-järjestelmän testaamiseen että sen jälkeen. Jyväskylän yliopistossa kolmannen eli viimeisen ja suurimman pilotin yhteydessä kyselyihin vastasi 644 opiskelijaa ennen ja 405 opiskelijaa jälkeen testauksen. Seuraavaksi esitellyt alustavat kyselytulokset liittyvät tähän aineistoon.

Yhtenä teemana kyselyissä oli se, miten sähköinen tunnistaminen vaikuttaa luottamukseen. Sähköisen tunnistamisen nähtiin hyvin yleisesti olevan positiivinen asia ja lisäävän luottamusta opiskelijoiden ja opettajien välillä. 60 prosenttia opiskelijoista esikyselyssä ja 57 prosenttia loppukyselyssä vastasi asiaa koskevaan väittämään myönteisesti. Lisäksi 70 prosenttia vastaajista molemmissa kyselyissä uskoi muiden yliopistojen ja työnantajien luottavan sähköisen tunnistamisen myötä enemmän verkko-opintoihin ja niissä saavutettuihin opintotuloksiin. Nämä tulokset toistuivat yhdenmukaisina jo ensimmäisen pilotin kyselyistä alkaen, vaikkakin alkuvaiheessa testattavana oli vain osia järjestelmästä.

Sähköisen tunnistamisen hyödyistä kannatusta saivat eniten työn omistajuuden ja ainutlaatuisuuden todentaminen (esikyselyssä 31 % ja loppukyselyssä 29 %), opiskelussa tapahtuvan vilpin estäminen (esikyselyssä 29 % ja loppukyselyssä 22 %) sekä opintosuoritusten luotettavuuden lisääntyminen (esikyselyssä 22 % ja loppukyselyssä 25 %). Avoimissa vastauksissa sähköisen tunnistamisen nähtiin yleisimmin mahdollistavan opiskelun riippumattomuuden ajasta ja paikasta sekä palautekäytänteiden kehittämisen.

Sähköisen tunnistamisen haitat liittyvät pilottikyselyiden perusteella ennen kaikkea käytettävän teknologian mahdollisiin ongelmiin sekä tietosuojaan ja epäilyihin opiskelijalta kerättyjen tunnistetietojen väärinkäytöksistä. Esikyselyyn vastanneista 32 prosenttia ja loppukyselyn vastaajista 23 prosenttia näki haittana sen, ettei verkkotunnistusteknologia välttämättä toimi aiotulla tavalla. Vastaajat jakoivat myös huolen, että järjestelmä voi tulkita opiskelijan syyllistyneen vilppiin, vaikka näin ei olisi (esikyselyssä 25 % ja loppukyselyssä 18 % vastaajista). Avoimissa vastauksissa nostettiin useimmin esille pelko tunnistetietojen säilyttämisen turvallisuudesta ja tunnistetietoihin liittyvistä mahdollisista väärinkäytöksistä.

Kyselyissä selvitettiin myös opiskelijoiden valmiutta jakaa henkilökohtaisia tietojaan sähköistä tunnistamista varten. Järjestelmässä tarjolla olevista tunnistustavoista myönteisimmin suhtauduttiin opiskelijan tuottaman tekstin jakamiseen (plagioinnin tunnistus ja kirjoitustyylin analyysi) sekä näppäilyn (kirjoituksen rytmi ja nopeus) tunnistamiseen. Opiskelijan kasvoista otetun valokuvan sekä ääninäytteen jakamiseen ei suhtauduttu yhtä myönteisesti, ja kaikkein varauksellisimmin opiskelijat suhtautuivat kasvoistaan kuvatun videotallenteen jakamiseen tunnistamista varten. Kyselyihin vastanneista kuitenkin vain 1 prosentti vastusti kaikkien näiden jakamista. Huomionarvoista on, että eurooppalaisten pilottiyliopistojen opiskelijoiden henkilökohtaisten tietojen jakamista koskevat vastaukset olivat varsin yhdenmukaisia.

Hankkeen aikana havaittiin, että Suomessa luotetaan opiskelijaan monia muita maita enemmän. Ehkä osaksi siitä syystä vahvan tunnistamisen käytäntöjä on kehitetty ja otettu käyttöön verraten myöhäisessä vaiheessa. Suomalainen perinteinen näkökulma luottamuksesta sai jonkin verran tukea opiskelijoiden kommenteista niin kyselyissä kuin pilottien jälkeen tehdyissä fokusryhmähaastatteluissa. Toisaalta opiskelijat tunnistavat hyvin muuttuvaa työkenttää ja luottamuksen käsitteen jonkinasteista murenemista.

Lopuksi

Korkeakoulujen opettajien kannalta hanke tarjosi kiinnostavia ja antoisia mahdollisuuksia tutustua eri maiden käytänteisiin ja pedagogisiin painotuksiin. Myös oppimiskäsityksien eroista saatiin viitteitä erilaisten opintojen toteutus- ja arviointitapojen kautta sekä vilppiin liittyvien tulkintojen kautta. Siinä missä joissain yliopistoissa kannustettiin opiskelijoita yhteistyöhön ja annettujen tehtävien pohtimiseen yhdessä, toisaalla opiskelijoiden yhteistyö nähtiin jopa vilpin muotona. Yhteinen eurooppalainen hanke avasikin uusia näkökulmia paitsi yhteisen viitekehyksen kehittämiseen myös kunkin yliopiston omien käytänteiden arviointiin.

TeSLA-konsortio edusti laajasti eurooppalaisia näkemyksiä niin verkko- ja etäopiskelusta kuin elinikäisestä oppimisesta, ja tarjosi siten hyvän pohjan kehittää toimivaa, eri kulttuureihin ja pedagogisiin traditioihin sovellettavissa olevaa järjestelmää. Hankkeessa kulkivat osin rinnakkain ja osin vuorotahtia järjestelmän tekninen kehittäminen ja testaaminen. Monimuotoinen toimijoiden joukko rikasti näkemyksiä verkkopedagogiikasta ja eurooppalaisesta arvioinnin viitekehyksestä tarjoten mukana olleille korkeakouluille hyvän mahdollisuuden kehittää omaa verkko-opetustaan ja testata uusia toimintatapoja.

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Tuija Laine
tuija.laine@helsinki.fi

Opetuskokeilussa etsittiin keinoja motivoida kirkkohistorian peruskurssille tulevia opiskelijoita, joiden lähtötasot ja ennakkotiedot ovat keskenään hyvin erilaisia. Lähtökohtana käytettiin Decin ja Ryanin itsemääräytymisteoriaa (2000), jonka mukaan kaikilla ihmisillä on kolme psykologista perustarvetta: tarve tuntea itsensä päteväksi ja arvostetuksi, tarve olla itsenäinen ja autonominen sekä tarve kokea yhteenkuuluvuutta muiden ihmisten kanssa. Näiden tarpeiden täyttyminen mahdollistaa ja ylläpitää sisäistä motivaatiota. Kurssin kokonaisuus ja siihen liittyvät tehtävät pyrittiin laatimaan siten, että kolme psykologista perustarvetta opiskelijoilla täyttyvät. Motivointi onnistui varsin hyvin. Tämä näkyi pienessä keskeyttäneiden määrässä ja opiskelijoilta saadussa palautteessa, jossa kiinnitettiin oma-aloitteisesti positiivisessa merkityksessä huomiota juuri niihin seikkoihin, joilla kolmea psykologista perustarvetta oli pyritty tyydyttämään kurssilla. Kaikki opiskelijat eivät kuitenkaan antaneet palautetta (palauteprosentti 25), mikä on otettava huomioon tuloksia arvioitaessa.

Kokeilun tausta

Helsingin yliopistossa teologian kandidaatin tutkinnon osana suoritetaan peruskurssit kaikista tiedekunnan oppiaineista aivan opintojen aluksi. Yksi näistä on kirkkohistorian peruskurssi (Kristinuskon historian perusteet), joka järjestetään vuosittain ensimmäisen ja toisen periodin aikana. Iso pyörä -opintouudistuksen[1] myötä kaikkien peruskurssien opintopistemäärät pienenivät huomattavasti. Myös kirkkohistorian perusopinnot supistuivat 12 opintopisteestä viiteen. Kurssi koostuu 38 opetustunnista ja tehtävistä. Kurssin tulee kattaa koko 2000-vuotisen kirkon historia niin Suomessa kuin muualla maailmassa.

Kurssina peruskurssi on varsin haasteellinen monestakin eri syystä. Yhtäältä opetustunteja on kurssin sisältöön nähden varsin vähän, joten opettaja joutuu tekemään runsaasti sisällöllistä karsintaa. Toisaalta kurssin suorittava opiskelijajoukko on lähtötasoltaan aikaisempaa selvästi epäyhtenäisempi. Nykyään monelta tiedekunnassa aloittavalta opiskelijalta puuttuu kirkkohistorian perustietämys kokonaan, koska he eivät ole osallistuneet koulun uskonnonopetukseen. Myös koulun uskonnon opetustunteja on viime vuosina rajusti karsittu, joten myös uskonnonopetukseen osallistuneiden pohjatiedot voivat olla puutteelliset. Opintouudistuksen myötä kurssille hakeutuu entistä enemmän myös opiskelijoita muista tiedekunnista. Heillä voi olla huomattavan laajoja omien pääaineidensa opintoja takanaan, mutta yleensä ne eivät ole kohdistuneet kirkkohistoriaan. Joillekin puolestaan historiantutkimus voi olla entuudestaan hyvinkin tuttua, mutta kirkkohistorialliset teemat ehkä vieraampia. Kirkkohistoriasta on kouluopetuksessa tai yleisen mielipiteen kautta muodostunut osalle opiskelijoista kuva ikävänä ja ehkä myös tarpeettomana oppiaineena, mikä voi osaltaan heikentää opiskelijoiden motivaatiota kurssilla.

Haasteena on siis opettaa hyvin erilaisista taustoista tuleville opiskelijoille 2000 vuotta yleistä ja Suomen kirkkohistoriaa mahdollisimman kiinnostavasti ja mukaansatempaavasti pitäen silmällä sitä, että monelle tämä kurssi saattaa jäädä viimeiseksi yliopistossa suoritetuksi kirkkohistorian kurssiksi, jos he suuntautuvat myöhemmissä opinnoissaan enemmän muiden oppiaineiden pariin. Ehkä juuri siksi kurssille oli tutkintotavoitteissa asetettu myös paljon tavoitteita: opiskelijan tuli saada selvä kuva kirkkohistorian asemasta suhteessa historiantutkimukseen ja muihin teologisiin aloihin, hänen tuli osata nimetä kirkkohistoriallisia aikakausia ja periodisointiin liittyviä haasteita, osata erottaa tutkimuskirjallisuus lähteistä ja hahmottaa niiden välinen ero, osata erottaa eri lähdetyyppejä toisistaan ja käyttää alustavasti lähdekritiikkiä sekä ottaa vastuuta omasta ja toisten oppimisesta yhteistyötaitojen kehittymisen myötä.

Kerron seuraavassa tarkemmin tästä kokeilusta ja erityisesti siitä, miten pyrin motivoimaan erilaisilta lähtötasoilta tulleet opiskelijat kiinnostumaan kirkkohistoriasta ja pysymään mukana kurssilla yhtäältä ”putoamatta kelkasta” ja toisaalta turhautumatta liian yksinkertaisilta tuntuviin sisältöihin.

Kurssin toteuttaminen

Toimin kyseisen kurssin vastuuopettajana syksyllä 2018. Pidin itse luennoista noin puolet, toisen puolen luennoista huolehtivat osastomme yliopistonlehtori ja vierailevat luennoitsijat, jotka oli valittu kurssin opettajiksi omien asiantuntemustensa perusteella. Apuna oli lisäksi kurssin koordinoinnista huolehtinut tohtoriopiskelija. Kurssille osallistui 155 opiskelijaa, joista noin 130 teki tehtävät. Loput parikymmentä luopuivat kurssista varsin pian kurssin alkamisen jälkeen. Suoritin itse samanaikaisesti yliopistopedagogiikan jaksoa Oppimisen ja opiskelun haasteet (YA 1), jossa käsiteltiin paljon myös motivaatiotekijöitä opiskelussa. Minulla oli siis hyvä mahdollisuus yhtäältä tarkastella tekemieni ratkaisujen teoreettista taustaa jälkikäteen ja toisaalta testata oppimaani pian käytännössä.

Deci ja Ryan (2000) esittävät itsemääräytymisteoriassaan, että motivaatiota kasvattavat kolmen psykologisen perustarpeen tyydyttyminen. Jokaisella on tarve tuntea itsensä päteväksi ja arvostetuksi (kompetenssi), tarve olla itsenäinen ja autonominen (autonomia) sekä tarve kokea yhteenkuuluvuutta muiden ihmisten kanssa (Dresel & Hall, 2013, 104; Ryan & Deci, 2000; Skinner, Pitzer & Brule, 2014, 332–333). Se, että opettaja vastaa sekä persoonallaan että luentojen ja laatimiensa tehtävien avulla näihin tarpeisiin, auttoi ainakin tällä kurssilla huomattavasti motivoimaan opiskelijoita. Siksi nojaudun kurssiesittelyssäni tähän teoriaan.

Kurssia rakentaessani pyrin äärimmäiseen selkeyteen. Vaikka historiantutkimuksessa vältetään nykyään asettamasta ilmiötä kovin tarkasti hyvin tiukkoihin ajanjaksoihin, koska ilmiöt kehittyvät pikkuhiljaa ja usein myös väistyvät vähitellen, valitsin vanhakantaisen ilmiö-vuosisata-mallin kurssin rungoksi. Tiedostin, että joitakin valveutuneita opiskelijoita tämä saattaisi ärsyttää, mutta kokonaisuuden kannalta oli tärkeää saada hahmotettua selkeä kronologia nimenomaan niille opiskelijoille, joilta sellainen lähtökohtaisesti puuttui. Niinpä tein esimerkiksi 1500-luvusta reformaation vuosisadan, 1600-luvusta luterilaisen ortodoksian vuosisadan ja 1700-lukua leimasivat luennoilla erityisesti pietismi ja valistus. Tällä tavoin saatoin parhaiten vastata myös asetettuun oppimistavoitteeseen oppia nimeämään kirkkohistoriallisia aikakausia. Motivaation kannalta on tärkeää, että opiskelijoiden kyvyt otetaan huomioon tehtäviä ja ohjeistuksia laadittaessa (Dresel & Hall, 2013, 105). Kurssilla oli syytä edetä niiden opiskelijoiden ehdoilla, joiden ennakkotiedot olivat heikoimmat. Paremmin asioista perillä olevia opiskelijoita oli tarkoituksenmukaista ottaa huomioon toisissa kohdin. Moodleen perustamani kurssisivun pyrin saamaan houkuttelevan näköiseksi paitsi selkeydellään, myös esimerkiksi kuvien avulla.

Kurssi oli tarkoitus suorittaa kuuntelemalla luentoja ja tekemällä tehtäviä, mistä syystä siihen ei kuulunut tenttiä. Edellisvuoden kurssilla oli tehty ainoastaan kaksi tehtävää – luentojen kolmanneksen jälkeen ryhmätehtävä ja kurssin päätteeksi yksi kirjallinen yksilötehtävä. Kurssipalautteessa tuota kurssia pidettiin suorastaan liian helposti suoritettavana. Toisin sanoen opiskelijoiden kykyjä ei ollut otettu riittävästi huomioon eikä kurssi tarjonnut heille tarpeeksi haastetta (Dresel & Hall 2013, 105). Tentin puuttuminen ja tehtävien vähyys olivat ehkä olleet syynä myös poissaoloihin luennoilta. Kurssi ei toisin sanoen motivoinut riittävästi ainakaan luento-osallistumiseen. Tutustuttuani tuohon palautteeseen päätin lisätä tehtävien määrää kolmella ja sijoittaa tehtävät tasaisesti pitkin kurssia suoritettaviksi.

Luentodioja ei jaettu opiskelijoille muutamaa poikkeustilannetta lukuun ottamatta. Sen sijaan jaoin opiskelijoille Moodlessa erilaista vapaaehtoisen tutustumisen varaan jäänyttä lisämateriaalia, kuten linkkejä radio- ja tv-ohjelmiin, kirjallisuusvinkkejä ja netissä julkaistua lähdeaineistoa. Osa niistä oli tarkoitettu korvaamaan osuuksia, joita ei ehditty luennoilla ajanpuutteen vuoksi käsitellä, osa oli luentoja syventävää kirjallisuutta. Tämä tarjosi opiskelijoille mahdollisuuden itseohjautuvuuteen ja autonomiaan, jotka ovat tärkeitä motivaatiotekijöitä (Dresel & Hall 2013, 104). Asioista enemmän kiinnostuneet opiskelijat saivat näin edetä omaan tahtiin yhtaikaa ohjatusti ja itsenäisesti.

Luentosarjan suoritukseen liittyviä tehtäviä opiskelijat tekivät noin parin viikon välein. Kunkin tehtävän tekemiseen oli aikaa yleensä noin viikko. Tehtävien tarkoitus oli syventää luennolla käsiteltyjä teemoja. Niillä pyrittiin saavuttamaan myös ne kurssille asetetut tavoitteet, joita ei luennoilla ehditty saavuttaa ajanpuutteen vuoksi. Tehtävistä pyrittiin antamaan arvosanat mahdollisimman pian aina viimeisen palautusajankohdan jälkeen. Opiskelijoiden oli mahdollista Moodlessa seurata myös kurssisuorituksensa edistymistä arviointikirjan avulla. Tutkimus osoittaa, että pienemmät tehtävät, joiden tekemiseen ei mene paljon aikaa, vähentävät tehtävien tekemisen lykkäämistä (Inkinen, Mikkonen, Heikkilä, Tukiainen & Lindblom-Ylänne, 2012, 178). Pienet, esimerkiksi isommasta tehtävästä pienemmiksi suoritteiksi pilkotut, tehtävät myös lisäävät pystymisuskomuksia (Inkinen ym., 2012, 178). Kurssipalautteessa tämän todettiin lisäävän myös motivaatiota. Pystyvyysuskomusten lisääntyminen varmasti myös vähentää kurssin keskeyttävien määrää. Aivan kurssin alun jälkeen tehtävien suorittajamäärä pysyikin suunnilleen vakiona eikä monikaan keskeyttänyt kurssia.

Luonteeltaan tehtävät olivat kaikki varsin erilaisia, mutta niitä yhdisti se, että ryhmätehtävää lukuun ottamatta opiskelijat tuottivat niissä itsenäisesti lyhyen tekstin. Ryhmätehtävässä neljän hengen ryhmät laativat PowerPoint-diasarjan omasta etukäteen määrätystä aiheestaan. Ryhmätehtävää lukuun ottamatta tehtävänannot oli laadittu siten, että ne liittyivät juuri edellä pidettyihin luentoihin, joiden pohjalta opiskelijat joutuivat poimimaan tehtävänsä aiheet. Luentojen ja tehtävänannon kiinteällä yhteydellä pyrittiin varmistamaan osallistuminen luento-opetukseen. Ryhmätehtävän tekeminen lisää yhteisöllisyyttä ja siitä hyötyvät erityisesti heikoimmat opiskelijat (Dresel & Hall 2013, 105).

Yhdessä tehtävässä harjoiteltiin asioiden tiivistä referoimista, kahdessa erilaisten tietokantojen, nettilähteiden ja tutkimuskirjallisuuden käyttöä ja yhdessä videodokumentin analysointia ohjaavien kysymysten avulla. Erilaisten opetusmenetelmien ja tehtävien käyttö lisää motivaatiota (Dresel & Hall 2013, 103). Opiskelijoiden heterogeenisyyden otin huomioon siten, että määrittelin tehtävissä hyvän suorituksen tason; mitkä asiat vastauksessa täytyi esiintyä ja minkä pituista vastausta odotetaan. Opiskelijat saivat valita tarkastelemansa asiat annetusta aineistosta oman mielenkiintonsa pohjalta ja käsitellä niitä haluamallaan tavalla sekä käyttää halutessaan apuna myös kirjallisuutta. Tämä antoi opiskelijoille mahdollisuuden suorittaa tehtävät omien kiinnostustensa ja kykyjensä mukaan. Autonomian kannalta tämä on tärkeää. Olennaista on myös se, että tehtävissä käytettyjen aineistojen relevanttius perusteltiin kertomalla, mitä hyötyä niistä on opiskelussa ja (työ)elämässä laajemmin (Dresel & Hall, 2013, 105; Guthrie & Coddington, 2009, 508; Inkinen ym., 2012, 178; Skinner ym., 2014, 340–342). Tähän osuuteen olisi kannattanut panostaa vielä enemmän.

Kurssin alussa ja lopussa opiskelijoilla oli mahdollisuus käydä Moodle-alustalla keskustelua odotuksistaan kurssin suhteen ja reflektoida oppimistaan kurssilla. Kurssin päätteeksi kerättiin vielä nimetön palaute kurssista e-lomakkeen avulla. Palauteprosentti oli 25.

Tulokset ja pohdinta

Kurssin keskeyttäneiden määrä oli edellisvuoteen verrattuna pieni. Keskeyttäneiden vähyyden ja opiskelijoilta saadun palautteen perusteella motivointi kurssilla onnistui verraten hyvin. Motivoinnin peruspilarit, autonomia, kompetenssi ja yhteisöllisyys onnistuttiin saamaan tasapainoon. Useampi pienempi tehtävä, joista palaute tuli pian tehtävän palautuksen jälkeen ja joiden varsinaisen sisällön ja esittelytavan opiskelijat saivat valita hyvinkin itsenäisesti tiettyjen annettujen kehysten puitteissa, osoittautui toimivaksi ratkaisuksi. Kurssitehtäviä pidettiin vaihtelevina ja ne tutustuttivat opiskelijat aineistoihin, joista he katsoivat heille olevan hyötyä myös myöhemmin. Ilmeisesti myös useiden luennoitsijoiden esiintyminen samalla kurssilla oli osallistumista motivoiva tekijä. Se toi vaihtelevuutta luentoihin ja sitä kautta saatiin nostetuksi esiin aiheita, joita muutoin tarkastellaan opetuksessa vähemmän. Oletettavasti erityisesti kirkkohistoriaa entuudestaan jo hyvin tuntevat opiskelijat hyötyivät tästä samoin kuin luentojen oheen tarjotusta lisämateriaalista.

Opiskelijapalautteen arvioinnissa on muistettava, etteivät kaikki opiskelijat antaneet palautetta. On mahdollista, että tyytymättömimmät ovat jättäneet palautteen kirjoittamatta. Yleisesti ottaen tehtävänantoihin ja niiden selkeyteen oltiin tyytyväisiä, mutta joillekin tehtävänannot eivät riittävästi avautuneet. Selkeyteen on syytä kiinnittää siis entistä enemmän huomiota. Lisää huomiota on kiinnitettävä myös tehtävien perusteluihin, koska ne olivat joissain tapauksissa jääneet opiskelijoille epäselviksi. Jatkoa ajatellen, mikäli kurssin rakenne pidetään tällaisena, on mietittävä myös sitä, miten opiskelijoiden tekemiä ryhmätöitä voisi enemmän hyödyntää ja nostaa esiin oppimisen näkökulmasta. Nyt ne jäivät valitettavan varjoon kurssin kokonaisuudessa.

[1] Helsingin yliopistossa toteutettu laajamittainen tutkintojen rakenne- ja sisältöuudistus.

Lähteet

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The ”What” and ”Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. Saatavissa https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Dresel, M. & Hall, N. C. (2013). Motivation. Teoksessa T. Goetz & N. C. Hall (toim.), Emotion, Motivation and Self-Regulation: A Handbook for Teachers (s. 57–122). Bingley: Emerald Group Publishing Limited.

Guthrie, J. T. & Coddington, C. S. (2009). Reading motivation. Teoksessa K. R. Wentzel & Allan Wigfield Handbook of Motivation at School, (s. 503–526). New York: Routledge.

Inkinen, M., Mikkonen, J., Heikkilä, A., Tukiainen, M. & Lindblom-Ylänne, S. (2012). Aikaansaamattomuuden psykologiaa. Psykologia, 47(3), 172–181. Saatavissa http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1567027

Skinner, E., Pitzer, J. & Brule, H. (2014). The Role of Emotion in Engagement, Coping and the Development of Motivational Resilience. Teoksessa R. Pekrun & L. Linnenbrink-Garcia (toim.), International handbook of emotions in education (s. 331–347). New York: Routledge.

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Esko Ryökäs, Itä-Suomen yliopisto, Teologian osasto, PL 111 80101 Joensuu, Esko.ryokas@uef.fi
Päivi Kammonen, Itä-Suomen yliopisto, Kielikeskus, PL 111, 80101 Joensuu, Paivi.kammonen@uef.fi
Lauri Thurén, Itä-Suomen yliopisto, Teologian osasto, PL 111 80101 Joensuu, Lauri.thuren@uef.fi
Lauri Tolkki, Itä-Suomen yliopisto, Kielikeskus, PL 1627, 70211 Kuopio, lauri.tolkki@uef.fi

”Akateemisesti vaikeista aiheista ei ole mitään hyötyä ruotsin kielellä koska se ei ole millään tavalla yleinen akateeminen kieli.”

Tämä opiskelijapalautteen lause on hyvinkin tuttu monelle yliopiston opettajalle. Motivaatio ruotsin opiskeluun on puutteellinen, monella tavoin. Viljarannan ja Tuomisen (2018, 110-111) hyödyn osa-alueiden luokittelun mukaan ongelmia voidaan nähdä niin arkielämän, opiskelun, tulevan työn kuin sosiaalisen elämän hyödyn näkemisessä. Puutteellinen motivaatio hankaloittaa kaikkien kurssien suorittamista ja pahimmillaan myös hidastaa yliopistosta valmistumista, sillä ilman ruotsin osaamista ei yliopistosta yleensä saa tutkintoa (KielitaitoL 424/2003; Asetus kielitaidon osoittamisesta 481/2003).

Motivaatio ja oppiminen kulkevat Salmela-Aron (2018b) mukaan käsi kädessä, joten kysyimme, voisiko kiinnostusta omaan akateemiseen oppiaineeseen hyödyntää ruotsin kielen opinnoissakin? Siispä integroimme kielikeskuksen järjestämät ruotsin kielen opinnot osaksi teologian substanssiopetusta Itä-Suomen yliopiston (UEF) teologian ainelaitoksessa. Toimintamme osui laajempaan yhteiskunnalliseen saumaan ja se herätti myös median kiinnostusta (ks. Österholm, 2018). Tulokset yllättivät erityisesti teorian tasolla.

Integroinnin tausta

Teologian ja ruotsin kielen opetuksen integroinnin lähtökohtana oli kokemus siitä, että erityisesti ruotsin kielen opiskelu ja kurssin suorittaminen oli useille teologian opiskelijoille haastavaa sekä lähtötason että motivaation kannalta. Aikaisemman palautteen perusteella ruotsin opiskelua ei aina nähty mielekkääksi osaksi tutkintoa, vaikka ruotsinkielellä käyty teologinen keskustelu on vaikuttanut esimerkiksi suomalaiseen naispappeuskeskusteluun. Motivaatiota ei lisännyt sekään, että juuri UEF:n lähialueen kunnista muutti Ruotsiin paljon väkeä vuosina 1957–1980 (Siirtolaisuusinstituutti, 2019) ja voimakkaita sukulaissiteitä naapurimaahan oli monella opiskelijalla.

Integrointihankkeelle loi hyvää pohjaa se, että teologian oppiaineen puolelta mukana oli kaksi ruotsiksi väitellyttä teologian asiantuntijaa, joten luennoitsijoilla oli valmiudet myös opettaa ruotsiksi. Kehittämishankeemme tavoitteena oli luoda toimintamalli, jossa teologian kandidaatintutkintoon kuuluvat ruotsin kielen opinnot kytkeytyvät suoraan oman tieteenalan aineopintotason kurssiin, joka luennoidaan ruotsiksi. Kyse ei siten ollut pelkästään ruotsinkielisestä luentosarjasta.

Ajatuksena oli toteuttaa käänteisen oppimisen (flipped learning) ideaa ja tarjota luentojen sisältöjen kannalta keskeinen materiaali tutustuttavaksi ennen luentoja sekä käyttää luennoilla aikaa myös yhteiseen keskusteluun ennakkomateriaalista. Kurssien muodostama kokonaisuus oli kohtuullisen laaja (ruotsin kurssi 4 op ja teologian luentosarja 2 op).

Integroinnin toteutus

Käytännössä kurssit aikataulutettiin niin, että kevätkauden 2018 ruotsin kurssin alkupuoli valmisti opiskelijoita teologian luentosarjaan ehkä unohduksissa ollutta kieltä aktivoimalla. Kun ruotsin kurssi oli edennyt hieman yli puolivälin, alkoivat teologian luentokerrat, jotka olivat pituudeltaan kaksi viikkotuntia ja joita järjestettiin yhteensä kuusi. Ennen kutakin teologian luentokertaa opiskelijoita valmennettiin ruotsin kurssilla tulevan luentokerran sanastoon ennakkotehtävien avulla ja käsittelemällä luentojen tematiikkaa. Jokaisen teologian luennon jälkeisellä ruotsin tunnilla taas koottiin ruotsin opettajan johdolla tiivistys edellisestä teologian luennosta ja nämä lyhyet koonnit vietiin yhteiselle sähköiselle alustalle Moodleen. Tarvittaessa ruotsin tunneilla avattiin myös ongelmalliseksi jääneitä kohtia kielen näkökulmasta: ruotsin kielen opettaja pystyi lähettämään epäselvät kohdat teologian opettajalle tarkennettavaksi. Teologian luentosarjan päätyttyä ruotsin kurssilla tarkasteltiin sisällön kokonaisuutta ikään kuin kertauksena ja sekä kirjallinen että suullinen tentti pohjautuivat teologian luentosarjan sisältöihin.

Opetus suunniteltiin yhteisessä hankeryhmässä, jossa oli teologian ja ruotsin opettajien lisäksi myös opiskelijoiden ja hallinnon edustus sekä yliopistopedagogiikan asiantuntija. Vaikka hanke toteutettiin yhdessä, molemmilla kursseilla oli omat oppimistavoitteensa, suoritusvaatimuksensa ja arviointikriteerinsä. Käytännössä opiskelijat laativat teologian osuudesta suorituksenaan luentopäiväkirjan suomeksi tai ruotsiksi (jälkimmäinen sai olla suppeampi). Ruotsin kurssilla arviointi taas pohjautui kirjallisen ja suullisen taidon tentteihin.

Käytännössä työnjako toteutettiin niin, että substanssiopettajat laativat ennakkoaineistoksi luettavaa materiaalia luentojen sisältöihin liittyen, ja ruotsin kielen opettaja vastasi kieltä ja sanastoa kartuttavien ennakkotehtävien laadinnasta. Kommentoimme toinen toistemme luonnoksia, mikä osoittautui toimivaksi ja hyödylliseksi tyylin ja tason yhtenäistymisenä. Toimintatapaan vain täytyi varata riittävästi aikaa.

Ennen luentosarjan alkua teologian substanssiopettajan oli mahdotonta arvioida tarkkaan, kuinka paljon opiskelijat todella ymmärtäisivät opetuksesta. Tutustuminen opiskelijoiden lähtötasokirjoituksiin antoi tarpeellista esimakua. Lisäksi jokaisella teologian luentokerralla opiskelijat pääsivät muutaman kerran vastaamaan heille esitettyyn kysymykseen. Opettajalle vahvistui käsitys, että vastausta etsiessään opiskelijat myös auttoivat toinen toisensa samalle kartalle. Tulokset koottiin yhdessä keskustellen. Vaikka teologian luentokertoja oli vain kuusi, opiskelijoiden into antaa vastaukset ruotsiksi lisääntyi vähitellen merkittävästi. Viimeisellä kerralla ainakin puolet jo käytti toista kotimaista kieltä.

Opiskelijoiden vastauksia teologian luennoilla kuunneltaessa pidimme tärkeänä, ettei huomio ollut kieliopissa, vaan asian ymmärtämisessä. Vastausten kieliongelmia ei oiottu, ja opiskelija sai vaihtaa kieltä myös lauseen keskellä. Opettaja sen sijaan säilytti jatkuvasti ruotsin käytössä.

Teknisistä vaikeuksista johtuen toteuttamatta jäi kertaamista helpottamaan suunniteltu ajatus videoida luennot. Tietosuojasäädökset olisivat tällöin vaatineet erityistä huolellisuutta. Alun perin ajatuksena oli myös luoda sekä ruotsin että teologian kursseille osin yhteinen sähköinen tentti, mutta suunnittelun edetessä tästä luovuttiin. Yhtenä syynä tähän oli arviointiperusteiden pitäminen mahdollisimman selkeinä ja toisena se, että käytössä olleet sähköiset järjestelmät eivät ongelmitta taipuneet toivottuun toteutustapaan.

Käytännössä haasteena oli muiden tehtävien asettamat aikataulurajoitukset osallistuville opettajille sekä se, että kaikkien uusien ideoiden testaaminen etukäteen ei ollut mahdollista. Näin ollen jokaista yksityiskohtaa ei voitu hioa valmiiksi ennen opetuksen alkua ja osa luentomateriaalistakin valmistui vasta opetuksen edetessä.

Kokemukset

Kurssi työllisti opettajia. Teologian PowerPoint-aineiston tuli vastata opiskelijoiden varsin suppeaa kielitaitoa. Muutamin kohdin annoimme myös käännöksen suomeksi. Työ oli kuitenkin palkitsevaa: valittu toimintamalli osoittautui paitsi kielen oppimisen niin myös substanssin oppimisen kannalta tehokkaaksi. Teologian seuraavalla luennolla näki, että edellisen kerran aineisto oli otettu tavallista luentosarjaa tehokkaammin haltuun. Oppimista oli siten kahdella tasolla, ja molemmat hyötyivät toisistaan. Ruotsin kielen opetus tuki substanssin opetusta ja päinvastoin.

Jokaisella teologian luentokerralla keräsimme palautteen erikseen sekä teologian luentosarjasta että ruotsin kielikurssista. Vastausinto oli poikkeuksellisen suurta. Opiskelu koettiin monipuoliseksi ja mielenkiintoiseksi: Kieli tuli käyttöön autenttisilla oman alan luennoilla ja luentosarja toi paremmin oman alan sisältöä myös ruotsin kurssiin. Kurssi koettiin työllistäväksi, mutta se ei yllättäen näyttänyt haittaavan. Ruotsin kielen oppimiseen liittyen useissa vastauksissa nousi esille oman alan sanasto, käsitteet ja fraseologia, joita opiskelijat olivat kokeneet oppineensa. Sanaston valmistelu ennen teologian luentoa ja kuullun kertaaminen luennon jälkeen oli saadun opiskelijapalautteen perusteella toimiva ja substanssioppimista tukeva malli.

Yksittäisiä parannusehdotuksia tuli muutamia, joista oleellisin oli toivomus saada lisää tekstiä teologian luentosarjan dioihin. Kyse ei ollut tavanomaisesta teologian kurssista, vaan ruotsin kieli asetti erityistoiveita dioille. Myös kielen ja substanssin yhä parempaa nivomista yhteen toivottiin. Vastaava havainto oli myös opettajien yhteinen kokemus. Siinä missä ruotsin opettaja kaipasi teologian luentojen jälkeisille purkukerroille (ruotsin tunneille) tiivistystä luentojen keskeisestä aineksesta ja ideoita kertaavista tehtävistä, teologian opettaja olisi ollut iloinen saadessaan konkreettista viestiä opiskelijoiden substanssista antamasta palautteesta. Vaikka sähköposteja vaihdettiin, täysin tyydyttävää kokonaiskuvaa ei tältä osin muodostunut.

Pedagoginen arviointi

Yksi väline mitata kurssin onnistuneisuutta on läpäisyprosentti. Teologian substanssikurssilla vain vajaa puolet osallistujista jätti luentopäiväkirjan, valtaosa ruotsiksi. Ruotsin kurssin taas suoritti hyväksytysti loppuun reilu 50 prosenttia ja kirjallisen osuuden vajaa 60 prosenttia. Ruotsin kirjallinen tentti koettiin selvästi suullista tenttiä vaikeampana, vaikkei eroa hyväksytysti läpäisyssä lopulta tullutkaan. Kun uusimme kurssin keväällä 2019, tulos oli vastaavanlainen.

Tämä ei kuitenkaan ole koko kuva. Teologian luentojen edetessä vähitellen aika moni halusi osallistua tunnilla käytävään keskusteluun ruotsiksi. Tämä tapahtui siitä huolimatta, että opiskelijatkin olivat hyvin tietoisia siitä, etteivät puhuneet kovinkaan kieliopillisesti korrektia kieltä. Toki opettajat olivat maininneet, että ruotsiksikin sai vastata, mutta sitä ei edellytetty. Opiskelijoiden uskallus kielenkäyttöön lisääntyi.

Tässä tulee projektin varsinainen teoreettinen oivallus. Opiskelijoille lienee muodostunut kuva jonkinlaisesta prosessista, jossa eletään ruotsiksi asiasisältöä kehitellen. Kyse ei ollutkaan enää ruotsin kurssista, vaan asian opiskelusta ruotsiksi. Kieli oli niin integroitunut substanssiin, ettei niitä edes haluttu pitää erillään. Tämä oli enemmän kuin integraatiohankkeen suunnittelussa edes tavoiteltiin. Opiskelijan sanoin: ”valmius puhua ruotsia ’lennosta’ kasvoi”.

Eri yhteyksistä meille muodostui käsitys, että pelkkä kielen osaaminen ei ollut ”se juttu”. Saavutettavissa oleva hyöty ei ollut tärkein opiskelua motivoiva tekijä. Kurssin aikana opiskelijat kokivat osaavansa yllättävän paljon ruotsia, kouluruotsilla pärjäsikin itse substanssissa. Opiskelijat myös itse kehuivat integroitua toteutusta itsetunnon kohottajana.

Tulkintamallina hyödylliseksi osoittautui teoria motivaation vaikutuksesta oppimiseen (Salmela-Aro, 2018a; Schunk & Zimmermann, 2008). Hankkeen alussa uskoimme, että kielestä tulee kiinnostava ja sen tärkeysarvo kasvaa koetun hyödyn kautta (teoreettisen luokittelun kiteytys, ks. Viljaranta & Tuominen, 2018, 111). Tulos oli toinen: Teoreettisesti korostui tärkeysarvo (”henkilökohtaisesti tärkeä”, importance of achievement) hyötyarvon asemesta.

Tuloksen selittäjänä itsemääräämisteoria tai tavoiteorientaatioteoria ei siksi vaikuta kovin hyödylliseltä, eikä vaatimusten ja voimavarojen merkitystä oppimiselle ja hyvinvoinnille selittävä teoria vaikuta selittävän keskeisintä löydöstämme. Sama havainto liittyy myös pelkkään kiinnostukseen liittyviin teorioihin. Nimenomaan oheisen kaavion esittelemä odotusarvoteoria näyttää hedelmällisellä tavalla sisältävän elementtejä kahdesta viimeksi mainitusta ja tulostemme valossa selittävän kokonaiskäyttäytymisen muutosta osuvammin kuin kaksi ensimmäistä teoriaa.

Kuten kuvio 1 konkretisoi, käyttämässämme odotusarvoteoriassa motivaatioon liitetään neljä osaa: kiinnostusarvo, hyötyarvo, tärkeysarvo ja kustannukset.

Kuvio 1. Odotusarvioteorian ulottuvuudet (mukaillen Viljaranta & Tuominen, 2018, 111)

Pedagogiikan näkökulmasta kurssi osoitti kaksi asiaa: monen opettajan yhteistyö vaatii aikaa ja panostusta. Yhteistyö on hyödyllistä, mutta sen onnistuminen kaikissa kohdin ei ole itsestään selvää. Toisaalta opiskelijoiden kielellisessä itsetunnossa havaittu muutos ylitti pedagogiset unelmamme. Ruotsin kieli näytti muuttuvan peikosta arjessa hyödynnettäväksi välineeksi, joka ei ainoastaan ollut kiinnostava, vaan myös oman osaamisen osoituksena tärkeä. Ilmeisesti myös laajempi itsetunto kohentui.

Projekti vaatisi jatkotutkimuksia. Vaikka motivaatioteoria odotusarvoteoreettisessa tulkinnassaan vaikuttaa selittävän havaitsemiamme muutoksia, kokonaisuus ei ole tarkasti jäsennettävissä. Kysymme: Missä määrin hyötyarvo ja tärkeysarvo liittyvät toisiinsa kielen opiskelussa? Olisiko arjen kielenkäytön hyödyllisyyden asemesta tehokkaampaa korostaa toisen kielen puhumista henkilökohtaisen taidon ja osaamisen osoittamispaikkana? Motivaatioteoreettinen jaottelu saattaa olla apuväline tehokkaampaan kielen opettamiseen ja oppimiseen, mutta tästä tarvittaisiin lisätutkimusta.

Annetaanpa opiskelijalle viimeinen sana. Uutta kielenkäytön itsevarmuutta hehkuen opettajalle toivotettiin uusruotsiksi:

• ”Jag tycker at vi måste inte byta någonting som är inte svavel.” [mahdollinen käännös: ”älä muuta mitään mikä ei ole rikki”]
• ”Tack för förelärningarna!!”

Lähteet

Asetus kielitaidon osoittamisesta 481/2003. Valtioneuvoston asetus suomen ja ruotsin osoittamisessa valtionhallinnossa. Finlex. Saatavissa https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030481

KielitaitoL 424/2003. Laki julkisyhteisöjen henkilöstöltä vaadittavasta kielitaidosta. Finlex. Saatavissa https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2003/20030424

Salmela-Aro, K. (toim.). (2018a). Motivaatio ja oppiminen. Jyväskylä: PS-kustannus.

Salmela-Aro, K. (2018b). Motivaatio ja oppiminen kulkevat käsi kädessä. Teoksessa K. Salmela-Aro (toim.), Motivaatio ja oppiminen (s. 9–22). Jyväskylä: PS-kustannus.

Schunk, D. H. & Zimmermann, B. J. (toim.). (2008). Motivation and self-regulated learning: theory, research, and applications. New York: Lawrence Erlbaum Associates (LEA), Routledge.

Siirtolaisuusinstituutti. (2019). Tilastot: Maahan- ja maastamuutto: Siirtolaisuus 1945–2014 (Excel-tiedosto). Viitattu 20.3.2019. Saatavissa http://www.migrationinstitute.fi/fi/tietopalvelut/tilastot#quickset-fi_tietopalvelut_tilastot=1

Viljaranta, J. & Tuominen, H. (2018). Oppiaineiden arvostukset: tärkeää, hyödyllistä, kiinnostavaa vai kuormittavaa. Teoksessa K. Salmela-Aro (toim.), Motivaatio ja oppiminen (s. 101–119). Jyväskylä: PS-kustannus.

Österholm, A. (6.2.2018). Östra Finlands universitet ger svar på tal i språkdebatten – startar teologikurs på svenska. Hufvudstadsbladet. Saatavissa https://www.hbl.fi/artikel/ostra-finlands-universitet-ger-svar-pa-tal-i-sprakdebatten-startar-teologikurs-pa-svenska/

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Saara Repo, FT, pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), PL 21, 00014 Helsingin yliopisto, saara.repo@helsinki.fi
Anni Rytkönen, FT, Staff Scientist, Aalto-yliopisto, anni.rytkonen@aalto.fi
Henna Asikainen, KT, dos., pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), Helsingin yliopisto, henna.asikainen@helsinki.fi
Viivi Virtanen, FT, dos., pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), Helsingin yliopisto, viivi.virtanen@helsinki.fi
Nina Katajavuori, FT, dos., pedagoginen yliopistonlehtori, Yliopistopedagogiikan keskus (HYPE), Helsingin yliopisto, nina.katajavuori@helsinki.fi

Yliopistopedagogiikan opiskelun suosio on lisääntynyt viime vuosina. Helsingin yliopistossa kursseille on jatkuvasti tulossa enemmän opettajia ja tutkijoita kuin on voitu ottaa. Halusimme Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan yksikössä vastata tähän haasteeseen ja uudistaa yliopistopedagogiikan perusopintojen ensimmäistä kurssia, joka on ollut tarjolla ja jota on kehitetty vuodesta 2010 alkaen (Nevgi, Lahtinen & Lindblom-Ylänne, 2014). Suunnittelimme ja toteutimme keväällä 2017 kurssin, joka vastasi opintojen kasvaneeseen kysyntään sekä mallinsi opettajaopiskelijoillemme massakursseille soveltuvia ja digitaalisuutta hyödyntäviä pedagogisia ratkaisuja, joiden kanssa he myös itse painiskelevat (Hornsby & Osman, 2014). Tavoitteena oli, että kurssi soveltuisi kaikille yliopistossamme opetettaville aloille sekä kansainvälisille osallistujille varmistaen samalla osallistujien oppimisen laadun. Päätimme kokeilla samanaikaisesti sekä sulautuvaa opetusta, että puhtaasti verkko-opetusta ja -oppimisympäristöjä hyödyntävää toteutusta, ja siten haastaa myös itseämme digiloikkaan.

Sulatuvalla opetuksella tarkoitamme, että oppimisympäristössä hyödynnetään sekä lähiopetusta että verkko-oppimisympäristöä (Graham, 2006; Levonen, Joutsenvirta & Parikka, 2009). Verkko-opetuksella tarkoitamme, että kurssin opetus toteutuu pelkästään verkko-oppimisympäristöä hyödyntävän, synkronisen ja ei-synkronisen verkkoviestinnän välityksellä (Levonen, Joutsenvirta & Parikka, 2009).

Kurssin osaamistavoitteet ja pedagogiset periaatteet

Uudistamamme kurssi oli viiden opintopisteen laajuinen yliopistopedagogiikan perusopintojen kurssi ”Oppiminen ja opetus yliopistossa” ja sen osaamistavoitteet olivat:

Osallistuja

• tuntee yliopisto-oppimisen ja -opetuksen keskeisiä tutkimuksia sekä pystyy soveltamaan tutkimustuloksia oman alansa opetuksen ja opiskelun tarkasteluun,
• osaa soveltaa yliopistopedagogiikan peruskäsitteitä analysoidessaan opiskelua, oppimista sekä opettajan toimintaa,
• pystyy tarkastelemaan erilaisia opetus-oppimisympäristöjä myös opiskelijan perspektiivistä.

Kurssin sisältö ja oppimisympäristö perustuivat yliopistopedagogiseen tutkimukseen. Kurssi noudatti konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen periaatteita (esim. Biggs & Tang, 2011), mikä tarkoittaa, että kurssin tavoitteet, sisältö, menetelmät, oppimisen arviointi ja ilmapiiri tukevat osallistujien aktiivista ja syväsuuntautunutta tiedon rakentamista. Seuraavassa kuvataan, millaisia oppimistehtäviä kurssilla oli, miten niitä arvioitiin sekä miten tehtävien ja arvioinnin avulla tuettiin linjakkaasti osaamistavoitteiden saavuttamista.

Oppimistehtävät

Kurssin tärkeimmät oppimistehtävät, joita on kehitetty Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan opetuksessa vuosien aikana, olivat seuraavat: opiskelijahaastattelu, opetuksen havainnointi sekä oppimisraportti. Tehtävät tukevat osaamistavoitteiden saavuttamista, koska niissä vaaditaan yliopistopedagogisten käsitteiden käyttöä ja niiden soveltamista kunkin osallistujan oman tieteenalan opiskeluun ja opetukseen. Lisäksi tehtävät haluttiin säilyttää keskeisenä osana näitä massakursseja niistä tulleen erinomaisen palautteen takia. Kaikissa tehtävissä osallistujia kannustettiin linkittämään kurssin teemoja heidän omaan työhönsä opettajana ja opiskelijana. Kurssilla korostettiin sekä yksilöllisen pohdinnan että vertaiskeskustelun merkitystä oppimisessa.

Opiskelijahaastattelutehtävässä kukin osallistuja haastatteli kolmea oman alansa opiskelijaa. Haastattelun teeman tuli liittyä yliopisto-opiskeluun ja -oppimiseen. Jokainen vertaisryhmä päätti haastattelun aiheen ryhmän kiinnostusten pohjalta. Ryhmä laati myös yhdessä haastattelukysymykset, joiden tuli perustua aiheeseen liittyvään tutkimukseen. Kukin osallistuja teki koosteen omista haastatteluistaan, ja ryhmä kirjoitti yhteisen raportin, jossa peilasi tuloksia yliopistopedagogisiin tutkimuksiin.

Opetuksen havainnointitehtävässä jokainen osallistuja havainnoi yhtä yleisön edessä tapahtuvaa ja yhtä tallennettua opetustapahtumaa. Molempien havaintojen jälkeen osallistujat keskustelivat verkossa kahden muun osanottajan kanssa hyödyntäen opetuksellisten lähestymistapojen viitekehystä (Postareff, 2007). Oppimisraportti oli yksilöllinen tehtävä. Osallistujia kehotettiin dokumentoimaan oppimisprosessiaan kirjoittamalla oppimispäiväkirjaa säännöllisesti kurssin aikana. Oppimisraportin tuli perustua opiskelijan kokemusten analyysiin yliopistopedagogista kirjallisuutta hyödyntäen.

Oppimateriaalit ja oppimisen arviointi

Oppimateriaalina oli Lindblom-Ylänteen ja Nevgin Yliopisto-opettajan käsikirja (2009), useita tieteellisiä artikkeleita sekä internetistä haettuja että opetushenkilöstön kurssin tarpeisiin tekemiä videoita. Helsingin yliopiston opintopsykologit pitivät kurssin yhteydessä webinaarin, joka tuki osallistujien valmistautumista opiskelijahaastatteluihin. Lisäksi osallistujia kannustettiin etsimään tieteellistä tietoa oman alansa yliopisto-opetuksesta ja -oppimisesta. Moodle-oppimisympäristöä käytettiin kurssien tietojen, materiaalien ja tehtävien jakamiseen, verkkokeskusteluihin sekä yksilö- ja ryhmätöiden tekemiseen.

Oppimisen arviointi ohjaa vahvasti opiskelijoiden oppimista (Biggs & Tang, 2011; Brown, Bull & Pendlebury, 2013) ja konstruktivistisesti linjakkaan opetuksen mukaisesti arviointimenetelmien tavoitteena oli arvioida osaamistavoitteiden mukaista oppimista. Arviointikriteerit matriisien muodossa olivat nähtävillä kurssin alusta alkaen, ja niitä käytiin läpi sekä ison ryhmän että vertaisryhmän tapaamisissa. Tuutoriopettajat olivat vastuussa summatiivisesta arvioinnista. Lisäksi elinikäisen oppimisen arvioinnin ja itsesääntelyosaamisen tukemiseksi (Virtanen, Postareff & Hailikari, 2015) vaadittiin yksilöllistä itsearviointia osana kaikkia oppimistehtäviä. Vertaisryhmän tuottaman haastatteluraportin sisällön lisäksi vertaisryhmä arvioi itse oman ryhmätyöskentelynsä laatua ja perusteli arvionsa arviointimatriisin pohjalta. Opettajat antoivat kuitenkin lopullisen arvosanan ryhmälle sen jälkeen, kun he ovat lukeneet itsearvioinnit ja perustelut. Kooste oppimisen arvioinnista kurssilla on esitetty taulukossa 1.

Taulukko 1. Oppimistehtävät ja niiden arviointi

Kurssin toteutus sulautuvana ja verkko-opetuksena

Kurssille otettiin kaikki ilmoittautuneet ja yhteensä 300 osallistujaa aloitti kurssilla. Heistä 275 myös suoritti kurssin loppuun. Osallistujista 54 prosenttia oli tohtoriopiskelijoita, 35 prosenttia Helsingin yliopiston kokoaikaisia ​​työntekijöitä, 5 prosenttia Helsingin yliopiston osa-aikaisia ​​työntekijöitä ja 6 prosenttia ulkopuolisia. Kymmenen viikon kurssilla oli yhteensä kaksi lähiopetustapaamista: aloitus- ja päätöstapaaminen. Lisäksi neljän hengen vertaisryhmät tapasivat vähintään neljä kertaa kurssin aikana. Kurssin suorittaminen edellytti useiden oppimistehtävien tekemistä (ks. tarkemmin kuvio 1). Kaikissa tehtävissä opiskelijat hyödynsivät oppimateriaaleja, yksilöllistä ja vertaisryhmätyöskentelyä sekä verkko-oppimista.

Kuvio 1. Yliopistopedagogiikan johdantokurssin rakenne

Verrattuna kurssin perinteiseen, lähiopetuspainotteiseen versioon, teimme seuraavia muutoksia (ks. myös taulukko 2): Ensinnäkin opettajien johtamien kontaktiopetustilanteiden määrä väheni keskimäärin kuudesta, puoli päivää tai koko päivän kestäneestä, tapaamisesta kahteen kolmen tunnin tapaamiseen. Toiseksi ryhmän koko kasvoi keskimäärin 22 osallistujasta 75 osallistujaan. Sen sijaan osaamistavoitteet, oppimistehtävät, oppimateriaalit, oppimisen arviointi olivat pitkälti samanlaisia kuin perinteiselläkin kurssilla.

Kurssi jaettiin neljään ryhmään, joissa oli 71–90 osallistujaa. Yksi ryhmistä työskenteli pelkästään verkossa ja kolme ryhmää osallistui sulautettuun opetukseen. Kaksi ryhmää toteutettiin suomeksi ja kaksi englanniksi. Ryhmiä oli yhteensä neljä. Nämä suuret, 71–90 henkilön ryhmät jaettiin tuutoriryhmiin, joissa oli 20–24 osallistujaa. Lisäksi jokainen tuutoriryhmä jaettiin neljän hengen vertaisryhmiin. Kursseilla oli yhteensä 13 tuutoriryhmää ja 78 vertaisryhmää.

Sulautuvan opetuksen kurssin ja puhtaan verkkokurssin rakenne ja toteutus olivat lähes identtiset. Ainoa ero oli, että verkkokurssilla kaikki vuorovaikutustilanteet (kontaktiopetus, vertaisryhmätapaamiset) järjestettiin verkkoympäristöjen välityksellä. Verkkokurssin alku- ja lopputapaamiset järjestettiin Adobe Connect -ohjelman välityksellä. Vertaisryhmät saivat puolestaan itse valita omat työympäristönsä.

Koko projektiin osallistui 12 pedagogista yliopistonlehtoria ja 11 verkkopedagogiikan asiantuntijaa. Kokonaisuuden suunnittelusta vastasi kahden pedagogisen yliopistonlehtorin ja yhden verkkopedagogiikan asiantuntijan muodostama kolmen hengen tiimi. Heistä yksi pedagoginen yliopistonlehtori toimi verkkoryhmän ja toinen kaikkien muiden isojen ryhmien pääopettajana. Jokaisella tuutoriryhmällä oli tuutoriopettajana sekä pedagoginen yliopistonlehtori että verkkopedagogiikan asiantuntija. Tuutoriopettajien tehtävänä oli osallistua kontaktiopetukseen, ohjata tarvittaessa opiskelijoiden opiskeluprosessia, arvioida oppimistehtävät ja antaa palautetta osallistujille.

Taulukko 2.  Yliopistopedagogiikan johdantokurssin muuttaminen massakurssiksi, tehdyt muutokset.

Heterogeeniset vertaisryhmät oppimisen tukena

Sosiokonstruktivistisen oppimisteorian (Dennick, 2016) mukaan osallistujien neuvottelut ja merkityksen rakentaminen yhdessä ja vuorovaikutus ryhmässä katsotaan olennaisiksi yksilön oppimiselle. Lisäksi ryhmän heterogeenisuuden on havaittu edistävän oppimista ryhmissä (Howe, 2014). Siksi vertaisryhmät luotiin siten, että kussakin ryhmässä oli useiden eri tieteenalojen edustajia. Ryhmät saivat tavata joko kasvokkain tai verkossa. Vertaisryhmissä opiskelu tarjosikin mahdollisuuden harjoittaa yhteistoiminnallisen oppimisen taitoja (Repo, 2010) ja kokea, miten pysyvä vertaisryhmä voi tukea yksilöllistä oppimista suuressa ryhmässä (Gikandi, Morrow & Davis, 2011).

Vertaisryhmien toimintaa tuettiin yhteistoiminnallisten oppimisen periaatteiden mukaisesti (Johnson & Johnson, 2009; Repo, 2010; Volet, Summers & Thurman, 2009). Vertaisryhmätyöskentelyä ohjattiin siten, että ryhmän jäsenten välille syntyi positiivinen keskinäisriippuvuus, koska tämän on todettu edistävän ryhmän jäsenten motivaatiota sekä lisäävän ryhmän kiinteyttä (Deutsch, 1949; Johnson & Johnson, 2009). Edellytykset ryhmän jäsenten väliselle keskinäisriippuvuudelle luotiin antamalla tarkat ohjeet erityisesti vertaisryhmätyöskentelyn alussa, jolloin tehtävänä oli tutustua laadukkaan vertaisryhmätyöskentelyn kriteereihin ja laatia ryhmän pelisäännöt. Ryhmän toiminnan laadun vaikutus loppuarviointiin oli myös yksi keino vaikuttaa vertaisryhmän toimintaan. Vertaisryhmätyöskentelyn tavoitteena oli lisäksi varmistaa, että jokainen osallistuja kokisi kuuluvansa ainakin omaan pienryhmäänsä kurssiryhmän muuten ollessa liian suuri yhteenkuuluvuuden tunteen vahvistamiselle (ks. Deci & Ryan, 2008).

Tehtävät ja vertaisryhmä opettivat, opettajat jäivät etäisiksi

Kurssin jälkeen keräsimme palautetta sekä opiskelijoilta että tuutoriopettajilta. Vastaajia, jotka osallistuivat kurssiin opiskelijana ja antoivat tutkimusluvan, oli yhteensä 260. Osallistujia pyydettiin arvioimaan kurssin eri osien hyödyllisyyttä asteikolla 1–5. Vastauksista laskettiin keskiarvot ja -hajonnat. Ryhmien välisiä eroja testattiin varianssianalyysillä (One-way ANOVA). Lisäksi opiskelijat saivat antaa vapaamuotoista palautetta. Näitä vastauksia luokiteltiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä.

Oppimisen kannalta hyödyllisimmäksi sekä sulautuvan opetuksen että verkko-opetuksen opiskelijat olivat kokeneet oppimistehtävät: opiskelijahaastattelun sekä opetuksen havainnoinnin ja siihen liittyvän verkkokeskustelutehtävän. Myös ennakkotehtävät ja kurssin lopuksi palautettava oppimisraportti koettiin melko hyödyllisiksi. Lähiopetustilanteisiin ja Moodleen oppimisympäristönä suhtauduttiin hieman kriittisemmin. Kaikkein kriittisimmät arviot sai tuutoriopettajien toiminta. Kun verrattiin opiskelijoiden kokemuksia sulautuvan opetuksen ja verkko-opetuksen toteutuksissa, opiskelijoiden arviot erosivat tilastollisesti merkitsevästi lähiopetuksen ja tuutoriopettajien toiminnan suhteen. Verkko-opiskelijat kokivat kontaktiopetuksen ja tuutoriopettajien toiminnan vähemmän hyödylliseksi kuin sulautuvan opetuksen opiskelijat. Tulokset on esitetty tarkemmin taulukossa 3.

Taulukko 3. Osallistujien kokemukset kurssin osien hyödyllisyydestä (skaala 1–5)

Avovastauksissa korostui vertaisryhmän merkitys oppimisessa ja toisaalta riittävä yksilöllinen vapaus tehtävien fokusoinnissa ja aikataulutuksessa. Monet verkkokurssin opiskelijat kiittivät siitä, että ylipäätään tarjottiin mahdollisuus suorittaa kurssi verkossa, koska kurssin käyminen ei olisi muuten ollut työn ja opintojen takia mahdollista.

Pari viikkoa kurssin loppumisen jälkeen tuutoriopettajille pidettiin palautetilaisuus, jossa käsiteltiin opiskelijoilta tullutta palautetta sekä tuutoriopettajien kokemusta yhteisestä projektista. Yhteistyö pedagogisten lehtoreiden ja verkkopedagogisten asiantuntijoiden välillä oli koettu hedelmälliseksi: kaikkien osaaminen oli tullut paremmin näkyviin ja yhteistyö oli syventynyt. Tuutoriopettajien kokemukset heijastelivat myös opiskelijoiden kokemuksia: tuutoriryhmä oli jäänyt etäiseksi vähäisten kontaktitapaamisten myötä. Samoin Moodle tuntui myös tuutoriopettajista paikoitellen sekavalta. Tuutoriopettajien kokemuksia saattaa myös selittää se, että vain vähän yli puolella oli aikaisempaa verkko-opetuskokemusta, ja siksi esimerkiksi taidot luoda opiskelijoihin kontakti verkkokurssilla olivat vähäiset.

Mammuttiloikka kannatti ja kehittäminen jatkuu 

Tämä mammuttiprojekti oli Helsingin yliopiston yliopistopedagogiikan yksikön yhteinen digiloikka. Loikka kannatti ottaa! Kurssien avaaminen isommille ryhmille mahdollisti yhä useammille halukkaille pääsyn kursseille. Opiskelijoiden palaute on otettu huomioon: konseptia on kehitetty edelleen opiskelijapalautteen pohjalta ja sitä on laajennettu myös muille yliopistopedagogiikan kursseille (yhteensä 60 op).  Moodlea on selkeytetty ja kontaktiopetusta on lisätty jonkin verran. Opettajien työnjakoa on tarkennettu, ja nykyisin isoilla kursseilla kahden opettajan tiimi on yleensä vastuussa kursseista. Vaikka pedagogiset yliopistonlehtorit alkavat olla jo aika taitavia verkkopedagogiikan käyttäjiä, erityisesti verkkopedagogiikan asiantuntijat ovat keskeisiä yhteistyökumppaneita, jotta pysymme ajan tasalla myös verkkopedagogiikan kehityksessä.

Lähteet

Biggs, J. & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (3. painos). Maidenhead: McGraw-Hill/Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Brown, G. A., Bull, J., & Pendlebury, M. (2013). Assessing student learning in higher education. Lontoo: Routledge.

Dennick, R. (2016). Constructivism: reflections on twenty five years teaching the constructivist approach in medical education. International Journal Of Medical Education, 7, 200–205. Saatavissa https://dx.doi.org/10.5116/ijme.5763.de11

Deutsch, M. (1949). A theory of co-operation and competition. Human relations, 2(2), 129–152. Saatavissa https://doi.org/10.1177/001872674900200204

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49(3), 182–185. Saatavissa https://doi.org/10.1037/a0012801

Gikandi, J. W., Morrow, D. & Davis, N. E. (2011). Online formative assessment in higher education: A review of the literature. Computers & Education, 57(4), 2333–2351. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.06.004

Graham C. R. (2006). Blended Learning Systems: Definition, Current Trends, and Future Directions. Teoksessa J. B. Curtis & C. G. Graham, The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs (s. 3–21). San Francisco: Pfeiffer.

Hornsby, D. & Osman, R. (2014). Massification in higher education: large classes and student learning. Higher Education, 67(6), 711–719. Saatavissa https://doi.org/10.1007/s10734-014-9733-1

Howe, C. (2014). Optimizing small group discourse in classrooms: Effective practices and theoretical constraints. International Journal of Educational Research, 63, 107–115. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.ijer.2013.03.011

Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory and Cooperative Learning. Educational Researcher, 38(5), 365–379. Saatavissa https://doi.org/10.3102/0013189X09339057

Joutsenvirta, T. & Kukkonen, A. (toim.). (2009). Sulautuva opetus: uusi tapa opiskella ja opettaa. Helsinki: Palmenia.

Levonen, J., Joutsenvirta, T. & Parikka, R. (2009). Blended Learning: katsaus sulautuvaan opetukseen. Teoksessa T. Joutsenvirta & A. Kukkonen (toim.), Sulautuva opetus: uusi tapa opiskella ja opettaa (s. 15–23). Helsinki: Palmenia.

Nevgi, A., Lahtinen, A. M. & Lindblom-Ylänne, S. (2014). Yliopistopedagogiikan opinnot Helsingin yliopistossa. Yliopistopedagogiikka, 21(1), 14–17. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2014/05/12/yliopistopedagogiikan-opinnot-helsingin-yliopistossa/

Postareff, L. (2007). Teaching in Higher Education: From Content-Focused to Learning-focused Approaches to Teaching (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-3654-5

Repo, S. (2010). Yhteisöllisyys voimavarana yliopisto-opetuksen ja -opiskelun kehittämisessä (väitöskirja). Helsinki: Helsingin yliopisto. Saatavissa http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-10-5948-3

Volet, S., Summers, M. & Thurman, J. (2009). High-level co-regulation in collaborative learning: How does it emerge and how is it sustained? Learning and Instruction, 19(2), 128–143. Saatavissa https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.03.001

Virtanen, V., Postareff, L. & Hailikari, T. (2015). Millainen arviointi tukee elinikäistä oppimista? Yliopistopedagogiikka, 22(1), 3–11. Saatavissa https://lehti.yliopistopedagogiikka.fi/2015/03/27/millainen-arviointi-tukee-elinikaista-oppimista/

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Sofie Henricson, Forskardoktor, Åbo Akademi, sofie.henricson@abo.fi 

Sammanfattning

I artikeln presenteras en kvalitativ studie av hur studenter som håller ett gemensamt föredrag kommunicerar med varandra i samband med att turen går över från en talare till en annan. Materialet består av åtta videoinspelade föredrag, som hålls på autentiska kursträffar på två svenskspråkiga högskolekurser. En multimodal samtalsanalys av presentationerna visar hur studentgruppen med bl.a. blickar, gester och artefakter signalerar att det är aktuellt att byta tur och förhandlar sig fram till den exakta turbytesplatsen. Analysen åskådliggör att turtagningen kan ske samordnat och i tydlig samsyn inom gruppen, eller mindre samordnat, där planen för hur föredraget framlöper och i vilken tur deltagarna bidrar förhandlas inför publik. De olika turtagningsmönstren avspeglar interaktionell kompetens och hur studenterna situerat lär sig att omförhandla och anpassa sina turtagningsmönster till den högskolegemenskap de växer in i och den sociala praktik de för tillfället deltar i.

Nyckelord: turtagning, multimodal samtalsanalys, interaktionell kompetens, föredrag, grupparbete

Abstract

This article explores turn taking during oral presentations given by student groups. Using the inductive and qualitative research method of multimodal conversation analysis, the study investigates how students interact with each other during turn transitions. The data consist of eight video-recorded presentations at two university courses. The analysis shows that students giving joint oral presentations use various resources, such as gaze, gestures, and artefacts, as they select the next speaker and negotiate about the exact timing of turn transitions. The analysis displays unisonally coordinated turn transitions, as well as turn transitions, where the students display different interpretations of the turn-taking process. The variation of turn-taking strategies reflects interactional competence and how the students in situ learn to adapt their turn taking to the university community they grow into and the social practice they currently participate in.

Keywords: turn taking, multimodal CA, interactional competence, oral presentations, group work

Introduktion

Då högskolestudenter håller presentationer i grupp innebär det att de tillsammans fördjupar sig i ett tema samt planerar och framför en kommunikativt och tematiskt sammanhållen helhet som de ansvarar för gemensamt. Gruppföredrag kan därmed beskrivas som ett slags samarbetslärande (se t.ex. Repo, 2016), men skiljer sig dock från många andra pedagogiska samarbetsformer där studenter arbetar tillsammans i mindre konstellationer och mer informella kontexter. Ett förberett anförande inför klass inkluderar en relativt hög formalitetsgrad, och som Brophy och Guering (2018) visar är t.ex. berättelser vanligare inslag i smågruppsarbete än i muntliga anföranden som smågrupper håller inför kurskollegor. De interaktionella mönster som ingår i den relativt formella kontexten för vetenskapliga presentationer, t.ex. vad gäller turtagning och reparation, är något som sällan undervisas explicit, utan som i första hand förmedlas som tyst kunskap som studenterna lär sig situerat, genom att under kurser lyssna på varandras föredrag och själva hålla föredrag.

Genom att lyssna på och hålla föredrag utvecklar studenterna sin interaktionella kompetens inom den akademiska praktikgemenskapen, och övar sig därmed på en av de mest centrala färdigheter som studenter förväntas bli bättre på under sina år vid universitet och högskolor (se t.ex. Fallows & Steven, 2000, 77; van Ginkel, Gulikers, Biemans & Mulder, 2017, 953; Murillo-Zamorano & Montanero, 2018, 138). Det är därför inte överraskande att studentpresentationer väckt ett relativt stort intresse inom högskolepedagogisk forskning. Tidigare studier har t.ex. undersökt hur olika sätt att instruera och evaluera muntliga presentationer bidrar till att studenterna utvecklas till bättre föredragshållare (bl.a. Adams, 2004; De Grez, Valcke & Roozen, 2014; van Ginkel m.fl., 2017; Murillo-Zamorano & Montanero, 2018), och hur studenternas tolkning av presentationsuppgiften påverkar lärandeprocessen (Joughin, 2007).

Trots det stora högskolepedagogiska intresse som studentpresentationer väckt är det endast få studier som utgår ifrån videoinspelat material, och även dessa bygger oftast på ett experimentellt upplägg och en mindre betoning på analys av interaktion (se t.ex. Brophy & Guerin, 2018; Murillo-Zamorano & Montanero, 2018). Sundrarajun och Kiely (2010) studerar dock autentisk interaktion och analyserar hur universitetsstudenter samarbetar inför ett gemensamt föredrag och hur de framför föredraget, samt hur dessa två steg påverkar varandra.

Syftet med föreliggande artikel är att utöka och komplettera vår interaktionella kunskap om autentiska studentpresentationer vid högskolor genom att fokusera på hur den gruppinterna kommunikationen framträder under presentationerna, och diskutera hur studenterna utvecklar sin interaktionella kompetens i den situerade praktik som akademiska föredrag under högskolekurser innebär. Analysen fokuserar specifikt på interaktionen vid turbyten, där en talare avrundar sin tur och en annan talare inleder sin tur. Hur turtagningen[1] kommuniceras och realiseras under föredraget ger uttryck för hur samspel och kollektivt ansvar för presentationshelheten manifesteras inom studentgruppen, och exemplifierar steg på vägen mot ett fullvärdigt deltagande i den aktuella sociala praktiken. Resultaten kan tillämpas av såväl lärare som instruerar och evaluerar presentationer i grupp, som av studenter som ansvarar för gemensamma presentationer.

Med en synkron analys av hur turtagning organiseras av studenter under gemensamma presentationer följer studien upp tidigare spår inom samtalsanalytisk forskning av situerat lärande och interaktionell kompetens. Utgångspunkten för analysen är en multimodal samtalsanalytisk näranalys av turtagning under gruppföredrag, som görs förutsättningslöst och deltagarorienterat. Resultaten av denna analys diskuteras utifrån hur turtagningsmönstren kan kopplas till interaktionell kompetens och situerat lärande i en specifik social praktik.

Artikeln är upplagd enligt följande: I avsnitt 2 presenteras studiens material och analysmetod. I avsnitt 3 diskuteras teori och tidigare forskning, utifrån en beskrivning av den syn på lärande och interaktion som antas i studien samt en översikt över tidigare samtalsanalytiska studier av turtagning i vardaglig och institutionell interaktion. Analysen läggs fram i avsnitt 4, och utgår ifrån tre exempel som belyser hur turtagningsmönster relaterar till samordning inom gruppen och anpassning till den aktuella interaktionella kontexten. Artikeln avslutas med en sammanfattning av resultaten och en diskussion av studiens högskolepedagogiska implikationer.

Material och analysmetod

Materialet består av åtta presentationer på tre videoinspelade kursträffar vid en högskola i Finland. Inspelningarna är gjorda vid två svenskspråkiga kurser inom samma ämne. Under kursträffarna håller studentgrupper förberedda föredrag, varefter tematiken diskuteras gemensamt i helklass. De åtta presentationerna tar totalt knappt tre timmar. Ur detta material har jag excerperat 95 turbyten, där en student avslutar sin tur och en annan inleder sin tur.

Grupperna består av mellan tre och sex deltagare och i varje kursträff deltar femton till trettio studenter och en lärare. Kursträffarna och presentationerna hade ägt rum även utan inspelningarna. Materialinsamlingen ingick inte i kursprogrammet och jag spelade in kursträffarna i egenskap av utomstående forskare.[2] Alla deltagare har fått information om forskningsupplägget och det var frivilligt att delta i studien. Endast de föredrag för vilka alla kursdeltagare gett sitt informerade och skriftliga samtycke har spelats in. De samtalsutdrag och stillbilder som presenteras i analyserna är anonymiserade.

Exempelsamlingen studeras kvalitativt och induktivt med multimodal samtalsanalys (se t.ex. Kääntä & Haddington, 2011; Streeck, Goodwin & LeBaron, 2011), vilket innebär att interaktionen analyseras ur ett deltagarperspektiv och att den sekventiella analysen beaktar alla de kommunikativa medel som används av deltagarna, bl.a. gester, språk, blickar och föremål, utan att en viss kanal, t.ex. det språkliga, ges företräde i analysen. Mondada (2014, 139, se även Enfield, 2011, 64; Streeck m.fl., 2011, 9) nämner två alternativa utgångspunkter för en multimodal analys av interaktion. En möjlighet är att utgå ifrån en viss resurs, såsom nickningar eller blickar, en annan är att utgå ifrån en multimodal resurshelhet som bildar en specifik handling. I den här artikeln ser jag på den multimodala helheten, eftersom tidigare forskning och det aktuella materialet tydliggör att turtagning organiseras genom en kombination av olika interaktionella resurser.

I praktiken går analysen ut på att studera den gruppinterna kommunikationen vid turbyten i detalj med syftet att utreda enligt vilka mönster turtagningen organiseras interaktionellt. I transkriptionen noteras bl.a. blickar, gester och verbala uttryck, medan anonymiserade stillbilder och pilar används för att tydliggöra framställningen. Transkriptionerna tillämpar Mondadas rekommendationer (2001/2014), och en detaljerad transkriptionsnyckel återfinns i slutet av artikeln.

Teori och tidigare forskning

Artikeln ramas in av en sociokulturell uppfattning om att lärande är en social process som är situerad i och endast kan förstås i relation till specifika verksamheter och sociala praktiker (se t.ex. Säljö, 2000). Denna utgångspunkt gäller även på interaktionens mikronivå, där turtagning förutsätts anpassas till och i sig bidra till att forma den aktuella sociala praktiken. Under sina högskolestudier lär sig studenterna i samspel med varandra och personalen tolka och tillämpa de interaktionella handlingssätt som förväntas inom olika sociala praktiker vid högskolan. Den här studien bidrar med en synkron näranalys av en liten detalj i denna process, nämligen turtagning under presentationer i grupp. I det följande redogörs för hur samtalsanalys och pedagogisk teori tillämpas i analysen och diskussionen av den (3.1), samt för den samtalsanalytiska infallsvinkeln på turtagning (3.2).

Situerat lärande och interaktionell kompetens

En central utgångspunkt för de flesta studier av lärande i interaktion är att lärande kan spåras genom att analysera hur deltagande i en social praktik förändras (se t.ex. Carlgren, 2009, 203–204; Melander & Sahlström, 2009a, 164, 2010, 23). Ett viktigt startskott för många av de studier som anammat denna syn på lärande och interaktion utgör Lave och Wengers bok Situated learning (1991), i vilken de argumenterar för att lärande bör ses som situerad aktivitet, och visar hur deltagandet ökar i takt med att lärlingar inom olika praktikgemenskaper övar och förkovrar sig i hur dessa gemenskaper fungerar och under den processen blir allt fullvärdigare deltagare i dem.

Hur ett intresse för lärande i interaktion tillämpas i praktiken varierar dock, och en central skiljelinje handlar om huruvida tyngdpunkten i analysen är pedagogisk eller interaktionell. Markee (2008, 405) väljer t.ex. en interaktionell tyngpunkt i sin analys av lärande i interaktion, då han resonerar kring upplägget av longitudinella samtalsanalytiska studier av interaktionell kompetens i andraspråk och argumenterar för en strikt samtalsanalytisk infallsvinkel, som beaktar samtalsspråkets unika natur och undviker att tolka interaktion utifrån förvalda teoretiska ramverk. Young (2013) utgår däremot ifrån en tydligare pedagogisk förankring och en sociokulturell infallsvinkel på lärande, vilket dock delvis sker på bekostnad av detaljnivån i den interaktionella analysen. I den här artikeln är ansatsen att kombinera båda infallsvinklarna, dock så att analysen går från det interaktionella till det pedagogiska, snarare än tvärtom.

Lärande i interaktion har studerats ur många olika synvinklar, och till relevanta spår för den här artikeln hör bland annat interaktionsforskning av hur interaktionell kompetens utvecklas i samband med tillägnandet av ett andraspråk (t.ex. Markee, 2008; Pekarek Doehler & Pochon Berger, 2015; Young, 2013). Denna forskning är av betydelse även utanför en andraspråkskontext, i och med att utecklingen av interaktionell kompetens i andraspråk på många sätt kan jämföras med hur förstaspråkstalare tillämpar och anpassar sin kompetens i vardagliga situationer till nya interaktionella kontexter. Den grundläggande parallell som föreligger vare sig det gäller andraspråk eller förstaspråk är att i takt med att deltagare blir allt fullvärdigare medlemmar i nya praktikgemenskaper blir de interaktionella verktygen mer diversifierade och exakt anpassade till sin specifika kontext (jfr Pekarek Doehler & Pochon Berger, 2015, 262), en process som kan synliggöras genom en näranalys av interaktionen. Med interaktionell kompetens avses här i enlighet med Young (2013, 20) något som skapas i samspel mellan samtliga deltagare i en social praktik, och därmed inte en individuellt förankrad förmåga.

Många studier som beskriver hur lärandet syns i ett förändrat deltagande i interaktion är longitudinella (se t.ex. Hellerman, 2008; Martin, 2009; samt översikt i Pekarek Doehler & Fasel Lauzon, 2015), och visar hur lärandet märks genom ett förändrat och utökat deltagande under loppet av flera liknande interaktionella situationer. Ett förändrat deltagande kan dock i vissa fall ses redan inom en och samma interaktionella kontext eller inom ramen för några få interaktionella situationer, vilket t.ex. framkommer i studier av Melander och Sahlström (2009a, 2009b). I den här studien görs nedslag i tre kursträffar och därmed är longitudinella observationer uteslutna. Genom att studera interaktionsmönster i dessa situationer är det dock möjligt att synliggöra olika slags deltagande i de aktuella kontexterna.

I tillägg till interaktionella analyser av hur deltagande i sociala praktiker förändras över tid och hur detta kan kopplas till lärande, öppnar Melander och Sahlström (2010) upp för samtalsanalytiska studier av lärande och interaktion med fokus på hur lärandet formas som en gemensam social aktivitet (se även Marton, 2009, 214; Sahlström, 2009, 108; Sert & Seedhouse, 2011, 5). Detta slags analyser (se t.ex. Kupetz, 2011; Lilja, 2014; Svinhufvud, 2008) visar att närstudier av interaktionen i sociala aktiviteter där lärande äger rum har ett egenvärde även utan direkta kopplingar till ett förändrat deltagande eller specifika pedagogiska teorier, och att resultaten även utan explicitgjorda pedagogiska implikationer fördjupar vår förståelse av hur lärande sker i interaktion.

I den här artikeln är utgångspunkten en detaljerad och förutsättningslös samtalsanalytisk analys, i kombination med en strävan efter att diskutera högskolepedagogiska implikationer av de interaktionella mönster som analysen åskådliggör. En liknande ansats förekommer även i tidigare studier. Pekarek Doehler och Pochon-Berger (2015) har bland annat analyserat turtagning i relation till hur andraspråkstalare utvecklar sin interaktionella kompetens, och lyfter fram att social interaktion bygger på att deltagarna har en välutvecklad förmåga att koordinera sina egna och varandras sociala handlingar. I denna koordination är turtagning central och som Pekarek Doehler och Pochon-Berger (2015, 235) noterar syns utvecklingen av turtagning bland annat i en ökad komplexitet och exakthet i synkroniseringen av varandras bidrag. Att lära sig förstå och tillämpa interaktionella handlingsmönster i nya sociala praktiker kan jämföras med att lära sig interaktionella handlingsmönster i ett nytt språk. Genom att utveckla situationsanpassade och minutiöst koordinerade turtagningsmönster och lära sig att diversifiera tekniken för turtagning visar studenterna att de anammar centrala aspekter av den interaktionella kompetens som förväntas i den aktuella sociala praktiken. Genom att analysera turtagning inom studentgrupperna synliggörs därmed vägar mot interaktionell kompetens i den studerade sociala praktiken.

Turtagning i interaktion

För att studera turtagning och situerat lärande i en specifik interaktionell kontext är det viktigt att förstå enligt vilka principer turtagning organiseras i samtal över lag, och i detta avsnitt ges därför en översikt kring turtagning i olika interaktionella kontexter. I vardagliga samtal förhandlar deltagarna relativt fritt och oförberett om hur turerna fördelas mellan samtalsdeltagarna. Som Sacks, Schegloff och Jefferson (1974; se även översikt i Hayashi, 2013) visar följer turtagning i vardagliga samtal återkommande mönster, enligt vilka turbyten aktualiseras vid vissa interaktionella ställen och där valet av följande talare organiseras enligt strategier som beaktar samtalets preferensstruktur. Grovt sett finns det tre möjligheter (Sacks m.fl., 1974; se även Lindström, 2008, 124–127 och Norrby, 2014, 125–128):

• den som har turen utser en specifik talare som nästa i tur, eller öppnar upp för flera
  deltagare att ta turen
• nästa talare tar turen självmant
• ingen tar turen och den som har turen fortsätter på sin tur.

Turtagning styrs dock av sociala handlingar snarare än tvärtom (Vatanen, 2014, 226), och även om institutionell kommunikation bygger på liknande samtalsstrukturerande principer som vardagliga samtal (Sacks m.fl., 1974, 729), är turtagningen i institutionella samtal ofta planerad i förväg och organiserad enligt de institutionella målsättningarna och den aktuella deltagarramen (Halonen, 1999, 339–340; se även Clayman, 2013, 151). Olika institutionella deltagarroller kan även innebära olika möjligheter att initiera och tilldela turer (Drew & Heritage, 1992, 47 ff.; Kääntä, 2011, 124), och t.ex. i ett klassrum är det i regel läraren som organiserar turtilldelningen och styr vem som förväntas tala och när. Drew och Heritage (1992, 25–27) poängterar att ett specifikt turtagningsmönster är en av de faktorer som såväl avspeglar som skapar samtalets institutionella karaktär, och som särskiljer det från de mer varierade och fria former enligt vilka turtagningen organiseras i vardagliga och informella samtal.

Flera samtalsanalytiska studier (se t.ex. Clayman, 2013; Ford & Thompson, 1996; Schegloff, 1996; Selting, 1996, 2000) lyfter fram att turbytesplatserna projiceras i interaktionen på många sätt och att samtalsdeltagarna med hjälp av t.ex. syntaktiska, prosodiska och pragmatiska ledtrådar kan räkna ut att en tur är på väg mot sitt slut. Tidigare forskning (se t.ex. Hayashi, 2013, 173–174; Jefferson, 1973) tyder även på att möjligheten att kunna förutse var turbyten infaller bidrar till ett smidigt samtal, där centrala delar av turerna inte hamnar i överlapp och där pauserna mellan turerna inte blir alltför långa.

Vad gäller klassrumsinteraktion har Kääntä (2011) analyserat hur lärare med nickningar och blickar tilldelar elever turer, medan Mortensen och Hazel (2011) har studerat hur bl.a. blickar, sittordningar och artefakter används som turorganiserande resurser i språkklassrum. Halonen (1999) diskuterar för sin del hur deltagare i en terapigrupp signalerar ett förestående turbyte med hjälp av rörelser, blickar och gester. Interaktionen i terapigruppen är organiserad enligt en förutbestämd talarordning, som följer sittordningen. Även om talarordningen är spikad, visar Halonens analyser (1999) hur den som har turen signalerar att turen närmar sig sitt slut genom att luta sig bakåt, och ger turen vidare till följande talare med en nickning, medan följande talare med sitt kroppsspråk visar att hen förbereder sig på att ta nästa tur. Halonens studie (1999; se även Mortensen & Hazel, 2011) tydliggör att deltagarna förhandlar om den exakta turbytesplatsen även i sådana institutionella kontexter där turtagningssystemet och talarordningen är i förväg överenskomna.

Studier som fokuserat specifikt på multimodalitet i turtagning (t.ex. Halonen, 1999) visar att förkroppsligade handlingar utgör en central komponent i turtagningssystemet (Mondada, 2007, 197, 2014, 140, 148). Specifika rörelser eller gester kan antyda att en tur närmar sig sitt slut, peka ut nästa talare eller signalera en avsikt att ta turen vid följande turbytesplats (Keevallik, 2014, 103, 111, 117; Mondada, 2007, 210, 214, 219–220). Ofta inleds signalerna om turbyte redan innan en möjlig turbytesplats och dessa signaler projicerar därmed ett föreliggande turbyte (Clayman, 2013, 154; Mondada, 2007, 197, 202). I vissa fall sammanfaller turbyten med topikövergångar, då en ny tur samtidigt innebär ett nytt samtalsämne. Bister (2014) har undersökt topikövergångar i samband med att studenter arbetar tillsammans i smågrupper och analyserar bl.a. hur tystnader och blickar fungerar som resurser för att organisera övergångar mellan turer och topiker.

I informella vardagssamtal infaller turbyten relativt tätt och turerna växlar i regel fritt mellan olika samtalsdeltagare, men det finns undantag som gör att sedvanliga turtagningsmönster läggs på is för att ge en viss talare möjlighet att framföra en längre tur (se t.ex. Mandelbaum, 1987, 145–146; Sacks, 1995/1992, II, 16 ff.; Selting, 2000, 481–484, 508). Detta gäller till exempel då en person framför en berättelse, och i vardagliga samtal brukar det innebära att den som berättar historien först får klartecken till en mer utvidgad tur än vanligt (se t.ex. Sacks, 1995/1992, II, 18–19; Selting, 2000, 484). I de institutionella samtal som studeras i den här artikeln är tillståndet till en längre tur inbyggt i den aktuella sociala praktiken, där deltagarna samlas till en kursträff med gruppresentationer på agendan och där läraren explicit ger turen till en viss grupp och preciserar hur lång den gemensamma turen är. Studenterna avgör sedan sinsemellan hur denna gemensamma tur fördelas inom gruppen. På vilket sätt denna förhandling synliggörs då föredraget framförs diskuteras i den analys som presenteras i de följande två avsnitten.

Analys

Föredragen som studenterna håller under lektionstid bygger på gemensamma förberedelser, och inför föredraget förväntas studenterna ha kommit överens om hur den gemensamma helheten ska framföras, t.ex. vad gäller vem som presenterar vilka tematiska helheter och i vilken ordning de olika delarna presenteras. En samordnad föredragshelhet avspeglas även i turtagningen mellan studenterna och framträder när gruppen orienterar sig mot en gemensam plan vad gäller när och mellan vem turbyten sker. Alla turbyten tyder dock inte på att studentgruppen har en gemensam syn på turtagningen, utan sker tvärtom på ett sätt som visar att deltagarna i gruppen har olika uppfattningar om vem som är nästa talare eller när en tur förväntas inledas eller avslutas. I det här avsnittet diskuteras såväl icke-samordnade (4.1) som samordnade (4.2) turtagningar.

Icke-samordnad turtagning

De turbyten under vilka deltagarna inte orienterar sig mot en samordnad plan följer inte ett enhetligt mönster, utan utgör en relativt heterogen grupp. Många turbyten som saknar en gemensam samordning är även utmanande att återge överskådligt i skrift, i och med att det är vanligt att flera deltagare handlar eller talar i överlapp. Exempel 1 hör till de belägg som låter sig analyseras i text och får illustrera några återkommande drag i de exempel där turtagningen inte avspeglar en gemensam plan. Exemplet ingår i ett föredrag som hålls av sex deltagare. Vid slutet av A:s tur utses ingen av deltagarna tydligt som nästa talare, medan två talare börjar förbereda sig på att ta turen.

Exempel 1. Icke-samordnat turbyte (Kut07d_tb41)

Då exemplet inleds är A vänd mot klassen (rad 1), medan de övriga fem föredragshållarna är vända mot henne (figur 1). Mot slutet av A:s tur (rad 2), vänder sig A mot föredragsgruppen, medan B börjar orientera sig mot sina papper. Genom att A vänder sig från klassen mot de andra i gruppen öppnar hon upp för möjligheten att turen går mot sitt slut, dock utan att tydligt utse en viss talare som följande i tur. B ser ut att förbereda sig på att ta turen genom att se ner på sina papper och börja skaka på dem, säga mm, samt öppna munnen och andas in (rad 3–4). Två av deltagarna (C och F) vänder sig mot B, vilket antyder att även de tolkar henne som nästa talare. E förefaller dock inte notera dessa tecken på att B står i beråd att ta över turen, utan håller fortsatt sin blick fäst på A. F, som står bredvid E, vänder sig under A:s avslutande ord från B till E, som nickar medan A avslutar sin tur. Därefter utser E sig själv till talare och inleder sin tur (rad 5), då även B och C vänder sig mot henne. D ser i det här skedet rakt framåt och neråt.

Under de sekunder som det här exemplet pågår visar den multimodala kommunikationen inom gruppen hur två olika talare (B och E) förbereder sig på att ta över turen när den student som har turen (A) signalerar att hon är på väg att avsluta sin tur, utan att utse följande talare. De andra deltagarnas beteende synliggör hur gruppen orienterar sig mot två olika tilltänkta talare, och skiftar blick och kroppslig orientering från en tilltänkt talare (B) till en annan (E).

Exemplet illustrerar hur det i turbyten som genomförs utan samordning inom gruppen förekommer motstridiga signaler vad gäller vem som aktiverar sig som följande talare, och vem de andra orienterar sig emot som följande talare. Det framgår inte tydlig vem det är som kommer att ta turen, t.ex. genom att den som har turen utser nästa talare eller genom att alla ser på en viss deltagare, utan ofta vandrar blickarna inom gruppen.

En ofta förekommande turtagningsprincip vid icke-samordnade turbyten är självnominering (se Sacks m.fl., 1974, 718 ff.), vilket öppnar upp för möjligheten att flera talare samtidigt förbereder sig inför en tur, eller inleder i överlapp med varandra. Som i exempel 1 är det vanligt att turer som föregår övergångar utan tydlig samordning ebbar ut så småningom, utan ett entydigt markerat avslut, samt att en ny tur inte inleder en ny topik, utan snarare kommenterar och utvidgar den föregående turen.

De turbyten som verkställs utan tydlig samordning förekommer i regel i samband med korta turer och täta talarbyten och kännetecknas sammanfattningsvis av att det inte av den gruppinterna interaktionen i förväg framgår vem som står i beråd att tala; i stället klarnar följande talare först under eller strax innan turbytet äger rum. Även om ett gruppföredrag inför klass inte i övrigt liknar ett vardagligt samtal, påminner den fritt upplagda turtagningen i de icke-samordnade exemplen om turtagningsmönstren i vardagliga samtal, där den som har turen i regel inte utser följande talare, utan turtagningen följer andra mönster, t.ex. så att den som har turen öppnar upp för flera deltagare att ta turen, att nästa talare självnominerar och spinner vidare på den föregående talarens tur, eller att den som har turen fortsätter sin tur då det framgår att ingen annan är beredd att ta turen.

Samordnad turtagning

I detta avsnitt diskuteras två exempel som illustrerar de mönster som kännetecknar turbyten som ger intryck av en i förväg överenskommen uppläggning av den gemensamma presentationshelheten. Även i dessa turbyten klarnar dock det exakta ögonblicket för talarbytet under själva presentationen och spikas i interaktion mellan den som ger och den som tar turen, samt ibland i samspel med andra i föredragsgruppen.

Exempel 2 är från ett föredrag som hålls av fem studenter och visar ett belägg på turbyte mellan två deltagare som står bredvid varandra. I figur 2a syns hela gruppen strax innan turen går över från A till B, där den som har turen (A) avslutar sin tur riktad mot klassen, medan den som väntar på turen (B) förbereder sig på att ta över turen. De tre andra deltagarna (CDE) är vända mot den nuvarande talaren.

Figur 2a. Stillbild av hela gruppen då talare A håller på att avrunda sin tur.

Medan A avrundar sin tur ser tre av deltagarna, CDE, oavvänt på A. Själv är A vänd mot åhörarna ända till slutet av sin tur. Deltagaren som står bredvid, B, börjar dock på olika sätt att signalera att ett turbyte är på kommande. Hon tar pappret som hängt i ena handen i båda händerna, rullar axlarna bakåt (figur 2a), andas ut och ser ner i sitt papper, samtidigt som hon gungar lätt från vänster till höger. Medan den gungande rörelsen fortsätter vänder hon blicken mot A och håller den kvar i flera sekunder, varefter hon vänder ansiktet och blicken tillbaka till pappret hon håller i sina händer. Exempel 2 inleds här, när B har sett ner i sina papper under 2,3 sekunder. Analysen och stillbilderna fokuserar specifikt på talare A och talare B.

Exempel 2. Turbyte med ögonkontakt (Kut07a_tb07)

Under A:s sista mening (rad 1–2) lyfter B på huvudet och ser på klassen, och 0,3 sekunder efter det sista ordet, våld, vänder B sin blick mot A (rad 3, figur 2c). Strax därefter vänder sig A mot B och deras blickar möts (rad 3, figur 2d). A nickar (rad 3, figur 2e) och mimar jå, och direkt därefter säger B jå, samtidigt som hon vänder sig mot klassen (rad 4). Därefter inleder hon sin egen tur (rad 6), medan hon först vänder sig mot CDE och sedan tillbaka mot klassen. A, som gett över turen till B, fortsätter att se på B fram till jättegripande, då hon vänder sig mot klassen och riktar blicken framåt och en aning neråt.

Exemplet samlar flera återkommande mönster i de turbyten som tyder på en gemensamt överenskommen och samordnad plan. Den som har turen är vänd mot åhörarna ändå tills turen är så gott som eller helt avslutad. De deltagare som inte står i tur att tala följer med den som har turen, medan den som står i tur att tala börjar förbereda sig på sin förestående tur. I exempel 2 sker detta genom att den talare som står i tur ser på sina papper och börjar aktivera kroppen. Strax efter att det sista ordet våld yttrats vänder hon blicken mot den som avslutar turen och avvaktar en signal om turbytet. En så precist inprickad blickvändning förutsätter att deltagarna är välinsatta i innehållet i varandras turer och eventuellt även förhåller sig till ett gemensamt manus. Turbytet blir aktuellt då den som avslutar sin tur möter blicken från den som tar över turen. Den exakta tidpunkten för turbytet bekräftas med små signaler, i det här fallet en nickning och responspartikeln jå.

En del turbyten löper smidigt även utan blickkontakt. I sådana fall används andra resurser för att koordinera turbytet, såsom att klicka vidare i bildspelet eller räcka över ett papper med det gemensamma manuset. Båda dessa resurser bidrar till att organisera turbytet i exempel 3. Exemplet illustrerar hur turtagning kan organiseras i samspel mellan flera av föredragshållarna, i det aktuella exemplet mellan den som avslutar turen, den som tar turen, och den som ansvarar för att klicka framåt i det gemensamma bildspelet.

I exempel 3 genomförs ett turbyte mellan A och B i samarbete mellan A, B och D, i en studentgrupp med fyra deltagare. I turbytet som koordineras av tre deltagare utgör två gemensamma artefakter, manuset och bildspelet, centrala resurser. Som det framgår i figur 3a står A, B och C nära varandra, framför datorskärmen och till vänster om det projicerade bildspelet, medan D står en bit ifrån resten av gruppen och växlar bilder i bildspelet.

Figur 3a. Hela gruppen mot slutet av A:s tur.

Exempel 3. Kollektivt genomfört turbyte med artefakter (Kut04_tb03)

A avslutar sin tur med orden eller någå sånt om dom ba klarar av de (rad 1) och vänder sig mot D, som har fjärrkontrollen, varefter han lutar sig framåt en aning och tittar på henne (rad 2). Redan strax innan han vänder sig mot D har D tagit ett steg mot de andra tre, vilket tyder på att hon är beredd på att det börjar bli aktuellt att byta bild. När A lutar sig framåt och ser på D, kvitterar hon denna signal genom att nicka, och klickar sedan fram följande bild (rad 2). B nickar samtidigt som D och signalerar därmed att hon hänger med i övergången, även om hon varken ser på A eller D, utan på skärmen.

Under slutet av A:s tur pillar följande talare, B, på sina fingrar och tittar ner på dem, men då A börjar närma sig slutet på sin tur, redan några ord innan han säger eller någå sånt om dom ba klarar av de, vänder sig B snett mot A och börjar närma sig pappret som A håller i handen. Stillbildsserien nedan, figur 3b–g, får illustrera hur detta gemensamma manus fungerar som en resurs vid turbytet. Den talare som står till vänster och håller i det gemensamma manuset (A) håller alltså på att avrunda sin tur, och B som står till höger står i tur att ta över.

Figur 3b–g. Turbyte med hjälp av gemensam artefakt.

I den första bilden, figur 3b, pillar B på sina naglar, i figur 3c inleder hon handrörelsen mot pappret och i figur 3d greppar hennes hand i luften efter pappret som A håller i handen. B förbereder sig på detta sätt på att det är hennes tur att ta över turen och det gemensamma manuset. A är ändå inte helt klar med sin tur och B tar heller inte tag i pappret, utan låter i figur 3e handen återgå till sin tidigare position med en rullande gest. Strax därefter, i figur 3f, är handen på nytt på väg mot det gemensamma pappret och nu, i figur 3g, är A beredd att ge över pappret, och turen, till B, som tar pappret och inleder sin tur.

Medan detta pågår vänder A blicken mot skärmen, lyfter pappret mot B (rad 2) och vänder därefter sin blick mot henne och nickar kort (rad 3). A förefaller därmed att orientera sig mot blicken som en resurs i turbytet. B avvaktar ändå inte i blickberedskap och möter således inte hans blick, utan fortsätter att titta mot skärmen medan hon tar pappret. Därefter inleder hon sin egen tur samtidigt som hon öppnar det hopvikta pappret och lyfter blicken via klassen till bildspelet (inte inkluderat i transkriptionen). Då B har tagit emot turen tar A ett steg bakåt och signalerar därmed att han intar en mer passiv roll. Att den talare som avslutat sin tur på olika sätt drar sig tillbaka är ett återkommande drag vid turbyten, och framgår även i exempel 2, där A efter sin tur vänder sig mot klassen, med blicken neråt.

De turbyten som genomförs i tydlig samordning inom gruppen följer i regel ett och samma turtagningsmönster, nämligen att den som har turen, och ibland även andra gruppmedlemmar, utser följande talare och att den utsedda talaren också tar turen. Följande talare utses i vissa fall explicit, t.ex. så att namnet på den utsedda talaren nämns, men oftast sker talarnomineringen med mer implicita medel, som i exempel 2 och 3. Den nya turen utgör en egen tematisk helhet, som ibland inleds med en uttalad övergång från föregående tur. Den som ger och den som tar turen förhandlar sinsemellan om den exakta tidpunkten för turbytet med små verbala (t.ex. jå) eller kroppsliga signaler (t.ex. nickning).

Resultat och diskussion

Turtagning är ett synkroniserat samspel mellan minst två deltagare och illustrerar på ett konkret sätt att lärande och interaktionell kompetens inte är en individuell prestation, utan något vi skapar och närmar oss tillsammans med andra (jfr Hanks, 1991; Young, 2013). Hur studenternas interaktionella kompetens tillämpas i en föredragssituation och hur samarbetet fungerar inom gruppen avspeglas i den gruppinterna kommunikationen och i hur turtagningen förlöper under presentationen. Syftet med denna studie har varit att utifrån multimodal samtalsanalys åskådliggöra studenternas situerade interaktionella kompetens och samspel genom att på mikronivå studera de turtagningsmönster och turtagningssignaler som används inom studentgrupper under gemensamma presentationer inför klass. Analysen har grovt delats in i icke-samordnade och samordnade turtagningar, som belyser olika steg av lärande och deltagande i den aktuella sociala praktiken.

De icke-samordnade turtagningarna kännetecknas av att gruppen inte orienterar sig mot turtagningen på ett synkroniserat och samsynt sätt, utan att motstridiga signaler uppstår vid övergångarna mellan turer. Den som har turen utser inte nödvändigtvis en specifik talare, utan vänder sig till flera av gruppmedlemmarna. Inom gruppen kan blickarna vandra runt mellan deltagarna, utan att en viss person utses som nästa talare, vare sig av den som har turen eller av gruppen. Detta leder ibland till att flera talare samtidigt gör anspråk på turen, eller till att den som har turen utvidgar sin tur. Turerna spinner tematiskt vidare på varandra och växlar ofta tätt. I sin helhet påminner den fria variationen mer om turtagningsmönster i vardagliga än i institutionella samtal (se t.ex. Halonen, 1999; Clayman, 2013), vilket bidrar till att föredraget får en informell karaktär vars turtagning påminner om ett gruppsamtal inför publik.

I den turtagning som sker samordnat orienterar sig den som ger och den som tar turen, samt även andra deltagare i föredragsgruppen, mot övergången på ett samspelt sätt. Ett grundmönster i samordnad turtagning är att den som har turen utser följande talare (se Sacks m.fl., 1974), t.ex. med en blick och en nickning, och att de övriga gruppmedlemmarna förstärker denna signal, bl.a. genom att vända sig mot nästa talare. Ett samordnat turbyte framgår ofta först på den som väntar på sin tur, medan den som har turen riktar sig mot klassen ända tills turen börjar närma sig sitt slut, och slår fast den exakta tidpunkten för turövergången, t.ex. genom att vända blicken mot följande talare och nicka. En ömsesidig blick är inte en nödvändig förutsättning, utan övergången kan även organiseras t.ex. med hjälp av artefakter. Dessa turbyten påminner om de mönster som lyfts fram i tidigare studier av i förväg överenskommen turtagning i institutionell kommunikation (se t.ex. Halonen, 1999).

Hur turtagningen realiseras ger insyn i hur deltagarna samordnat sitt gemensamma föredrag och hur samsynt de förhåller sig till presentationen, men anspelar även mer generellt på deltagarnas interaktionella kompetens inom ramen för den aktuella sociala praktiken. De icke-samordnade turtagningarna öppnar upp för genuin förhandling medan föredraget framförs, och tyder på att studenterna inte arbetat fram en samsynt uppfattning om helheten. Detta slags turtagningar synliggör att studenterna inte som grupp i den aktuella situationen tillsammans lyckas verkställa de turtagningsmönster som förväntas under ett akademiskt föredrag. De samordnade turtagningarna tyder däremot på att studenterna i detalj har delat upp olika tematiska helheter sinsemellan och tänkt igenom övergångarna mellan dem. De samordnade turtagningarna är anpassade till den institutionella kontext de ingår i och visar att studenterna i samspel med varandra har den interaktionella kompetens som förväntas av dem i den aktuella sociala praktiken.

Den induktiva och kvalitativa analysen av den gruppinterna kommunikationen vid tre turbyten illustrerar därmed olika steg på vägen mot ett interaktionellt kompetent deltagande som medlem av en tematiskt fokuserad studentgrupp och föredragshållare inför högskoleklass. De olika turtagningsmönstren visar att turtagning som präglas av gruppintern vacklan, självnominering och ofullbordade turövergångar ger ett intryck av en grupp som inte planerat koreografin och lärt sig tillämpa turtagningsmönstren för den aktuella situationen fullt ut, medan samordnad turtagning som bygger på att nästa talare utses i samsyn tyder på att studenterna tillsammans utvecklat sin interaktionella kompetens i den situerade praktik som akademiska föredrag i högskolesammanhang innebär. Inom den ramen finns det utrymme för improvisation och variation, och i analyserna visas t.ex. hur blickar, gester och artefakter på ett kreativt sätt kan användas som resurser i situationsanpassad turtagning. Genom att använda sig av diversifierade tekniker visar studenterna att de behärskar de implicita koderna för turtagning inför publik (jfr Pekarek Doehler & Pochon-Berger, 2015).

Hur turtagningen kommuniceras och realiseras under föredrag ger därmed uttryck såväl för hur samspel och kollektivt ansvar för presentationshelheten manifesteras inom studentgruppen som för hur interaktionellt kompetenta deltagare av den aktuella praktikgemenskapen studenterna är tillsammans. Turtagningen kopplar samman de individuella turerna till en helhet som då den följer en situationsanpassad koreografi bidrar till att ett gemensamt anförande ger ett koordinerat, genomtänkt och samspelt intryck.

[1] Med turtagning avses här hur turer växlar mellan deltagare i samtal och det samtalsstrukturerande system detta innebär, medan turbyten används om konkreta övergångar mellan turer.

[2] Materialet har samlats in 2014–2015 under en anställning vid Åbo universitet inom det av Riksbankens Jubileumsfond finansierade forskningsprogrammet Interaktion och variation i pluricentriska språk – Kommunikativa mönster i sverigesvenska och finlandssvenska (IVIP, projektnummer M12-0137:1).

Tackordet 

Arbetet med artikeln inleddes under en anställning vid Svenska litteratursällskapet i Finland (1.1–31.8.2018).

Referenser

Adams, K. (2004). Modelling success: enhancing international postgraduate research students’ self-efficacy for research seminar presentations. Higher Education Research & Development, 23(2), 115–130. Hämtad från https://doi.org/10.1080/0729436042000206618

Bister, M. (2014). Topikövergång i textbaserade gruppsamtal (doktorsavhandling). Helsingfors: Helsingfors universitet. Hämtad från http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-0105-1

Brophy, B. & Guerin, S. (2018). Stories in conversations and presentations – a comparative study. Innovations in Education and Teaching International, 55(1), 101–110. Hämtad från https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1213652

Carlgren, I. (2009). CA-studies of Learning—From an Educational Perspective. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 203–209. Hämtad från https://doi.org/10.1080/00313830902757618

Clayman, S. E. (2013). Turn-constructional units and the transition-relevance place. I: J. Sidnell & T. Stivers (red.), The handbook of conversation analysis (s. 150–166). Chichester: Wiley Blackwell.

De Grez, L., Valcke, M. & Roozen, I. (2014). The differential impact of observational learning and practice-based learning on the development of oral presentation skills in higher education. Higher Education Research & Development, 33(2), 256‒271. Hämtad från https://doi.org/10.1080/07294360.2013.832155

Drew, P. & Heritage, J. (1992). Analyzing talk at work: an introduction. I: P. Drew & J. Heritage (red.), Talk at work: interaction in institutional settings (s. 3–65). Cambridge: Cambridge University Press.

Enfield, N. J. (2011). Elements of formulation. I: J. Streeck, C. Goodwin & C. LeBaron (red.), Embodied interaction: language and body in the material world (s. 59–66). Cambridge: Cambridge University Press.

Fallows, S. & Steven, C. (2000). Building employability skills into the higher education curriculum: a university-wide initiative. Education + Training, 42(2), 75‒83. Hämtad från https://doi.org/10.1108/00400910010331620

Ford, C. E. & Thompson, S. A. (1996). Interactional units in conversation: syntactic, intonational, and pragmatic resources for the management of turns. I: E. Ochs, E. A. Schegloff & S. A. Thompson (red.), Interaction and grammar (s. 134–184). Cambridge: Cambridge University Press.

van Ginkel, S., Gulikers, J., Biemans, H. & Mulder, M. (2017). Fostering oral presentation performance: does the quality of feedback differ when provided by the teachers, peers or peers guided by tutor? Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(6), 953–966. Hämtad från https://doi.org/10.1080/02602938.2016.1212984

Halonen, M. (1999). Vuorottelujäsennys ryhmäterapiassa. Virittäjä, 101(3), 338–353. Hämtad från https://journal.fi/virittaja/article/view/39180

Hanks, W. F. (1991). Foreword. I: J. Lave & E. Wenger, Situated learning: legitimate peripheral participation (s. 13–24). Cambridge: Cambridge University Press.

Hayashi, M. (2013). Turn allocation and turn sharing. I: J. Sidnell & T. Stivers (red.), The handbook of conversation analysis (s. 167–190). Chichester: Wiley Blackwell.

Hellerman, J. (2008). Social actions for classroom language learning. Clevedon: Multilingual Matters.

Jefferson, G. (1973). A Case of Precision Timing in Ordinary Conversation: Overlapped Tag-Positioned Address Terms in Closing sequences. Semiotica, 9(1), 47–95.

Joughin, G. (2007). Student conceptions of oral presentations. Studies in Higher Education, 32(3), 323–336. Hämtad från https://doi.org/10.1080/03075070701346873

Keevallik, L. (2014). Turn organization and bodily-vocal demonstrations. Journal of Pragmatics, 65, 103–120. Hämtad från https://doi.org/10.1016/j.pragma.2014.01.008

Kupetz, M. (2011). Multimodal resources in students’ explanations in CLIL interaction. Novitas Royal, Research on Youth and Language, 5(1), 121–142. Hämtad från http://www.novitasroyal.org/Vol_5_1/kupetz.pdf

Kääntä, L. (2011). Katse, nyökkäys ja osoittava ele opettajan vuoronannoissa luokkahuonevuorovaikutuksessa. I: P. Haddington & L. Kääntä (red.), Kieli, keho ja vuorovaikutus. Multimodaalinen näkökulma sosiaaliseen toimintaan (s. 122–151). Helsingfors: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Kääntä, L. & Haddington, P. (2011). Johdanto multimodaaliseen vuorovaikutukseen. I: P. Haddington & L. Kääntä (red.), Kieli, keho ja vuorovaikutus. Multimodaalinen näkökulma sosiaaliseen toimintaan (s. 11–45). Helsingfors: Suomalaisen kirjallisuuden seura.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lilja, N. (2014). Partial repetitions as other-initiations of repair in second language talk: Re-establishing understanding and doing learning. Journal of Pragmatics, 71, 98–116. Hämtad från https://doi.org/10.1016/j.pragma.2014.07.011

Lindström, J.  (2008). Tur och ordning. Introduktion till svensk samtalsgrammatik. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Mandelbaum, J. (1987). Couples sharing stories. Communication Quarterly, 35(2), 144–170. Hämtad från https://doi.org/10.1080/01463378709369678

Markee, N. (2008). Toward a Learning Behavior Tracking Methodology for CA-for-SLA. Applied Linguistics, 29(3), 404–427. Hämtad från https://doi.org/10.1093/applin/amm052

Martin, C. (2009). Relevance of Situational Context in Studying Learning as Changing Participation. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 133–149. Hämtad från https://doi.org/10.1080/00313830902757568

Marton, F. (2009). Beyond Learning as Changing Participation. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 211‒215. Hämtad från https://doi.org/10.1080/00313830902757675

Melander, H. & Sahlström, F. (2009a). Learning to Fly – The Progressive Development of Situation Awareness. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 151–166. Hämtad från https://doi.org/10.1080/00313830902757576

Melander, H. & Sahlström, F. (2009b). In tow of the blue whale: Learning as interactional changes in topical orientation. Journal of Pragmatics, 41(8), 1519–1537. Hämtad från https://doi.org/10.1016/j.pragma.2007.05.013

Melander, H. & Sahlström, F. (2010). Lärande i interaktion. Stockholm: Liber.

Mondada, L. (2001/2014). Conventions for multimodal transcription. MAINLY – MultimodAl (INter)actions Lyon: the construction and organisation of social actions. Hämtad från https://mainly.sciencesconf.org/resource/page/id/8

Mondada, L. (2007). Multimodal resources for turn-taking: pointing and the emergence of possible next speakers. Discourse Studies, 9(2), 194–225. Hämtad från https://doi.org/10.1177/1461445607075346

Mondada, L. (2014). The local constitution of multimodal resources for social interaction. Journal of Pragmatics, 65, 137–156. Hämtad från https://doi.org/10.1016/j.pragma.2014.04.004

Mortensen, K. & Hazel, S. (2011). Initiating round robins in the L2 classroom – preliminary observations. Novitas Royal, Research on Youth and Language, 5(1), 55–70. Hämtad från http://www.novitasroyal.org/Vol_5_1/mortensen_hazel.pdf

Murillo-Zamorano, L. & Montanero, M. (2018). Oral presentations in higher education: a comparison of the impact of peer and teacher feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(1), 138‒150. Hämtad från https://doi.org/10.1080/02602938.2017.1303032

Norrby, C. (2014). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra (tredje upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Pekarek Doehler, S. & Fasel Lauzon, V. (2015). Documenting change across time: Longitudinal and cross-sectional CA studies of classroom interaction. I: N. Markee (red.), The handbook of classroom discourse and interaction (s. 409–424). Chichester: Wiley Blackwell.

Pekarek Doehler, S. & Pochon-Berger, E. (2015). The development of L2 interactional competence: evidence from turn-taking organization, sequence organization, repair organization and preference organization. I: T. Cadierno & S. W. Eskildsen (red.), Usage-based perspectives on second language learning (s. 233–268). Berlin, Boston: De Gruyter Mouton.

Repo, S. (2016). Samarbetslärande och gruppundervisning. I: S. Lindblom-Ylänne, A. Nevgi, B. Lindfors, M. Londen, E. Löfström & Å. Mickwitz (red.), Handbok i universitetspedagogik (s. 287–305). Helsingfors: Helsingfors universitet, Universtitetspedagogiska forsknings- och utvecklingsenheten (YTY).

Sacks, H. (1995/1992). Lectures on conversation: Volumes I & II. Oxford: Blackwell Publishing.

Sacks, H., Schegloff, E. A. & Jefferson G. (1974). A Simplest Systematics for the Organization of Turn-Taking for Conversation. Language, 50(4:1), 696–735. Hämtad från http://www.jstor.org/stable/412243

Sahlström, F. (2009). Conversation Analysis as a Way of Studying Learning—An Introduction to a Special Issue of SJER. Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2), 103–111. Hämtad från https://doi.org/10.1080/00313830902757543

Schegloff, E. A. (1996). Turn organization: one intersection of grammar and interaction. I: E. Ochs, E. A. Schegloff & S. A. Thompson (red.), Interaction and grammar (s. 52–133). Cambridge: Cambridge University Press.

Selting, M. (1996). On the interplay of syntax and prosody in the constitution of turn-constructional units and turns in conversation. Pragmatics, 6(3), 371–388. Hämtad från https://doi.org/10.1075/prag.6.3.06sel

Selting, M. (2000). The Construction of Units in Conversational Talk. Language in Society, 29(4), 477–517. Hämtad från https://www.jstor.org/stable/4169050

Sert, O. & Seedhouse, P. (2011). Introduction: Conversation analysis in applied linguistics. Novitas Royal, Research on Youth and Language, 5(1), 1–14. Hämtad från http://www.novitasroyal.org/Vol_5_1/sert_seedhouse.pdf

Streeck, J., Goodwin, C. & LeBaron, C. (2011). Embodied interaction in the material world: an introduction. I: J. Streeck, C. Goodwin & C. LeBaron (red.), Embodied interaction: language and body in the material world (s. 1–26). Cambridge: Cambridge University Press.

Sundrarajun, C. & Kiely, R. (2010). The oral presentation as a context for learning and assessment. Innovation in Language Learning and Teaching, 4(2), 101–117. Hämtad från https://doi.org/10.1080/17501220903125021

Svinhufvud, K. (2008). Palaute ongelmanratkaisuna: opponentin tekstipalaute graduseminaarissa. Kasvatus, 39(5), 439–455. Hämtad från http://urn.fi/URN:NBN:fi:ELE-1483849

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Vatanen, A. (2014). Responding in overlap: agency, epistemicity and social action in conversation. Helsingfors: Helsingfors universitet.

Young, R. F. (2013). Learning to talk the talk and walk the walk: Interactional competence in academic spoken English. Iberica, 25, 15–38. Hämtad från http://hdl.handle.net/10497/13662

Transkriptionsnyckel

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Anne Nevgi
päätoimittaja

Lehtemme julkaisee sekä tieteellisiä vertaisarvioituja artikkeleja että muita tekstejä. Muut tekstit ovat yleensä opetuksen kehittämistä ja kokeiluja koskevia tekstejä, mutta myös puheenvuoroja keskustelun virittämiseksi tai kirja-arvioita. Artikkelien kirjoittaminen on vaativaa ja vie paljon aikaa, samoin on myös käsikirjoituksien lukeminen ja arvioiminen. Päätoimittajana luen ja annan harkintani mukaan palautetta ja korjausehdotuksia kaikkiin tänne tulleisiin muihin kirjoituksiin. Kaikki kirjoitukset ovat tärkeitä, vaikka tieteelliset artikkelit saavat eniten painoarvoa johtuen tutkimuksen arvostuksesta. Kuitenkin on myös erittäin tärkeää julkaista lyhyitä artikkeleja uudenlaisista pedagogisista ratkaisuista ja kokeiluista tai laajemmista opetuksen kehittämisprojekteista. Nämä antavat lehtemme lukijoille kehittämiseen perustuvaa tietoa jonkin pedagogisen käytänteen toimivuudesta sekä ideoita oman opetuksensa tai oppiaineensa opetuksen kehittämiseksi. Lehtemme vuoden 2019 viimeisessä numerossa ovat seuraavat viisi erilaista opetuksen kehittämistä ja kokeilua koskevaa artikkelia.

Anu Lahtinen, Kati Katajisto ja Reetta Hänninen kehittivät ajankohtaisesta aiheesta käydyn Twitter-keskustelun pohjalta idean toteuttaa historian metodikurssi twiitteinä ja tarjoten näin opiskelijoille mahdollisuuden käsitellä uudella tavalla historiallisesti arkaa aihetta, vuotta 1918. Sosiaalista mediaa hyödyntävä kurssi tarjosi opiskelijoille ainutlaatuisen mahdollisuuden harjoitella tieteellistä viestintää sosiaalisessa mediassa.

Minna Kallinen-Kuisma, Matti Nieminen ja Tarja Ladonlahti ovat artikkelissaan kuvanneet yhteiseurooppalaisessa hankkeessa kehitettyä sähköistä tunnistusjärjestelmää, joka tukee digitaalisten oppimisympäristöjen kehittämistä tarjoamalla luotettavan tavan tunnistaa opiskelija.

Tuija Laine tarttui opetuksen kehittämistehtävässään haasteeseen –­ miten motivoida erilaisista taustoista tulevia opiskelijoita kiinnostumaan Suomen kirkkohistoriasta?  Hän kehitti kurssin toimintatavat ja tehtävät soveltaen Ryan E. Decin itsemääräytymisteoriaa ja pyrkien kurssin rakenteessa ja tehtävissä selkeyteen ja konkreettisuuteen. Palaute kurssista oli positiivista ja artikkeli tarjoaa hyviä keinoja siihen, miten motivoida opiskelijoita ja tukea heidän oppimistaan.

Esko Ryökäs, Päivi Kammonen, Lauri Thurén ja Lauri Tokki ovat pohtineet, miten ruotsin kielen opetuksen integrointi teologian kurssin opetukseen on tukenut opiskelijoiden kiinnostumista ja motivoitumista sekä ruotsin että substanssin oppimiseen. Heidän mukaansa eri motivaatioteorioista odotusarvoteoria selitti parhaiten opiskelijoiden motivaatiota.

Saara Repo, Anni Rytkönen, Henna Asikainen, Viivi Virtanen ja Nina Katajavuori kehittivät yliopistopedagogiikan perusopintojen kurssin opetusta monimuotoiseksi massaopetukseksi, joka mahdollisti kurssin tarjoamisen samanaikaisesti lähes kahdellesadalle yliopistolaiselle. Kurssilla hyödynnettiin verkko-oppimisympäristöjä, pienryhmätyöskentelyä ja useiden yliopistonlehtoreiden työpanosta tuutoreina. Kurssin toimintamalli tarjoaa hyvän lähtökohdan, miten yhdistää massakursseille pienryhmätyöskentelyä ja tukea kurssilaisten kehittymistä yliopistopedagogisessa osaamisessa.

Lehtemme julkaisee myös ajankohtaisista aiheista puheenvuoroja, joissa perustellusti nostetaan esiin jokin laajemmin yliopisto-opetusta ja -oppimista tai ohjauskäytäntöjä koskettava teema. Johanna Komppa, Salla Jokela, Anna Salomaa ja Heidi Muurinen tarkastelevat artikkelissaan ohjaajien mahdollisuuksia ja velvoitteita antaa emotionaalista tukea opintojensa alkuvaiheissa oleville ja ensimmäisiä opinnäytteitään tekeville opiskelijoille. He tuovat esiin, että yliopistopedagoginen tutkimus on toistaiseksi varsin vähän kohdistunut tähän aiheeseen ja kysyvät, miten ohjaajana toimiva yliopistonlehtori tai professori voi saada tukea ja valmiuksia tunteiden käsittelyyn systemaattisena työvälineenä. Artikkeli herättää pohtimaan miten tärkeää on tunnistaa niin omat tunteet kuin toimia opiskelijan tukena, mutta myös miten vähän tähän on toistaiseksi institutionaalisella tasolla kiinnitetty huomiota ja annettu tukea ohjaajana toimiville.

Vertaisarviointi on tieteelliselle julkaisemille erittäin tärkeää ja sen tavoitteena on taata artikkelissa julkaistun tutkimuksen riittävä tieteellinen taso. Vertaisarviointi tehdään anonyymisti ja myös toimitusneuvostomme käsittelee tieteelliset artikkelikäsikirjoituksen anonyymisti. Artikkelien kirjoittajat ovat ainoastaan toimittajan ja päätoimittajan tiedossa. Anonyymistä vertaisarvioinnista ei makseta palkkioita ja myös vertaisarvioijien nimeä ei ole tähän mennessä julkaistu. Kiitän jokaista lehtemme vertaisarvioituja tieteellisiä artikkeleita lukeneita ja arvion kirjoittaneita yliopistopedagogiikan ja sen lähitieteiden asiantuntijoita.

Lehtemme julkaisee myös ruotsinkielisiä artikkeleja ja kirjoituksia, sillä tavoitteemme on tukea myös suomenruotsalaisen yliopistopedagogisen tutkimuksen julkaisemista. Tässä numerossa julkaisemme Sofie Henricsonin artikkelin ”Turtagning och interaktionell kompetens då högskolestudenter presenterar i grupp”. Sofie Henricson on tutkinut keskusteluanalyyttisen analyysin keinoin, miten opiskelijaryhmä suullisen esityksen aikana vaihtaa puheenvuoroja ja miten opiskelijat toimivat yhdessä. Aineiston muodostavat kahdeksan videoitua opiskelijaesitystä kahdelta eri kurssilta. Tulosten perusteella opiskelijat käyttävät monia erilaisia eleitä ja katseenvaihtoja, joilla he sopivat puheenvuoron vaihtumisesta. Opiskelijoiden erilaisuus vuorovaikutustaidoissa tuli esiin. Artikkeli tarjoaa myös opiskelijoiden esityksien arvioimiselle ja arvioinnin kehittämiselle tärkeää uutta tietoa.

Lehtemme tarjoaa tässä vuoden 2019 viimeisessä numerossa useita erilaisia kirjoituksia. Julkaiseminen tarkoittaa tekstien tulemista saataville ja luettaviksi. Jotta näillä julkaisuilla olisi vaikuttavuutta, niiden tulisi saavuttaa lukijansa. Julkaiseminen on vasta ensimmäinen askel. Varsinainen vaikuttavuus syntyy vasta silloin, kun artikkeli on herättänyt lukijassaan uusia ideoita, pohdintaa tai johtanut oman opetuksen kehittämiseen ja kokeiluihin, tai kun tieteellinen artikkeli on myös vaikuttanut opetuksen ja oppimisen kehittämiseen. Toivon, että nämä lehdessämme julkaistut artikkelit ja kirjoitukset saavat runsaasti lukijoita, ja erityisesti, että artikkeleissa julkaistut tutkimukset ja kokeilut saavat jatkoa uusina opetuksen kehittämisinä ja kokeiluina tai uusina tutkimusaiheina ja tutkimushankkeina.

Kulunut vuosi 2019 on ollut toimitustyön osalta erittäin työntäyteinen. Lehteemme on saapunut ehdolle runsaasti niin tieteellisiä tutkimusartikkeleja kuin muita kirjoituksia. Olemme vuoden aikana kehittäneet toimintaamme saadaksemme julkaisuprosessia nopeutetuksi. Tätä työtä jatkamme myös tulevana vuonna. Päätoimittajan työtä olemme päättäneet jakaa siten, että vuoden 2020 alusta lähtien lehdellämme on vastaava päätoimittaja ja päätoimittaja. Jatkan ensi vuoden lehtemme vastaavana päätoimittajana ja kanssani päätoimittajan tehtäviä tulee jakamaan dosentti Laura Hirsto.

Toivotan lukijoillemme onnellista uutta vuotta 2020!

Anne Nevgi
päätoimittaja

Tämä teos on lisensoitu Creative Commons Nimeä 4.0 Kansainvälinen -lisenssillä.

Lehden esittely

Yliopistopedagogiikka-lehti on yliopistopedagogiikan asiantuntija- ja yhteistyöverkoston Peda-forumin julkaisema yliopisto-opetukseen ja -oppimiseen erikoistunut tieteellinen aikakausjulkaisu. Yliopistopedagogiikka on avoin verkkojulkaisu (CC BY 4.0). Lehti ei peri kirjoittajamaksua julkaisemisesta.

Lehden tavoitteena on tehdä tunnetuksi monitieteistä yliopistopedagogista tutkimusta, kohottaa yliopistopedagogisen julkaisemisen tasoa ja antaa mahdollisuus yliopistopedagogiseen julkaisemiseen suomeksi. Lehden tarkoituksena on myös tukea opettajuutta ja edistää oppimista yliopistoympäristössä. Lehti toimii opettajien, tutkijoiden sekä opetuksen kehittäjien yhteisenä foorumina. Kirjoituksia julkaistaan suomeksi, ruotsiksi ja englanniksi.

Lehti julkaisee vertaisarvioitujen artikkelien lisäksi opetuksen kehittämiseen liittyviä tekstejä sekä puheenvuoroja ja kirja-arvioita.

Kirjoittajakutsu muille kuin tieteellisille artikkeleille

Haluaisitko kirjoittaa juuri päättyneestä opetuksen kehittämiskokeilustasi tai ottaa kantaa johonkin ajankohtaiseen yliopistopedagogiseen aiheeseen? Onko mielessäsi jokin digiloikkaan, teknologiakasvatukseen tai tiedonlukutaitoon liittyvä aihe?

Voit lähettää lyhyen tekstin ehdotetusta tai vapaasti valitsemastasi aiheesta ehdolle Keskustelua- tai Kehittäminen ja kokeilut -osioon 1/2020 numeroon 10.3.2020 mennessä. Otamme mielellämme vastaan myös kirja-arvioita tai muita ajankohtaisiin uutisiin tulevia tekstejä (lehden osiot).

Tarkempia tietoja sekä kirjoitusohjeet löydät Ohjeita kirjoittajalle -sivulta.

Lyhyet tekstit arvioivat päätoimittajat ja julkaiseminen on siten nopeampaa kuin vertaisarvioidun artikkelin kohdalla. Keskustelua- sekä Kehittäminen ja kokeilut -osion yhden sivun jutun enimmäispituus on 3 500–3 800 merkkiä välilyönteineen. Kahden sivun jutun käsikirjoitus on pisimmillään 7 700–8 000 merkkiä välilyönteineen. Tekstin maksimipituus on 11 500–12 000 merkkiä välilyönteineen ilman lähdeluetteloa. Kirja-arviointi on laajuudeltaan kahden sivun pituinen ja pisimmillään 7 700–8 000 merkkiä välilyönteineen.

Käsikirjoituksen lähettäminen

Vuoden 2020 alusta Yliopistopedagogiikka-lehdellä on kaksi päätoimittajaa. Vastaavana päätoimittajana jatkaa Anne Nevgi ja toiseksi päätoimittajaksi on valittu Laura Hirsto.

Anne Nevgi
vastaava päätoimittaja

Dosentti Anne Nevgi toimii yliopistopedagogiikan yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston Yliopistopedagogiikan keskuksessa (HYPE). Hänen tutkimus- ja julkaisutoimintansa on kohdistunut yliopisto-opettajien pedagogisen asiantuntijuuden kehittymiseen, pedagogiseen johtamiseen yliopistokontekstissa, oppimisen itsesäätelyyn ja verkko-oppimiseen ja -opetukseen. Hänen uusin tutkimusintressinsä on kampusten opetus- ja oppimistilojen kehittäminen vastaamaan digitalisaation ja aktiivisen oppimisen tuomia muutoksia opetukseen ja opiskeluun.

Laura Hirsto
päätoimittaja

Laura Hirsto, KT, on kasvatustieteen professori Itä-Suomen yliopiston filosofisessa tiedekunnassa soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osastossa. Hän on toiminut pitkään yliopistopedagogisena yliopistonlehtorina Helsingin yliopiston teologisessa tiedekunnassa ja kasvatustieteellisessä tiedekunnassa. Hänen tutkimus- ja julkaisutoimintansa on kohdistunut kontekstuaaliseen tutkimusperustaiseen opetuksen kehittämiseen ja yliopisto-opiskelijoiden kontekstuaalisiin oppimis- ja motivationaalisiin prosesseihin erityisesti teologisella alalla. Hän on myös tutkinut yliopisto-opettajien prosessimaista pedagogista koulutusta sekä opettajaksi kasvamista ja erilaisia oppimisympäristöjä. Hän on kasvatuspsykologian dosentti Helsingin yliopistossa.