Erkko Sointu, professori, erityispedagogiikka, Itä-Suomen yliopisto
erkko.sointu@uef.fi
Hanna Vuojärvi, dosentti, yliopistonlehtori, Lapin yliopisto
hanna.vuojarvi@ulapland.fi
Johanna Korkeamäki, erikoistutkija, Kuntoutussäätiö
johanna.korkeamaki@kuntoutussaatio.fi
Henri Pesonen, professori, erityispedagogiikka, Oslon yliopisto
h.v.pesonen@isp.uio.no
Aino Äikäs, dosentti, vanhempi yliopistonlehtori, Itä-Suomen yliopisto
aino.aikas@uef.fi
Oppimisen tukea koskeva keskustelu on vilkastunut yliopistoissa viime vuosina, ja erilaisia tuen tarjoamisen muotoja kehitetään. Tällä hetkellä oppimisen pedagoginen tuki konkretisoituu yksilöllisinä opintojärjestelyinä, joiden saaminen näyttäisi perustuvan diagnostiseen ajatteluun ja hallintopäätöksiin. Toisaalta tuki perustuu vahvasti yksittäisten henkilöiden kiinnostukseen opiskelijoiden tukemista kohtaan. Yliopisto-opiskelun pedagoginen tuki tai koko yliopiston toimintaa koskevan systeemisen tason näkökulmat eivät ole toistaiseksi saaneet laajaa huomiota oppimisen tukea koskevalla tutkimuskentällä. Yliopistokoulutukseen kohdistuvien odotusten kasvaessa ja opiskelijajoukon moninaistuessa tutkimukseen perustuvalle kehittämistyölle olisi kuitenkin tarvetta, sillä Suomi on sitoutunut opiskelijoiden moninaisuuden huomioimiseen (esim. Salamancan julistus, Unesco, 1994; Yhdenvertaisuuslaki, 2014).
Oppimisen tuen tarvetta lisääviä tekijöitä yliopistossa
Viime vuosina on tapahtunut muutoksia toisen asteen velvoittavassa oppivelvollisuudessa, lukioiden opetussuunnitelmissa (Opetushallitus, 2019) ja lukiolaissa (2018). Näissä kaikissa on vahvistettu oppimisen tukea, mikä korostaa tarvetta huomioida opiskelijajoukon moninaisuutta yliopistossa. Myös sisäänottomäärät kasvavat, sillä korkeakoulutuksen tulostavoitteena on, että puolet ikäluokasta suorittaisi korkeakoulututkinnon (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2017). Erilaiset yliopistojen valintakoeuudistukset nähdään keinona, jolla voidaan vastata tarpeeseen nopeuttaa korkeakouluopintoihin siirtymistä ja lyhentää opiskeluaikoja (Ahola, Asplund & Vanhala, 2018). Vaikka yliopistojen muuttuneet opiskelijavalintaprosessit ja korkeakoulutukselle asetetut tulostavoitteet voivat avata useammalle oppijalle mahdollisuuksia päästä korkeakoulutukseen, valintakokeet ja todistusvalinta voivat myös karsia hakijoita, joilla on esimerkiksi lukivaikeus. Toisaalta valintauudistuksen taustalla on ajatus, että valintakoemateriaalin karsiminen voi helpottaa esimerkiksi oppimisvaikeuksia kokevien henkilöiden osallistumista pääsykokeeseen (ks. Murto, Suhonen & Jänkälä, 2023), mutta tietoa muutoksen merkityksestä esimerkiksi lukivaikeuksia kokeville hakijoille on vähän. Perus- ja toisella asteella oppimisen tuki on kirjattu lainsäädäntöön ja tuen saaminen pyritään varmistamaan sitä tarvitseville, mutta yliopistolaissa (2009) vastaavaa kirjausta ei ole.
Yliopistolain mukaan yliopistojen tehtäviin kuuluu tutkimukseen perustuva ylin opetus. Perinteiset yliopistopedagogiset oppimisen tukemisen tavat eivät kuitenkaan välttämättä sovellu kaikille opiskelijoille. Yksilöllisen oppimisen tuen tarjoaminen perustuu parhaimmillaan monialaiselle opetus-, tutkimus- ja hallintohenkilöstön sekä opiskelijan väliselle yhteistyölle, mikä voi olla myös haaste pedagogiseen tukeen liittyvän osaamisen ja valmiuksien näkökulmasta (ks. Hadjikakou & Hartas, 2008). Yliopistoihin vaikuttavat muutokset, oppimisen tuen puuttuminen sekä tietämättömyys – joskus myös välinpitämättömyys – moninaistuvan opiskelijajoukon tuen tarpeista voivat kasvattaa riskiä syrjäytymiseen koulutuspolulta ja pahimmillaan yhteiskunnasta (ks. Pesonen ym., 2023).
Minkälaista joukkoa oppimisen tuen tarve yliopistoissa koskee?
Oppimisen tuen saatavuus yliopistoissa perustuu opiskelijan omaan aktiivisuuteen tuen, ohjauksen tai yksilöllisten järjestelyjen pyytämisessä (esim. Lehto, Huhta & Huuska, 2019), yksittäisten opettajien tai henkilökunnan jäsenten kiinnostukseen opiskelijoiden tukemista kohtaan (Pesonen, Waltz, Fabri, Lahdelma & Syurina, 2021) tai yksilöllisiin opintojärjestelyihin diagnoosin perusteella (Brown & Ramlackhan, 2022; Emmers, Baeyens & Petry, 2020). Käytännössä eri tukimuodot ovat toisistaan irrallisia sekä pedagogisten mahdollisuuksien näkökulmasta pinnallisia ja yksipuolisia, usein tentteihin tai muihin opintosuorituksiin liittyviä käytänteitä, kuten lisäaika tai -tila (Pesonen & Nieminen, 2021). Vaihtelee suuresti, kokevatko tukea tarvitsevat opiskelijat saavansa riittävästi tukea (Korkeamäki & Vuorento, 2021), ja tuen tarjoamisen ja sen tarvitsemisen välillä näyttäisi olevan ristiriitaa (taulukko 1).
Taulukko 1. Opiskelijoille tarjottavan ja heidän tarvitsemansa tuen prosenttiosuudet
Kiljusen ym. (2024) mukaan noin 14 prosenttia yliopisto-opiskelijoista on saanut tukea aiemmilla kouluasteilla (ks. myös Korkeamäki & Vuorento, 2021). Huomionarvoista on se, että tukea saaneiden oppilaiden määrä on lisääntynyt niin perusopetuksessa (Tilastokeskus, 2022) kuin lukiokoulutuksessa (Hellgren ym., 2024). Korkeakoulujen sisäänoton kasvaessa yliopistokoulutukseen voi hakeutua kasvava ja aiempaa moninaisempi joukko opiskelijoita, joilla on tai on aiemmin ollut oppimisen tuen tarvetta. Nämä yhdessä epäselvien tai yksipuolisten tukimuotojen kanssa voivat myös olla opintojen keskeyttämisen ja koulutuspolulta syrjäytymisen taustalla. Tilastokeskuksen (2024) vuoden 2022 tilaston mukaan yli kuusi prosenttia yliopisto-opiskelijoista keskeytti opintonsa ensimmäisenä lukuvuonna.
Miten tuen tarpeet vaikuttavat opiskelijoihin yliopistoissa?
Tukea tarvitsevat opiskelijat kertovat käyttävänsä opintoihinsa enemmän vaivaa ja aikaa verrattuna ikätovereihinsa ja kokevat tämän heikentävän elämänlaatuaan (Lambert & Dryer, 2018). Tukea tarvitsevilla opiskelijoilla on myös kohonnut koulutuksesta putoamisen riski (Pesonen ym., 2023; Quinn, 2013). Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet voivat viivästyttää opintoja (Pirttimaa, Takala & Ladonlahti, 2015), ja niillä on yhteys vieraiden kielten, muistamisen, laskemisen ja keskittymisen vaikeuksiin (Korkeamäki, 2011). Toisaalta vaikeuksiaan hyvin kompensoineilla opiskelijoilla voi olla edelleen esimerkiksi lukemiseen ja työmuistiin liittyvän tuen tarvetta (Bradshaw, Woodhead, Thompson & Bishop, 2021). Salmennon (2023) mukaan opiskelijoilla esiintyy haasteita myös tieteellisessä ajattelussa, joka on yksi yliopisto-opiskelun keskeisimmistä tavoitteista. Oppimiseen vaikuttavia yksilöllisiä tekijöitä voivat olla siis haasteet oppimisessa, kuuntelemisessa, puheessa tai ilmaisussa, lukemisessa, (tieteellisessä) ajattelussa tai matemaattisissa taidoissa (vrt. National Joint Committee on Learning Disabilities, 2016) tai ne voivat liittyä neurokirjoon (Clouder ym., 2020).
Vammaisuuden sosiaalisen mallin (Barnes, 2007) näkökulma kohdistaa huomion yliopistokontekstiin sosiokulttuurisena taustana, jossa oppimisen haasteet tai tuen tarve määritellään. Akateemista kulttuuria luonnehtii kilpailu, ja sekä opiskelijoiden että henkilöstön pystyvyyttä ja osaamista korostetaan sekä ihannoidaan (Goodall ym., 2024). Katsui, Mietola, Laitinen, Honkasilta ja Ritvaniemi (2023) ovat raportoineet jopa epäsuorasta syrjivästä ilmapiiristä, joka rajoittaa opintoihin pääsyä. Voidaankin pohtia, millä tavoin ympäristö itsessään voi tuottaa tilanteita, jotka vaikeuttavat joidenkin ihmisten osallistumista. Näkökulma haastaa yliopistoja pohtimaan toimintaa ohjaavia arvojaan ja suuntaamaan arvotyötä kohti inklusiivisempaa ja yhdenvertaisempaa ajattelua, pedagogiikkaa ja oppimisen tukea. Moninaisuuden huomioiminen liittyy koulutuksen tasa-arvoon ja yhdenvertaisuuteen esimerkiksi Salamancan julistuksen (Unesco, 1994) ja Suomen yhdenvertaisuuslain (2014) perusteella. Yhdenvertaisuus ei ole sama asia kuin tasa-arvoisuus, eikä se tarkoita vaatimustasojen laskemista yliopistoissa, vaan tuen tarjoamista siten, että vaatimustasoihin voidaan päästä (kuvio 1).
Kuvio 1. Tasa-arvoisuus ja yhdenvertaisuus (kuvion toteutus: Itä-Suomen yliopiston viestintä)
Oppimisen tuen tarpeen ei tulisi muodostaa estettä yliopistokoulutuksen suorittamiselle. Esimerkiksi toimintamahdollisuusajattelu (capability approach, Walker, 2003) kiinnittää huomiota siihen, että opiskelijoilla on omia yksilöllisiä ja ympäristöstään nousevia vahvuuksia ja että heidän toimintamahdollisuuksiaan voidaan vahvistaa painottaen heidän toimijuuttaan, ääntään ja tavoitteitaan myös yliopistomaailmassa. Onkin oleellista ymmärtää yliopisto-opiskelijoiden moninaiset taustat sekä huomioida paremmin tuen tarpeet ja pohtia, miten niihin voidaan pedagogisesti vastata nyt ja tulevaisuudessa. Tällä voi olla merkitystä opiskelun aikana opinnoissa sekä opintoihin liittyvissä sosiaalisissa ympäristöissä sekä jatkossa työelämässä toimimiselle. Moninaisuutta vaaliva ja monenlaisten opiskelijoiden valmistumisen mahdollistava yliopistokoulutus tuottaa moninaisuutta myös työelämään, mikä on merkityksellistä ihmisoikeuksien ja yhdenvertaisuuden edistämiseksi laajemmin yliopistomaailman ulkopuolellakin.
Oppimisen pedagogisen tuen tulevaisuus yliopistoissa
Yliopistot ovat pyrkineet viime vuosina huomioimaan opiskelijoiden moninaisuutta koulutuksessaan aiempaa paremmin. Tämä näkyy muun muassa fyysisten oppimisympäristöiden esteettömyyden ja digitaalisten ympäristöiden saavutettavuuden tarkasteluna (Terveyden ja hyvinvoinnin laitos, 2021). Esteettömyyden ja saavutettavuuden tarkastelun lisäksi Moriñan (2017) mukaan pedagogista kehittämistä voidaan pohtia myös inklusiivisuutta edistävien pedagogisten toimintatapojen näkökulmasta (ks. myös Wilson ym., 2016). Monet oppimisen pedagogista tukea, saavutettavuutta ja inklusiivisuutta vahvistavista toimintatavoista ovat sellaisia, että ne hyödyttäisivät kaikkia opiskelijoita, olipa heillä oppimisen tuen tarvetta tai ei (Lombardi, Murray & Gerdes, 2011).
Yliopistoissa tukea antavat jo nyt monet eri tahot, kuten psykologian, ohjauksen ja erityispedagogiikan asiantuntijat, opetushenkilöstö ja hallinto. Myös vertaistuki (esim. Kiljunen ym., 2024), erilaiset pedagogiset oppimislähtöisyyttä korostavat toteutukset (Sointu, Hyypiä ym., 2023; Sointu, Vuojärvi & Äikäs, 2022; Vuojärvi, Äikäs & Sointu, 2024) ja teknologian pedagogisesti tarkoituksenmukainen käyttö (esim. oppimisanalytiikka, Sointu, Saqr ym., 2023) tai apuvälineiden hyödyntäminen (McNicholl, Casey, Desmond & Gallagher, 2021) luovat mahdollisuuksia oppimisen tuen järjestämiseen. Jatkossa oppimisen tukeen liittyvää kehittämistyötä edistäisivät tutkimukseen perustuvat kokonaisvaltaiset toimintamallit, jotka sitoisivat edellä esiteltyjä yksittäisiä tekijöitä yhteen. Olemassa olevat mallit, kuten Universal Design for Learning (UDL) -malli opetuksen ja arvioinnin suunnittelun ja toteutuksen perustana, voivat toimia yliopistopedagogiikan pohjana, mutta yliopistojen henkilöstön osaamista ja asenteita koskeva tutkimustieto mahdollistaisi toimintamallien tarkentamisen ja täsmentämisen. Tähän liittyy myös tarve panostaa oppimisen pedagogisen tuen tunnistamiseen (ks. Hadjikakou & Hartas, 2008) ja valintakoeuudistuksen vaikutuksien (ks. Murto ym., 2023) tutkimukseen.
Oppimisen tuen kokonaisvaltaisemmat toimintamallit selkeyttäisivät työnjakoa, rooleja sekä tuen tarjoamisen käytänteitä opetustyötä tekevien, hallintohenkilöstön sekä sosiaali- ja terveyspalveluiden toimijoiden kesken. Opetuksen pedagogisia toimintatapoja voi olla hankalaa suunnitella tai kehittää, jos opetushenkilöstöllä ei ole ymmärrystä tai tietoa oppimisen tuen tarpeista tai jos tieto niistä tulee vasta opintojakson ollessa käynnissä. Panostamalla ymmärrykseen yliopisto-opiskelijoiden oppimisen tuen tarpeista sekä henkilöstön osaamisen kehittämiseen voidaan vaikuttaa myös asenteisiin. Tässä työssä oleellista on kehittää uusia tutkimukseen perustuvia yliopisto-oppimisen tuen kokonaismalleja sekä selkeyttää tuen tarjoamisen työnjakoa ja rooleja. Tämä palvelisi yliopistojen henkilöstöä ja erityisesti kaikkia yliopistoissa opiskelevia.
Pedagogisen tuen käsite yliopistokontekstissa ei ole selvä, mutta se kohdentuu tietoon siitä, miten opetus ja koulutus tulisi järjestää ja mitkä ovat tuen tarjoamisen keinot pohjautuen ymmärrykseen oppimislähtöisyydestä ja inklusiivisuudesta. Herättelemme lukijoita pohtimaan sitä, kenelle ajattelemme yliopistokoulutuksen olevan tällä hetkellä tarkoitettu ja sitä, ovatko yliopistot valmiita opiskelijajoukon moninaistumiseen. Miten kohtaamme moninaiset opiskelijat yliopisto-opetuksessa ja miten voimme omalla toiminnallamme huomioida tätä joukkoa entistä paremmin?
Kiitokset
Kiitokset kollegoille ja Suomen ylioppilaskuntien liiton edustajille rikkaasta keskustelusta sekä Itä-Suomen yliopiston viestinnälle visuaalisesta avusta.Työhön on saatu tukea Itä-Suomen yliopiston DIGS-tutkimusyhteisöltä.
Lähteet
Ahola, S., Asplund, R. & Vanhala, P. (2018). Opiskelijavalinnat ja korkeakouluopintojen nopeuttaminen. Valtioneuvoston selvitys- ja tutkimustoiminnan julkaisusarja 25/2018. Helsinki: Valtioneuvoston kanslia.
https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/160711
Barnes, C. (2007). Disability, higher education and the inclusive society. British Journal of Sociology of Education, 28(1), 135–145.
https://doi.org/10.1080/01425690600996832
Bradshaw, A. R., Woodhead, Z. V. J., Thompson, P. A. & Bishop, D. V. M. (2021). Profile of language abilities in a sample of adults with developmental disorders. Dyslexia, 27(1), 3–28.
https://doi.org/10.1002/dys.1672
Brown, N. & Ramlackhan, K. (2022). Exploring experiences of ableism in academia: A constructivist inquiry. Higher Education, 83(6), 1225–1239.
https://doi.org/10.1007/s10734-021-00739-y
Clouder, L., Karakus, M., Cinotti, A., Ferreyra, M. V., Fierros, G. A. & Rojo, P. (2020). Neurodiversity in higher education: A narrative synthesis. Higher Education, 80(4), 757‒778.
https://doi.org/10.1007/s10734-020-00513-6
Emmers, E., Baeyens, D. & Petry, K. (2020). Attitudes and self-efficacy of teachers towards inclusion in higher education. European Journal of Special Needs Education, 35(2), 139–153.
https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1628337
Goodall, G., Mjøen, O. M., Witsø, A. E., Horghagen, S., Hardonk, S. & Kvam, L. (2024). Attitudes towards students with disabilities achieving their educational and work-related goals: A factorial survey experiment among higher education institution employees in Norway. Higher Education, 88(2), 419–465.
https://doi.org/10.1007/s10734-023-01123-8
Hadjikakou, K. & Hartas, D. (2008). Higher education provision for students with disabilities in Cyprus. Higher Education, 55(1), 103–119.
https://doi.org/10.1007/s10734-007-9070-8
Hellgren, J., Saarinen, J., Marjanen, J., Lepola, L., Pullinen, H., Ahola, S.,… & Värri, K. (2024). Oppimisen tuki lukiokoulutuksessa. Julkaisut 11:2024. Helsinki: Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.
https://www.karvi.fi/fi/julkaisut/oppimisen-tuki-lukiokoulutuksessa
Katsui, H., Mietola, R., Laitinen, M., Honkasilta, J. & Ritvaniemi, A. (2023). Epävarmuutta ja vaihtelevaa osallisuutta: Selvitys ihmisoikeuksien toteutumisesta vammaisten henkilöiden arjessa. Helsinki: Helsingin yliopisto.
https://tuhat.helsinki.fi/ws/portalfiles/portal/283164457/loppuraportti.pdf
Kiljunen, J., Sointu, E., Äikäs, A., Valtonen, T. & Hirsto, L. (2024). Higher education and the flipped classroom approach: Efficacy for students with a history of learning disabilities. Higher Education, 88(3), 1127–1143.
https://doi.org/10.1007/s10734-023-01162-1
Korkeamäki, J. (2011). Myös aikuiset tarvitsevat tukea oppimisvaikeuksiin. Aikuiskasvatus, 31(2), 128–135.
https://doi.org/10.33336/aik.93924
Korkeamäki, J. & Vuorento, M. (2021). Ilmoitettujen terveys- ja toimintarajoitteiden vaikutus korkeakouluopiskeluun: Eurostudent VII -tutkimuksen artikkelisarja. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2021:16.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-841-0
Lambert, D. C. & Dryer, R. (2018). Quality of life of higher education students with learning disability studying online. International Journal of Disability, Development and Education, 65(4), 393–407.
https://doi.org/10.1080/1034912X.2017.1410876
Lehto, R., Huhta, A. & Huuska, E. (2019). Kaikkien korkeakoulu? Raportti OHO!-hankkeessa vuonna 2018 tehdyistä korkeakoulujen saavutettavuuskyselyistä. Opiskelukyky, hyvinvointi ja osallisuus (OHO!) -hanke.
https://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2021042826938
Lombardi, A. R., Murray, C. & Gerdes, H. (2011). College faculty and inclusive instruction: Self-reported attitudes and actions pertaining to Universal Design. Journal of Diversity in Higher Education, 4(4), 250–261.
https://doi.org/10.1037/a0024961
Lukiolaki. (2018). 714/10.8.2018.
https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/2018/20180714
McNicholl, A., Casey, H., Desmond, D. & Gallagher, P. 2021. The impact of assistive technology use for students with disabilities in higher education: A systematic review. Disability and Rehabilitation: Assistive Technology, 16(2), 130–143.
https://doi.org/10.1080/17483107.2019.1642395
Moriña, A. (2017). Inclusive education in higher education: Challenges and opportunities. European Journal of Special Needs Education, 32(1), 3–17.
https://doi.org/10.1080/08856257.2016.1254964
Murto, V., Suhonen, T. & Jänkälä, J.-P. (2023). Yliopistojen valintakoevalinta: Katsaus kirjallisiin valintakokeisiin sisältöjen, rekisterien ja kyselyn näkökulmista. Helsinki: Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otus 2/2023.
https://www.otus.fi/wp/wp-content/uploads/2023/06/Yliopistojen-valintakoevalinta-Otus-2_2023.pdf
Naalisvaara, S., Grönberg R., Bursiewicz, N. & Kontkin, H. (2023). Tietopaketti neuromoninaisista opiskelijoista. Suomen ylioppilaskuntien liitto (SYL). https://drive.google.com/file/d/1TzLrwk9b4XIG9zfLyBz2tvtn2ipkCGNm/view
National Joint Committee on Learning Disabilities. (2016). What are LD?
https://njcld.org/ld-topics/
Opetus- ja kulttuuriministeriö. (2017). Korkeakoulutus ja tutkimus 2030-luvulle: Taustamuistio korkeakoulutuksen ja tutkimuksen 2030 visiotyölle. Helsinki: Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2017:44.
http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-263-522-8
Opetushallitus. (2019). Lukion opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2019:2a. Helsinki: Opetushallitus.
https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/lukion_opetussuunnitelman_perusteet_2019.pdf
Parikka, S., Holm, N., Ikonen, J., Koskela, T., Kilpeläinen, H. & Lundqvist, A. (2021). KOTT 2021 -tutkimuksen perustulokset 2021. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.
http://www.terveytemme.fi/kott
Pirttimaa, R., Takala, M. & Ladonlahti, T. (2015). Students in higher education with reading and writing difficulties. Education Inquiry, 6(1), 5–23.
https://doi.org/10.3402/edui.v6.24277
Pesonen, H. & Nieminen, J. H. (2021). Huomioi oppimisen esteet: Inklusiivinen opetus korkeakoulutuksessa. Jyväskylä: PS-kustannus.
Pesonen, H., Nieminen, J. H., Vincent, J., Waltz, M., Lahdelma, M., Syurina, E. V. & Fabri, M. (2023). A socio-political approach on autistic students’ sense of belonging in higher education. Teaching in Higher Education, 28(4), 739–757.
https://doi.org/10.1080/13562517.2020.1852205
Pesonen, H. V., Waltz, M., Fabri, M., Lahdelma, M. & Syurina, E. V. (2021). Students and graduates with autism: Perceptions of support when preparing for transition from university to work. European Journal of Special Needs Education, 36(4), 531–546.
https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1769982
Quinn, J. (2013). Drop-out and completion in higher education in Europe among students from under-represented groups. Cardiff: Network of Experts on Social Aspects of Education and Training.
http://hdl.voced.edu.au/10707/292542
Rinne, H., Korkeamäki, J. & Villa, T. (2021). Korkeakouluopiskelijoiden koetut oppimisvaikeudet ja niiden yhteys elämän eri osa-alueisiin. Kuntoutus, 44(1), 24–36.
https://doi.org/10.37451/kuntoutus.103339
Salmento, H. (2023). Learning and teaching scientific thinking at universities (väitöskirja). Turku: Turun yliopisto.
https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-29-9534-9
Sointu, E., Hyypiä, M., Lambert, M. C., Hirsto, L., Saarelainen, M. & Valtonen, T. (2023). Preliminary evidence of key factors in successful flipping: Predicting positive student experiences in flipped classrooms. Higher Education, 85(3), 503–520.
https://doi.org/10.1007/s10734-022-00848-2
Sointu, E., Saqr, M., Valtonen, T., Hallberg, S., Väisänen, S., Kankaanpää, J., Tuominen, V. & Hirsto, L. (2023). Site spotlight article: Understanding emotional behavior with learning analytics to support pre-service teachers’ learning in challenging content areas. Journal of Technology and Teacher Education, 31(1), 67–87. https://www.learntechlib.org/primary/p/221721/
Sointu, E., Vuojärvi, H. & Äikäs, A. (2022). Students’ perspectives on the functionality of the flipped classroom approach in master’s thesis seminar. Seminar.net, 18(1).
https://doi.org/10.7577/seminar.4672
Terveyden ja hyvinvoinnin laitos. (2021). Esteettömyys ja saavutettavuus. Vammaispalvelujen käsikirja. Helsinki: Terveyden ja hyvinvoinnin laitos.
https://thl.fi/fi/web/vammaispalvelujen-kasikirja/vammaisuus-yhteiskunnassa/esteettomyys-ja-saavutettavuus
Tilastokeskus. (2022). Oppimisen tuki. Helsinki: Tilastokeskus.
https://www.stat.fi/julkaisu/cl8lmq0ndqquf0dutte806lj3
Tilastokeskus. (2024). Koulutuksen keskeyttäminen 2022. Helsinki: Tilastokeskus.
https://stat.fi/julkaisu/cln0cj5vm7f160avtcnb5o5gp
Unesco. (1994). The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. Paris: Unesco.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427
Vuojärvi, H., Äikäs, A. & Sointu, E. (2024). Opiskelijoiden kokemuksia käänteisen opetuksen menetelmin toteutetusta graduseminaarista ja gradutyöskentelyä tukevista flippauksen ominaispiirteistä. Yliopistopedagogiikka, 31(1).
Walker, M. (2003). Framing social justice in education: What does the ‘capabilities’ approach offer? British Journal of Educational Studies, 51(2), 168–187.
https://doi.org/10.1111/1467-8527.t01-2-00232
Wilson, K. L., Murphy, K. A., Pearson, A. G., Wallace, B. M., Reher, V. G. S. & Buys. N. (2016). Understanding the early transition needs of diverse commencing university students in a health faculty: Informing effective intervention practices. Studies in Higher Education, 41(6), 1023–1040.
https://doi.org/10.1080/03075079.2014.966070
Yhdenvertaisuuslaki. (2014). 1325/30.12.2014.
https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2014/20141325
Yliopistolaki. (2009). 558/24.7.2009.
https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2009/20090558